medansvar for egen l ring og portfolio p stabskursus

UKLASSIFICERETFORSVARSAKADEMIETFakultet for Strategi og Militære OperationerVUT II/L-STK 2007/2008Kaptajn Bibi Modin Christensen5. maj 2008MEDANSVAR FOR EGEN LÆRING OG PORTFOLIO PÅ STABSKURSUSHvad betyder det at have medansvar for egen læring på Stabskursus, og vil det væremuligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelserfor øget fordybelse og refleksion, hvilket er et af punkterne i strategiplanen for Forsvarsakademietsakkrediteringsproces?Opgave: SpecialeVejleder: Fuldmægtig, Cand. Mag. Peter Sjøstedt.Specialets omfang: 18.753 ordUKLASSIFICERET

UKLASSIFICERETAbstractThis Thesis will discuss the subjects “Learning”, “Joint Responsibility for Own Learning”,and “Portfolio Learning”As a student attending the Joint Staff Course 2007/2008 I have found it interesting tostudy these subjects to find out what it means to have a “joint responsibility for ownlearning” at the Joint Staff Course and if portfolio learning can be an appropriate tool tobring about “heightened reflection”, which is one of the points described in the strategicplan of the Royal Danish Defence College to become accredited as a master’s degreegrantinginstitution.The Thesis is structured so that after discussing and defining the questions, a theoreticalpart deals with the subjects “Learning”, “Joint Responsibility for Own Learning” and“Portfolio Learning”. The empirical part is experiences of the Joint Staff Course. Theoryand empirical results are analyzed leading to a conclusion, and finally the answers areused to put into perspective how “Portfolio Learning” can be successfully implementedfor the benefit of the Royal Danish Defence College as well as future students.UKLASSIFICERET 1

UKLASSIFICERETResuméDette speciale handler om læring, medansvar for egen læring og portfolio.På Forsvarsakademiet gennemføres Stabskursus, som er en videregående officersuddannelsepå værnsfælles niveau. Formålet med Stabskursuset er, at videreuddanne officerertil at kunne bestride stillinger på højeste funktionsniveau, således at officerernepå sigt kan virke som chefer i højere nationale og internationale stabe.For at tilpasse sig de forandringer som informationsalderen konstant giver har Forsvarsakademietsiden 2001 gennemført en løbende ændring af den videregående officersuddannelseog har i den anledning blandt andet indført begrebet ”Medansvar for egen læring”som en integreret del af Stabskursus, ligesom Forsvarsakademiet har søgt at omlæggeden videregående officersuddannelse til forskningsbaseret uddannelse, hvis måler opnåelse af et universitets niveau, inklusive de militære kernekompetencer, og dermeden formaliseret mastergrad, således at der på sigt efter gennemgang af Stabskursuskan tildeles en Mastergrad i War Studies.I forbindelse med ovenstående akkrediteringsproces er der udarbejdet en strategiplanfor Forsvarsakademiet, hvoraf det blandt andet fremgår, at der skal skabes betingelserfor øget fordybelse og refleksion.Da portfoliometoden blandt andet defineres som et refleksionsunderstøttende værktøjførte ovenstående frem til dette speciales problemformulering, der er formuleret således:Hvad betyder det at have medansvar for egen læring på Stabskursus, og vil det væremuligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelserfor øget fordybelse og refleksion, hvilket er et af punkterne i strategiplanen for Forsvarsakademietsakkrediteringsproces?Specialet er struktureret således:Kapitel 1 - Opgavediskussion, problemformulering og metode:Kapitlet er indledningen til specialet og beskriver metodevalg, opgavediskussion, problemformulering,afgrænsning, teorivalg m.v.Kapitel 2 - Læringsteori:Med henblik at kunne besvare første del af problemformuleringen omhandlende, hvaddet betyder at have medansvar for egen læring på Stabskursus, fastlægges begrebet”læring” i dette kapitel. Knud Illeris nye udgave af bogen ”Læring” benyttes som teoretiskgrundlag og kapitlet redegør for to grundlæggende kategorier: Processer og dimensioner.Der er tale om to processer og tre dimensioner. Kapitlet omhandler ligeledes firelæringstyper, der hver især beskriver forskellige former for læring på individ-niveau, somudspecificeringer af tilegnelsesprocessen. Det drejer sig om henholdsvis kumulativ, assimilativ,akkomodativ og transformativ læring.Kapitel 3 - Medansvar for egen læring:Dette kapitel er ligeledes et teorikapitel, der redegør for begrebet ”ansvar for egen læring”.Den primære teori i dette kapitel har sin baggrund i bogen ”Ansvar for egen læring”af Ivar A. Bjørgen, der af mange betegnes som grundlæggeren af begrebet. Kapitletredegør for de af Bjørgen ti opstillede forudsætninger, som det skal være muligt foreleven at leve op til, førend der er tale om, at man kan have ansvar for egen læring. DaUKLASSIFICERET 2

UKLASSIFICERETIndholdsfortegnelseSideAbstract ............................................................................................................................ 1Resumé............................................................................................................................. 2Indholdsfortegnelse......................................................................................................... 41 Kapitel – Opgavediskussion, problemformulering og metode ................................. 61.1. Indledning ................................................................................................................... 61.2. Motivation og relevans ................................................................................................ 71.3. Problemdiskussion...................................................................................................... 81.4. Problemformulering..................................................................................................... 91.5. Metode og opbygning af specialet, herunder valg af teori og empiri ........................... 91.6. Afgrænsning...............................................................................................................111.7. Beskrivelse af et centralt begreb................................................................................112 Kapitel – Læringsteori .................................................................................................132.1. Indledning ..................................................................................................................132.2. Grundlag for teorien ...................................................................................................132.3. Processer og dimensioner .........................................................................................142.4. Forskellige læringstyper.............................................................................................162.5. Om teoriens anvendelse ............................................................................................183 Kapitel – Medansvar for egen læring. ........................................................................203.1. Indledning ..................................................................................................................203.2. Viden om læreprocessen generelt og især egen læreproces.....................................213.3. Viden om kilders eksistens og brugen af disse ..........................................................223.4. Viden om læring via samarbejde med andre..............................................................223.5. Evne til at kontrollere egen arbejdstid og arbejdsindsats ...........................................223.6. Viden om målet for læreprocessen og kriterier for hvad der er godt og dårligt i forholdtil målet .............................................................................................................................223.7. Evne til at reflektere over virkeligheden bag stoffet....................................................233.8. Viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet præsenteres....................................233.9. Motivation for at lære og udholdenhed til at gennemføre studiet ...............................233.10. Selvtillid og personlig tryghed til at kunne påtage sig læringsarbejdet .....................243.11. Evne til at udnytte egen kreativitet ...........................................................................244 Kapitel – Portfolio ........................................................................................................254.1. Indledning ..................................................................................................................254.2. Hvad er portfolio?.......................................................................................................254.3. Krav, kontrol og støtte................................................................................................285 Kapitel – Stabskursus ................................................................................................ 315.1. Indledning ..................................................................................................................315.2. Formål med Stabskursus ...........................................................................................315.3. Uddannelsens indhold ...............................................................................................325.4. Undervisningsformen .................................................................................................335.5. Uddannelseskontrol og bedømmelse.........................................................................345.6. Den interne ramme omkring Stabskursus..................................................................355.7. EVA-rapporten ...........................................................................................................35UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET6 Kapitel – Analyse ........................................................................................................ 386.1. Analyse af medansvar for egen læring på Stabskursus.............................................386.1.1. Delkonklusion..........................................................................................................436.2. Analyse af implementering af portfolio på Stabskursus .............................................436.2.1. Delkonklusion..........................................................................................................467 Kapitel – Konklusion .................................................................................................. 478 Kapitel - Perspektivering............................................................................................ 49TillægBilag 1Bilag 2BibliografiAnalysemodelPortfolio som metodeUKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET1 Kapitel – Opgavediskussion, problemformulering og metode1.1. IndledningDet er op igennem 90´erne blevet en del af de vesteuropæiske samfund at arbejde efter teorier,lanceret af den engelske sociolog Anthony Giddens. Et eksempel på dette er Det nationaleKompetenceregnskab, som ligger på Undervisningsministeriets hjemmeside og som ikke kunden danske, men adskillige vesteuropæiske regeringer arbejder efter i uddannelsespolitisk regi1 . Teorier om læring og det at få ført dem ud i udannelser og arbejdsmarked og at få dem integrereti hver enkelt borger, er et anliggende, der er blevet uhyre vedkommende.Tankerne om de kompetencer, mennesker indeholder og kan udvikle, og den læring, der erforudsætningen for disse, berører både menigmand og ministerier i et videnssamfund som bl.a.det danske.En hypotese er, at man ikke kan forstå mennesket, hvis man ikke forstår den tid og det samfund,som mennesket lever i. Samfundet med dets kompleksitet og tempo påvirker menneskerog mennesker påvirker samfundet i en vekselvirkende proces, der med opmærksomhed ogansvarlighed skaber vækst på mange planer.”Læring er livslang. Vi har ansvar for egen læring”. (Anthony Giddens)Anthony Giddens angiver, at læring er livslang, for det er ikke kun i skolen at man lærer og hanfortsætter ”Vi har ansvar for egen læring”. Hermed påstår han, at mennesker må indstille sig påat modtage og omsætte det, som man hører, ser og prøver, og at andre ikke kan tage ansvaretfor, om man lærer tingene. Det kan kun det enkelte individ.Prøv at tænk på en tidligere lærer. Nogle kunne lide vedkommendes undervisningsstil, andrekunne ikke. Nogle lærte meget, andre knap så meget eller ikke noget. Dette er et udtryk for, athvis man skal lære noget nyt, så må man selv tage ansvar for at begribe og bruge det.At lære er ikke kun noget der sker i hovedet. Det kan ligeså godt være en praktisk færdighed,som at lære at save et bræt over, lære at lave mad, men også af social karakter som at lære atbegå sig, lære at have situationsfornemmelse og at lære, hvornår man skal blande sig eller ej ien situation. Læring foregår derfor hele tiden som en dynamisk proces i livet, hvis individet tageransvar herfor.I dag lever vi i en informationsalder hvor mange af vore nuværende kundskaber hurtigt bliverforældede. Det betyder en stor udfordring for alle der har med uddannelse at gøre. For at kunneleve op til forandringerne er eleverne nødt til at lære hurtigt at tilpasse sig nye situationer.De skal lære at opbygge ny viden på basis af den de allerede har, for at omverdenen kan bliveforståelig 2 .Hvis ovenstående hypotese skal blive til virkelighed kræver det ifølge Roger Ellmin at:”der sker en betydelig ændring i indstillingen hos mange lærere i deres stræben efter en balancei undervisningen mellem at formidle fakta og færdigheder til eleverne og samtidig lære demselvstændig tænkning og selvstændig videnstilegnelse. Lærerrollen ændres fra at være lederens,den som bestemmer hvad der skal undervises i, og hvad der skal læres, til hjælperens,altså den der opmuntrer, assisterer og stiller midler til rådighed for eleverne, så de kan få størrekontrol over egen læring” 31http://pub.uvm.dk/2005/NKRresume/hel.html#kap012 Ellmin Roger, 2001, p. 133 Ibid.UKLASSIFICERET 6

UKLASSIFICERET1.2. Motivation og relevansPå Svanemølle Kaserne i København ligger Forsvarsakademiet, der bl.a. gennemføres den videregåendeofficersuddannelse trin II også benævnt Stabskursus. Uddannelsen sætter officereni stand til at løse meget komplekse operative, administrative og ledelsesmæssige opgaver,som et moderne forsvar, der skal være effektivt og tidssvarende, stilles over for. 4”Den samfundsmæssige ramme om væbnede konflikter har ændret sig betragteligt siden ophøretaf Den ’Kolde Krig, hvilket indebærer, at militær magtanvendelse er et instrument, derskal håndteres med betydelig omtanke og forsigtighed af såvel det politiske som det militæreniveau. Derfor er kendskabet til den militære professions grundvilkår et helt centralt emne i denmoderne officersuddannelse på linie med de mere håndværksmæssige færdigheder” 5 .For at tilpasse sig de ændrede grundvilkår har Forsvarsakademiet siden 2001 gennemført enløbende ændring af den videregående officersuddannelse og har i den anledning formuleret envision i foråret 2001, der grundet forsvarsforliget af 2004 blev let justeret og kom til at lyde somfølger:”Forsvarsakademiet vil være dansk forsvars internationalt orienterede videncenter, der opfylderforsvarets, totalforsvarets og derigennem samfundets behov for forskningsbaseret militær uddannelse,udvikling og rådgivning og videnformidling på universitært niveau inden for:• Sikkerhedspolitik• Strategi og militær operationer• Militær ledelseForsvarsakademiet vil som videncenter ligeledes opfylde behov for forskningstilknyttet uddannelseudvikling, rådgivning og videnformidling inden for:• Militærpsykologi, pædagogik og organisation• Styring og digital forvaltning• Militær teknologi• Fremmedsprog og interkulturel kompetence” 6Ovenstående betød at Forsvarsakademiet siden 2001 har søgt at omlægge den videregåendeofficersuddannelse til forskningsbaseret uddannelse, hvis mål er opnåelse af et universitets niveau,inklusive de militære kernekompetencer, og dermed en formaliseret mastergrad, 7 såledesat der efter gennemgang af Stabskursus kan tildeles en Mastergrad i War Studies. 8Af uddannelsesdirektivet for Stabskursus fremgår det at:”Der lægges vægt på at skabe et læringsmiljø, hvor den enkeltes udvikling af personlige kompetencerer i centrum, og hvor den enkelte elev tager medansvar for egen og andres læring” 9 .4 Møller, Generalmajor Karsten J. og kommentarer af Jensen, Professor Hans Siggaard, 2007, p. 235 Ibid, p. 66 Ibid, p. 23-247 Ibid, p. 248 Ibid, p. 279 Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007, p. 15UKLASSIFICERET 7

UKLASSIFICERETSom kursist på Stabskursus opleves læreprocessen på egen krop i skrivende stund og damedansvar for egen læring er en del af Stabskursus, finder jeg det interessant at undersøgedette begreb nærmere.Min hypotese er at medansvar for egen læring kræver, at den enkelte elev ved hvad dette er,således at man er sat ind i læreprocessen, og derfor kan tage et medansvar for sin egen ogandres kursisters læring.Foranlediget af ovenstående begyndte jeg at indhente teori om emnet og stødte i denne procespå begrebet portfolio og portfoliometoden. En af de første ting jeg læste om portfoliometodenvar:”Portfoliometoden er et refleksionsunderstøttende værktøj, der vil kunne kvalificere den professionellehåndtering af den pædagogiske interaktion og intervention 10 i mødet mellem læreren,stoffet og eleven. Denne særlige strukturering – portfoliometodikken – er en efterhånden anerkendtinternational tilgang til en evaluering, der vægter det kvalitative samt meningsaspektet. 11I de senere år har portfoliometoden vundet indpas i det skandinaviske; særligt i Norge og Sverigeog efterhånden også i Danmark.” 12Da portfoliometoden blandt andet defineres som et refleksionsunderstøttende værktøj vaktedette min interesse, idet refleksion er et blandt mange fokusområde i strategiplanen for Forsvarsakademietsakkrediteringsproces, hvori det angives, at der skal:”Skabes betingelser for øget fordybelse og refleksion” 13På baggrund af ovenstående fandt jeg det derfor oplagt, at udarbejde et speciale der omhandlerlæring og medansvar for egen læring samt at undersøge om det vil være muligt at implementereportfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelse ogrefleksion.1.3. Problemdiskussion”Medansvar for egen læring er en understregning af den erkendelse, at man ret beset ikke kanlære en person noget, hvis denne ikke selv ønsker at lære det. I konsekvens heraf har mangeuddannelsesinstitutioner valgt at opprioritere denne erfaring og anvende den direkte i de didaktiskeovervejelser.At indføre begrebet medansvar for egen læring i skolens pædagogiske grundlag, har noglekonsekvenser for skolen.Hvis man indfører medansvar for egen læring, får det konsekvenser for valg af metodik ogkræver en accept af en individuel læringsproces også i klassesituationen. Det betyder f.eks.:• Lærerne skal forstå, acceptere og sikre, at den enkelte elev definerer egne læringsmål indenfor pensummålet.10 ”Den pædagogiske intervention er omdrejningspunktet for al pædagogisk virksomhed og således også for undervisningen. Det er, uansethvordan vi vender og drejer det, pædagogikkens sigte, at ”blande” sig i den enkeltes læring, dannelse, socialisering, kompetenceudvikling medvidere; at medvirke til forandringer i retning mod forbedringer”.11 ”Se eksempelvis Gardner (198) – særligt kapitel 8 om opbygning af en procesmappekultur – og Gardner (1999: 173ff), om områdeprojektersselvvurderingsprocedurer og vurderingssystem for procesmapper samt del tre, s. 187ff, om vurdering. Der henvises blandt andet til det i198 iværksatte APPLE Projekt (Assessing Projects and Portfolioes for Learning) underlagt Harvards Project Zero. ”12 Madsen, Claus, 2004, p. 1613 Møller, Generalmajor Karsten J. og kommentarer af Jensen, Professor Hans Siggaard, 2007, p. 31UKLASSIFICERET 8

UKLASSIFICERET• At lærerne tilrettelægger deres undervisning på en måde, så den enkelte elev kan gennemføreundervisningen ud fra sin egen læringsstil (jf. Kolb m.fl.).De her nævnte to punkter stiller ganske store krav til underviserne om målbevidsthed og omspecifikt pensumvalg for at nå målet samt en vilje og evne til i den enkelte lektion at bruge fleremetodikker simultant.Hvis man ikke er villig til at gennemføre disse ret omfattende ændringer af metodisk og pædagogiskvalg, som i stor udstrækning kan stride mod mange af lærernes holdninger, bør man ikketale om medansvar for egen læring. Det vil kun skabe forvirring og misnøje blandt eleverne.”14Som kursist på Stabskursus har jeg oplevet på egen krop hvad det vil sige, at have medansvarfor egen læring. Gennem processen i dette speciales tilblivelse har jeg blandt andet fordybetmig indenfor området læring og medansvar for egen læring og fundet ud af mange ting, derhavde været relevante at vide, inden påbegyndelse af Stabskursus, idet det efter min vurderingkunne have gjort mange ting lettere i forbindelse med gennemgangen af kurset.Af uddannelsesdirektivet for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007 fremgår det blandt andet påside 15, at medansvar for egen læring er en integreret del af Stabskursus. Min hypotese erimidlertid, at begrebet medansvar for egen læring ikke fuldt ud er integreret på Stabskursusved kursusstart, hvorfor jeg i dette speciale vil klarlægge hvilke elementer der udestår, førendmedansvar for egen læring er fuldt integreret på Stabskursus.Som beskrevet tidligere skal der i forbindelse med akkrediteringsprocessen skabes betingelserfor øget fordybelse og refleksion, hvilket begge er elementer der både direkte og indirekte indgåri begrebet medansvar for egen læring, hvorfor det også er interessant at undersøge, omdet vil være muligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj der kan medvirketil, at der sker en øget fordybelse og refleksion på kurset.1.4. ProblemformuleringOvenstående overvejelser leder frem til dette speciales problemformulering, der er formuleretsåledes:Hvad betyder det at have medansvar for egen læring på Stabskursus, og vil det være muligt atimplementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelseog refleksion, hvilket er et af punkterne i strategiplanen for Forsvarsakademiets akkrediteringsproces?1.5. Metode og opbygning af specialet, herunder valg af teori og empiriFor at finde frem til besvarelse af problemformuleringen er der behov for at indhente såvel teorisom empiri, der efterfølgende analyseres. Jeg har derfor valgt at operationalisere specialet efterden klassisk-empiriske skrivemetode, hvor der er en skarp adskillelse mellem redegørelse,analyse og konklusion.Med udgangspunkt i teorier omhandlende læring, ansvar for egen læring og medansvar foregen læring samt portfolio anvendes en deduktiv indgangsvinkel, hvor der redegøres for teorierneog der uddrages elementer herfra, der tilgodeser besvarelser af problemformuleringen.Ovenstående tilgang til specialet skal begrundes med den relative korte periode til rådighed forudarbejdelse af specialet, hvorfor der kompenseres ved at anvende teoretikere, der tidligere iuddannelsesforløbet er opnået kendskab til samt andre for emnet relevante teoretikere.14 http://forsvaret.dk/FAK/Fakulteter+og+Centre/FMLP/Institut+for+P%C3%A6dagogik/FAQ/default.htm?Mode=Print&Site=fkoUKLASSIFICERET 9

UKLASSIFICERETSpecialet anvender bl.a. materialer fra personer, der har praktisk erfaring med emnet medansvarfor egen læring, men ikke helt har opnået status som teoretikere i akademisk forstand. Årsagentil denne indgangsvinkel er, at det giver en mere praktisk tilgang til eventuelle løsningsforslag,der vil gøre produktet mere anvendelsesorienteret.Ud fra en kvalitativ forskningstilgang er den hermeneutiske metode valgt til at analysere teoriog empirien, idet hermeneutik i denne sammenhæng betyder læren om at fortolke teksternesmening.Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007 og et Working Paper udgivet afForsvarsakademiet - ”Den videregående officersuddannelse i det 21. århundrede: War Studieseller krigsvidenskab som kerneelement?” af Generalmajor Karsten J. Møller udgør dele af denempiriske del af specialet. Tidligere udarbejdede specialer på Stabskursus omhandlende læringog ansvar for egen læring, inddrages også i dette speciale, ligesom en af Danmarks Evalueringsinstitutudarbejdet rapport (EVA rapporten), hvor blandt andet Stabskursus evalueresmed henblik på akkreditering, således at der efter gennemgang af Stabskursus kan tildeles enMastergrad i War Studies, benyttes i mindre omfang.Specialet består af otte kapitler der er struktureret således:Kapitel 1:Indeholder selve indledningen herunder problemformulering, afgrænsning, teorivalg m.v.Kapitel 2:For at kunne besvare første del af problemformuleringen omhandlende, hvad det betyder athave medansvar for egen læring på Stabskursus, kræver det at begrebet læring er fastlagt,hvorfor dette kapitel er et teorikapitel, hvor jeg præsenterer nogle centrale aspekter af den læringsteori,som Illeris udfolder i sin nye bog ”Læring” (2006). Den reviderede udgave af Illeris’bog viderefører den samme grundlæggende forståelse af læring, som blev præsenteret i denførste udgivelse. Bogen er udvidet med flere nye afsnit og samtidig er der kommet nogle ændringerog forskydninger.Efter nogle indledende bemærkninger vedrørende læringsbegrebet og teoriens grundlag skitsererkapitlet de fire læringstyper, som Illeris præsenterer i sin bog.Argumentet for at benytte Knud Illeris er blandt andet, at hans Trekantsmodel fra 1999 i hansnye udgave af ”Læring” præsenteres i en mere nuanceret form, hvor de tre centrale dimensioneri modellen beskrives på ny med andre betegnelser. Samtidig gøres dimensionernes tilknytningtil henholdsvis Piaget, Freud og Marx mindre eksplicit. Der er kommet et øget fokus påkroppen og biologien, og resultater fra dele af hjerneforskningen inddrages og bruges af Illeristil at understøtte hans grundlæggende pointe om læringens helhedsmæssige karakter.Det er efter min opfattelse netop dette blik for læringens helhedsmæssige og sammensatte karakter,der er med til at give teorien sin styrke og holdbarhed.Kapitel 3 - Medansvar for egen læring:Dette kapitel er ligeledes et teorikapitel, der redegør for begrebet ”ansvar for egen læring”. Denprimære teori i dette kapitel har sin baggrund i bogen ”Ansvar for egen læring” af Ivar A. Bjørgen,der af mange betegnes som grundlæggeren af begrebet. Kapitlet redegør for de af Bjørgenti opstillede forudsætninger, som det skal være muligt for eleven at leve op til, førend derer tale om, at man kan have ansvar for egen læring. Da begrebet ”ansvar for egen læring” harværet genstand for en del kritik har begrebet skiftet navn til ”medansvar for egen læring”.Kapitel 4 - Portfolio:I dette teorikapitel redegøres der for portfolio, som er det sted – en mappe, et ringbind, en CDROM eller lignende, hvor eleven kan samle dokumentation for sit skolearbejde og personligeUKLASSIFICERET 10

UKLASSIFICERET”Refleksion er i princippet en opvågning fra en automatisk tilstand, hvor man foretager overvejelserover sin egen praksis indeholdende analyse, vurdering og konklusion. Selve refleksionsprocessenigangsættes almindeligvis ved, at man konfronteres med det, man kan kalde enpassende forstyrrelse. Processen kan også igangsættes uden denne form for ydre påvirkning,det forudsætter en bevidsthed om og vilje til at afsøge nye og bedre måder at handle på i enhversituation. Desuden styrkes refleksionsprocessen gennem den enkeltes oplevelse af tryggerammer. Endelig forudsætter refleksionsprocessen, at der gives tid til eftertænksomhed jf.Humberto Maturana”. 17”Refleksion […] er knyttet til handling med det formål at forbedre resultatet af handlingen. Refleksionenskal bidrage til, at man gennem handlingen når sit mål, og man kan se mening medhandlingen i forhold hertil. Refleksion knytter sig altså til det forhold, at man gerne vil blive bedretil at handle.” 18.17 Maturana og Varela, 1998.18 Wahlgreen, Høyrup, Pedersen og Rattleff, 2002, p. 187.UKLASSIFICERET 12

UKLASSIFICERET2 Kapitel – Læringsteori2.1. IndledningI sin bog Læring (2006) præsenterer Knud Illeris en revideret udgave af sin bog Læring - aktuellæringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Max (1999).I dette kapitel redegøres for nogle centrale aspekter af den læringsteori, som Illeris udfolder isin nyeste bog.Der har været udbredt interesse for bogen Læring (2006) og denne interesse skal ikke aleneses som følge af styrken ved Illeris’ teori, men også som udtryk for læringsbegrebets aktualitet.Betegnelser som informationssamfund, videnssamfund og global vidensøkonomi afspejler dencentrale rolle, som viden spiller i dag i vestlige samfund som det danske. Viden er blevet en afgørendeparameter eller målestok for konkurrence i den globale markedsøkonomi, og dermeder begrebet læring rykket i forgrunden. Konkurrencen imellem og presset på de enkelte landeog deres uddannelsessystemer har skabt et øget fokus på læringens resultater i f.eks. skolerog i virksomheder, og her er forsvaret ingen undtagelse, hvorfor der i disse år er et tiltagendebehov for at forstå fænomenet læring.Illeris pointerer, at selve ordet læring kan bruges på forskellige måder. Læring kan beskriveselve resultatet af læreprocesser, referere til de psykiske processer der fører til læring, henvisetil samspillet mellem individet og andre eller fejlagtigt bruges sammenfaldende med begrebetundervisning. Illeris understreger, at undervisning og læring er to helt forskellige fænomener ellerkategorier.Hos Illeris er læring et spørgsmål om kapacitetsændring hos den enkelte og fungerer som etoverbegreb, hvor:”(…) en række processer, der betegnes med ord som socialisering, kvalificering, kompetenceudviklingog terapi, falder ind under det valgte læringsbegreb og betragtes som særlige typer aflæreprocesser eller som særlige vinkler at opfatte læring ud fra” 19 .I forlængelse heraf er der i Illeris’ brede læringsforståelse en anerkendelse af betydningen ellerværdien af de mange forskellige faglige traditioner inden for læringspsykologien. Dette harimidlertid også givet anledning til kritik af Illeris for at være eklektisk i sin tilgang 20Her er der blevet stillet spørgsmålstegn ved den brede tilgang i modellen, hvor forskellige teorierog traditioner kombineres uden en klar eller veldefineret teoretisk platform eller ståsted atarbejde ud fra.Illeris har svaret på denne kritik ved at understrege det frugtbare i netop at inddrage mangeforskellige teorier og teorigrundlag til belysning af et givet problemfelt – i dette tilfælde fænomenetlæring 21 . Han fremhæver, at de forskellige tilgange hver især har noget at bidrage med,hvis fænomenet læring skal kunne forstås i sin helhed 22 . Desuden peger Illeris på det uheldigeforhold, at psykologien i høj grad har været delt op i forskellige såkaldte skoler, der har brugtmegen energi på at bekrige hinanden frem for at samarbejde.2.2. Grundlag for teorienIlleris tager udgangspunkt i to grundlæggende præmisser eller vilkår i sin forståelse af læringhos mennesker. For det første er vi som biologiske organismer blevet født med bestemte mulighederog begrænsninger som følge af den fylogenetiske udvikling over millioner af år og for19 Illeris, Knud, 2006, p. 16.20 Jensen, Carsten Nejst, 2000, p. 421 – 424.21 Illeris, Knud, 2000, p. 425-426.22 Ibid, p. 19.UKLASSIFICERET 13

UKLASSIFICERETdet andet at vi som mennesker lever i, og interagerer med, en fysisk og social omverden. Deter Illeris’ udgangspunkt, at en dækkende indlæringsforståelse skal forholde sig til disse grundvilkåreller eksistensbetingelser.I forlængelse heraf fremhæver Illeris læringens kropslige forankring. Han argumenterer:”Læring er som andre psykiske processer noget, der udgår fra kroppen, og det, vi kalder detpsykiske eller det mentale, er noget, der kommer til med menneskets og dets forgængeres udviklinggennem millioner af år” 23Fra Darwin, Freud og andre har vi fået en forståelse af læring som et fænomen, der hængersammen med kropslige processer. Denne opfattelse af læring som forankres i kroppen, og entilsvarende afstandtagen til forståelser, hvor læring udelukkende opfattes som et spørgsmål omfornuft eller kognition, er centralt hos Illeris. Han begrunder dette udgangspunkt med henvisningtil nyere hjerneforskning heriblandt Damasio 24 , hvis forskning dokumenterer, at kognitiveprocesser og affektive eller følelsesmæssige processer fungerer i et integreret samspil.Illeris refererer til tilfælde 25 , hvor hjerneskader har ført til brud i forbindelsen mellem hjernecentreder regulerer henholdsvis kognitive og følelsesmæssige funktioner. Disse skader resultereri en svækkelse af de sociale kompetencer og af evnen til at træffe beslutninger, idet dissefunktioner er afhængige af det følelsesmæssige korrektiv til de kognitive processer i hjernen.Konklusionen er, at kognitive processer ikke kan fungere på en normal og sund måde uafhængigtaf de affektive eller følelsesmæssige processer og funktioner i hjernen.På baggrund heraf opfattes læring på linie med andre psykiske processer og funktioner som:”(…) et bindeled mellem kroppen og omgivelserne, der sætter organismen i stand til at reagerehensigtsmæssigt på de skiftende omverdens forhold. Hos mennesket er dette bindeled blevetafgørende forfinet med udviklinge af funktioner som sproget, tænkningen, bevidstheden ogselvet (…)” 26 .2.3. Processer og dimensionerI sin teori opererer Illeris med to grundlæggende kategorier: Processer og dimensioner. Der ertale om to processer og tre dimensioner.Disse udgør de centrale bestanddele af den model, der kort præsenteres i det følgende. Ipraksis opleves læring som en samlet helhed, men denne opdeling af læring i forskellige bestanddelegør det muligt at foretage en nærmere analyse af de forskellige delelementer, dergør sig gældende i læreprocesser. Dermed kan vi få en forståelse af og et indblik i læringenssammensatte karakter.Der er en forudsætning for al læring, at de to processer er i spil eller er aktive. Som regel forløberde parallelt eller samtidigt, men kan under nogle omstændigheder optræde tidsmæssigtforskudt. Den første proces er samspilsprocessen, som drejer sig om det enkelte individs samspilmed omgivelserne. Den anden proces er tilegnelsesprocessen, hvor den lærende bearbejderde påvirkninger, som han eller hun møder i samspillet med omverdenen. Udgangspunktetfor tilegnelsesprocessen er som regel den enkeltes erfaring eller tidligere læring, hvortil de nyepåvirkninger knyttes.Denne sammenknytning af nye påvirkninger til det, den lærende kan eller ved i forvejen, betyderat læringsresultatet nødvendigvis vil være af individuel karakter.Selv om forskning i læring tidligere overvejende har beskæftiget sig med tilegnelsesprocessen,er der i de senere år kommet øget fokus på den væsentlige rolle, som de sociale og samfundsmæssigefaktorer spiller i læring. Ifølge Illeris er det afgørende, at vi medtænker begge23 Illeris, Knud, 2006, p. 21.24 Damasio, Antonio R. 1999/199425 Illeris, Knud, 2006, p. 25.26 Ibid, p. 26.UKLASSIFICERET 14

UKLASSIFICERETprocesser, hvis vi skal forstå læringens væsen og dynamik. Herudover er det centralt i teorien,at de to processer fungerer som en integreret helhed.De to processer skal ses som de fundamentale rammer for al menneskelig læring. I samspilsprocessener det de mellemmenneskelige, de sociale og de samfundsmæssige faktorer, dergør sig gældende. I tilegnelsesprocessen, er det i høj grad de biologiske faktorer, der er grundlaget.Illeris opstiller de to processer på følgende måde:indholdtilegnelseindividdrivkraftsamspilomverdenFigur 1: Læringens fundamentale processer. 27Her repræsenteres samspilsprocessen som en lodret dobbelt pil, hvor individet placeres forovenog omverdenen forneden i hver sin ende af pilen.Der er tale om et sammenhængende eller integreret samspil mellem individ og omverden. Dettebetyder, at vi ikke kan forstå læring, eller en lang række andre fænomener på individ-niveau,uden at medtænke den kontekst eller sammenhæng, hvori individet indgår.Tilegnelsesprocessen fremstilles som en vandret dobbelt pil. Illeris gør det klart, at tilegnelsesprocessenalene fungerer på det individuelle niveau, det vil sige i psykiske processer hos detlærende individ. Således er der tale om to niveauer i modellen: Omverdens-planet og individplanet,som begge er medvirkende i al læring.Modellen udbygges ved indtegning af et trekantet felt omkring de to pile, hvorved man får trehjørner eller vinkler i trekanten. Disse vinkler står for de tre dimensioner i modellen. Der er taleom indhold, drivkraft og samspil, som i den oprindelige udgave af Læring (1999) blev betegnetsom henholdsvis den kognitive, den psykodynamiske og den samfundsmæssige dimension.Indhold er det man lærer. Det giver ikke mening at tale om læring, uden at der er noget, manlærer. Illeris’ forståelse her er bred. Der er ikke alene tale om viden og kundskaber, men ogsåom f.eks. færdigheder, forståelse, indsigt, kompetencer, holdninger, kvalifikationer og mening.Det centrale er, at der skal være nogen, der tilegner sig noget.Men det kræver psykisk energi at lære noget, der skal være en drivkraft til stede hos den lærende.Drivkraft-dimensionen drejer sig derfor om mobilisering af den psykiske energi, der skal27 Illeris, Knud, 2006, p.36UKLASSIFICERET 15

UKLASSIFICERETtil for at gennemføre en given læreproces. Der er tale om motivation, om følelser og om vilje.Her påpeger Illeris, at læringens drivkraft altid vil påvirke læreprocessen og læringsresultatet:”(…) og derfor er disse energimæssige kræfter ikke bare igangsættende, men også en del afselve læringen.” 28Samspilsdimension står for den lærendes samspil med omverdenen. Her drejer det sig omhandling, kommunikation og samarbejde. Her er tale om det nære, sociale samspil i interaktionerog relationer med andre, samt om de samfundsmæssige forhold i bred forstand.Det er Illeris’ tese, at:”(…) al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre dimensioner altid må tages i betragtning,hvis en forståelse eller analyse af læringssituationen eller læringsforløb skal værefyldestgørende.” 29Illeris fremstiller disse forhold på følgende måde:samfundindholddrivkraftsamspilFigur 2: Læringens tre dimensioner. 30I figuren indtegnes en cirkel omkring trekanten. Formålet er her at fastholde:”(…) at læring altid finder sted inden for rammerne af en ydre, samfundsmæssig sammenhæng,der på et generelt plan er af afgørende betydning for læringsmulighederne.” 31I figur 1 beskriver Illeris samspilsprocessen som værende mellem individ og omverden. I figur2, hvor Illeris præsenterer de tre dimensioner, bruger han i stedet betegnelsen samspil. Dettekan give anledning til forvirring, da der nu både er en samspilsproces og en samspilsdimensioni modellen. Efter min vurdering kunne han have bibeholdt betegnelsen omverden, eller det sociale/samfundsmæssige,for dermed at sikre kontinuitet i brugen af begreber i de to figurer ogfor at undgå gentagelse af ordet samspil forskellige steder i modellen.2.4. Forskellige læringstyperI den nye bog præsenterer Illeris en læringstypologi, der udfoldes noget mere end det er tilfældeti den oprindelige udgave. Der er tale om fire læringstyper, som alle beskriver forskellige28 Illeris, Knud, 2006, p.37.29 Ibid, p. 38.30 Ibid, p. 39.31 Ibid.UKLASSIFICERET 16

UKLASSIFICERETformer for læring på individ-niveau, det vil sige som udspecificeringer af tilegnelsesprocessen.Det drejer sig om henholdsvis kumulativ, assimilativ, akkomodativ og transformativ læring.Begrebet Kumulativ læring blev oprindeligt formuleret af Thomas Nissen 32 og beskriver læreprocesser,der finder sted i tilfælde, hvor den lærende ikke i forvejen har udviklet de skemaer,der relaterer eller svarer til den opgave, der skal løses. Der er tale om situationer, hvor manbegynder på noget helt nye og lærer noget, der ikke knytter an til det, man ved eller kan i forvejen.Man har, så at sige, ikke noget ’at hænge det nye op på’. Den tidligere udbredte brug afudenadslære i skolen, af f.eks. salmevers, kongerækker og lignende, er eksempler på sammenhænge,hvor kumulative læreprocesser ofte vil finde sted.Kumulativ læring er bundet til de situationer, hvori indholdet læres, og af den grund er der taleom en stiv, rigid og mekanisk form for læring. Illeris bruger eksemplet, hvor man får en ny pinkode,hvor der typisk er tale om flere forskellige cifre, der ikke har en sammenhæng eller systematiskforbindelse med noget andet man kender. Hvis man lærer cifrene udenad, er der taleom kumulativ læring. Hvis man derimod bruger memoteknikker og lærer cifrene ved at relateredem til f.eks. ens barns fødselsdag eller en adresse man kender og lignende, så har man nogleskemaer at arbejde ud fra. I dette tilfælde er der så tale om assimilation.Illeris opererer med begrebsparret assimilation og akkomodation, som han henter fra Piaget.Assimilation forstår Illeris som tilføjende læring, hvor det vi lærer, knyttes eller føjes til det, vived eller kan i forvejen. Assimilation er den almindeligste form for læring, som finder sted i utalligesammenhænge i praksis i hverdagen. Det centrale her er, at den lærende tidligere haretableret de mentale skemaer, der er nødvendige for at gennemføre en given læreproces. Illerispointerer, at til assimilation:”(…) kan henregnes størstedelen af den videns- og færdighedslæring, der traditionelt tilsigtesinden for skole- og uddannelsessystemet, hvor man netop inden for fagene søger systematiskat udbygge omfattende og sammenhængende videns- og færdighedsmæssige strukturer.” 33Men assimilativ læring er samtidig karakteriseret ved sine begrænsninger, når læringsresultaterneskal anvendes, idet læringen i disse sammenhænge er tæt knyttet eller bundet til bestemteskemaer. En læringsform der giver mere fleksible læringsresultater er akkomodation.Akkomodativ læring kendetegnes ved sin overskridende karakter, hvorfor Illeris taler om overskridendelæring, og under akkomodative læreprocesser omstruktureres eksisterende mentaleskemaer hos den lærende. Denne omstrukturering finder sted:”(…) når vi kommer i situationer, hvor påvirkninger fra omgivelserne ikke uden videre kan knyttestil de eksisterende skemaer, fordi der er en eller anden uoverensstemmelse – noget der ikkepasser sammen.” 34Dette nødvendiggør en hel eller delvis nedbrydning af de skemaer, der aktiveres i en givensammenhæng. Dette danner grundlag for en ny organisering af skemaerne, således at impulserneeller påvirkningerne fra omverdenen kan indgå i den lærendes samlede kognitive struktureller skemadannelse.Til forskel fra assimilationer er akkomodation temmelig energikrævende, og derfor er det almindeligtat vi:”(…) undgår denne form for læring, hvis vi ikke har nogen særlig interesse i at lære det pågældende,eller at akkomodationer afpareres af psykisk forsvar eller modstand.” 3532 Nissen 1970.33 Illeris, Knud, 2006, p. 54.34 Ibid.35 Ibid, p. 56.UKLASSIFICERET 17

UKLASSIFICERETMen samtidig er det via disse akkomodative omstruktureringer at læring får sin individuelle karakter.Illeris påpeger, at akkomodativ læring generelt skaber mere holdbare, anvendelige ogfleksible læringsresultater.Det er vigtigt at pointere, at assimilation og akkomodation i praksis fungerer i en gensidig afhængighed,i nogle sammenhænge vil de assimilative processer være dominerende, mens detandre gange vil være de akkomodative processer, der overvejende præger de pågældende læreprocesser.Den fjerde læringstype som Illeris præsenterer, er transformativ læring. Der er her tale om enform for læring, hvor:”(…) et større antal skemaer samtidigt omstruktureres med relation til alle læringens tre dimensioner.”36Transformativ læring er mere omfattende end akkomodation, og i bogen refererer Illeris til Rogers’begreb om signifikant læring, som illustration af eller eksempel på transformativ læring.Signifikant læring indebærer:”(…) en ændring i selvets organisation.” 37Ovenstående betyder altså, at hele personligheden eller selvet omfattes af de givne læreprocesser.Transformativ læring er typisk forbundet med situationer, hvor den lærende kommer ud for enkrise, f.eks. af eksistentiel eller personlig karakter. Den lærendes eksisterende beredskab ellerpersonlige grundlag kan ikke håndtere de krav eller udfordringer, som situationen eller krisenmedfører. Derfor er det nødvendigt, at den pågældende gennemfører omfattende ændringer isin skemastruktur, hvis kravene skal mødes og krisen skal løses. Transformativ læring er kendtfra f.eks. terapisammenhænge, hvor der ofte er tale om radikale læreprocesser, der i sagensnatur vedrører hele personligheden.I uddannelsessammenhænge er transformativ læring alligevel aktuel på grund af den:”(…) voldsomt stigende forandringstakt i samfundsudviklingen,” 38Der resulterer i personlige og eksistentielle kriser for mange mennesker, ikke mindst på arbejdsmarkedetog i uddannelsessammenhæng. Disse forhold:”(…) bringer flere og flere mennesker ud i landflygtighed, pludselig uforskyldt arbejdsløshed,skilsmisser og andre tab af nære relationer. Dette skaber dybtgående kriser, og samtidig er deren stigende økonomisk betinget samfundsinteresse i, at sådanne kriser løses hurtigt, og i detmindste så vidt at de er pågældende (for)bliver anvendelige på arbejdsmarkedet.” 392.5. Om teoriens anvendelseMed sin beskrivelse af læringens helhedsmæssige og sammensatte karakter udgør Illeris’ læringsteoriet troværdigt bud på, hvordan læreprocesser hos mennesker kan beskrives og forstås.Der er tale om en almen model eller teori. En af de centrale styrker ved teorien er denalmene forståelse af læring, idet den kan anvendes i utallige sammenhæng, hvor man har brugfor at undersøge eller forstå læreprocesser.I sin bog gør Illeris det klart, at samspillet mellem individ og omverdenen kan foregå på utalligemåder, og at samspilsformer kan beskrives ud fra mange forskellige teoretiske tilgange. Illeris36 Illeris, Knud, 2006, p. 58.37 Ibid.38 Ibid, p. 59.39 Ibid.UKLASSIFICERET 18

UKLASSIFICERETselv opstiller seks typer eller kategorier, der specificerer forskellige niveauer og former forsamspil. Han taler om henholdsvis perception, formidling, oplevelse, imitation, virksomhed ogdeltagelse. 40Illeris’ teori giver en forståelse af individuelle forhold i tilegnelsesprocessen, med dens fokus påmotivation, viljen, det følelsesmæssige, kognition med mere, som man som studerende somreglen kan forholde sig til. Samtidig præsenteres en teoretisk ramme, der integrerer de socialeog samfundsmæssige forhold, der også er en del af læring. På den måde udgør teorien en broeller en åbning, der gør det lettere at medtænke samfundsmæssige forhold, og som dermedfremmer en bredere og mere integreret forståelse af læreprocesser hos studerende.Ovenstående kapitel viser, at Illeris’ læringsteorier rummer mange anvendelsesmuligheder,hvori forskellige forståelser kan kombineres, nuanceres og videreudvikles.40 Illeris, Knud, 2006, p. 112.UKLASSIFICERET 19

UKLASSIFICERET3 Kapitel – Medansvar for egen læring.3.1. IndledningI dette kapitel redegøres for begrebet ”Medansvar for egen læring” (MAFEL), som udspringeraf begrebet ”Ansvar for egen læring”. (AFEL).I 1980’erne opstod begrebet AFEL i Norge, som en udløber af Jean Piagets kognitive læringsteori41 og begrebet blev inddraget i den politiske linie for uddannelse med henblik på at effektivisereundervisningen.Begrebet AFEL fremstod første gang i dansk regi på baggrund af folkeskoleloven af 1994, ogder opstod hurtigt en fejlfortolkning af begrebet, idet den almene opfattelse af ”ansvaret” blevtolket således, at det ikke længere var læreren som ”ejede” ansvaret, men derimod eleven.Denne ansvarsforflyttelse var dog ikke hensigten med formuleringen, og derfor er formuleringenændret til medansvar, således at ”med” betyder at eleven inddrages.Hovedparten af nedenstående teori stammer dog fra før begrebet AFEL skiftede navn til MA-FEL, hvorfor AFEL er den betegnelse, der primært anvendes i dette kapitel.Den norske psykologiprofessor og uddannelsesforsker Ivar A. Bjørgen, (’Faderen’ til AFEL iden pædagogiske teori), 42 beskriver begrebet ”ansvar for egen læring” således:”(…) Læringsprocessen er en virksomhed, et arbejde, og dette arbejde må udføres af den personsom skal lære. Af dette følger at læringsarbejdet, som alt andet arbejde må læres. BegrebetAFEL bliver her brugt som betegnelsen på denne arbejdsform, og den ”professionelle elev”er betegnelsen for den, som har nået et højere niveau i udførelsen af arbejdet. Ansvaret bliverher knyttet til den som skal lære, ikke af moralsk grund, men slet og ret fordi den logiske mådesyntes mere hensigtsmæssig”. 43 (Egen oversættelse).Argumentet for at anvende Bjørgen, når der i dette kapitel redegøres for AFEL er, at Bjørgensom tidligere beskrevet anses som ”faderen” til AFEL, hvilket det store antal hits, der fremkommerpå Internettet, når der søges på AFEL og MAFEL, også vidner om. Der refereres ogsåi fodnoterne til andre kilder, men fælles for disse er også, at de alle benytter Bjørgen som referencei større eller mindre udstrækning.Bjørgen understreger, at AFEL kræver meget af læreren, idet det ikke mindst er læreren, derhar ansvaret for, at det bliver muligt for eleven at leve op til – eller i hvert fald nærme sig nedenstående10 punkter, der jf. Bjørgen er forudsætninger for, at den lærende/eleven kan tageansvar for egen læring. De 10 punkter lyder således:1: Viden om læreprocessen generelt og især egen læreproces.2: Viden om kilders eksistens og brugen af disse.3: Viden om læring via samarbejde med andre.4: Evne til at kontrollere egen arbejdstid og arbejdsindsats.5: Viden om målet for læreprocessen og kriterier for hvad der er godt og dårligt i forhold til målet.6: Evne til at reflektere over virkeligheden bag stoffet.7: Viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet præsenteres.41 http://www.lillearden.dk/hjv/paed/laer.html.42 http://www.delod.dk/forud/afel.htm.43 Bjørgen, Ivar. A, 1991, p. 22.UKLASSIFICERET 20

UKLASSIFICERET8: Motivation for at lære og udholdenhed til at gennemføre studiet.9: Selvtillid og personlig tryghed til at kunne påtage sig læringsarbejdet.10. Evne til at udnytte egen kreativitet.AFEL som jo senere blev omdøbt til MAFEL flytter fokus fra læreren til eleven, fra den der lærerfra sig, til den der lærer til sig. Når MAFEL integreres i undervisningen bliver eleven en aktivmedspiller i tilrettelæggelsen, udfoldelsen og afdækningen af sine læreprocesser. 44Bjørgen ser AFEL som et begreb, der er en delmængde af læreprocesser og beskriver enhverlæringssituation som mødet mellem den der skal lære, og det stof der skal læres.I undervisningssituationen skal der to personer til en lærende proces, idet læring jf. Bjørgen eren proces i et samarbejde mellem både elev og underviser. Læringen opstår i det miljø underviserentilrettelægger for den enkelte elev og kan sagtens være forskelligt fra elev til elev, mendet er vigtigt at eleven tager et medansvar for læringen, for ellers vil selv den bedste underviserikke kunne sikre eleven læring.Underviseren skal jf. Bjørgen være den styrende medspiller, idet det er her, at ansvaret er placeretfor, at det bliver muligt for eleven at tage ansvar for egen læring – altså igen er der taleom et medansvar for egen læring.”(…) I den pædagogiske teori om AFEL er der […] et ønske om at læringen skal blive en viljesakthos den lærende. Moderne opdragelsestænkning har siden Rousseau og Kant ønsket atudvikle elevens evne og vilje til at tænke selv. Hos Bjørgen er elevens kontrol over læreprocessenaltafgørende. Eleven skal derfor selv definere sine læringsbehov og –mål.” 45Parallelt med at eleven tildeles en mere aktiv rolle i læreprocessen, lægges der op til, at lærerennedtoner sit ansvar for at motivere og igangsætte eleven 46 og i højere grad påtager sig ansvaretfor tilrettelæggelsen af forskellige praksissammenhænge, der giver eleven mulighed forat opleve helhed i læringen 47 .Kendskabet til indholdet i de af Bjørgen 10 udarbejdede punkter er jf. Bjørgen forudsætningenfor at kunne gennemføre AFEL, hvorfor der efterfølgende er udarbejdet en kort redegørelse forde enkelte 10 punkter, der i kapitel 6 vil blive analyseret med henblik på at klarlægge, hvad detbetyder at have MAFEL på Stabskursus.3.2. Viden om læreprocessen generelt og især egen læreproces” (…) Her fokuseres ikke kun på studieplaner og læse- og studieteknik, men egentlig kendskabtil egen læreproces. Kendskabet til de processer der foregår i forbindelse med læring er en forudsætningfor udvikling af AFEL. Dette kendskab til egne grænser, styrker og svagheder medføreren selvtillid der skal dyrkes, for at opnå øget anvendelse af begrebet 48 ”.Eleven skal guides ind på rette spor af læreren og læren skal fremhæve positive ting og nedtonenegative ting, således at elevens selvtillid styrkes gennem læringsforløbet, idet troen på sigselv og sine egne evner i læreprocessen er en af de vigtigste forudsætninger for at elevvirketbliver en succes, når det drejer sig om at have AFEL. 4944 http://pub.uvm.dk2002/eud/05.htm.45 http://www.leksikon.org/art.php?n=501946 Christensen, Shapiro og Kjær, 2000, p. 23.47 Ibid, p. 28.48 Jensen, L.J, 2004, Ansvar for egen læring, p.27.49 Bjørgen, Ivar. A, 1991, p. 42.UKLASSIFICERET 21

UKLASSIFICERET3.3. Viden om kilders eksistens og brugen af disseDet er afgørende for AFEL om hvorvidt eleven er i stand til at finde frem til kundskabskilder ogbruge dem. En kundskabskilde kan f.eks. være bøger eller anden litteratur fra f.eks. Internettet.Selvom der er mange muligheder for at indhente informationer i dagens studiemiljøer er bøgerforsat en vigtig kundskabskilde, og derfor skal eleven være i stand til selvstændigt at uddrageinformationer fra bl.a. bøger og derfor også kunne orientere sig på et bibliotek, idet det er enforudsætning for at eleven tager AFEL, at denne selvstændigt kan finde frem til kilder og brugedisse 50 .”(…) Viden om hvorledes professionelle udtager og anvender sine kilder, er det videre skridt idette punkt. Hvorledes de fundne kilder kan håndteres og ikke mindst misbruges, er en vigtigviden for en studerende.Efter endt indsamling af kildemateriale følger arbejdet med at danner sig et overblik over oftestore mængder stof, hvorledes det struktureres og den videre bearbejdning kan iværksættes.”513.4. Viden om læring via samarbejde med andreMedstuderende udgør en vigtig ressource i egen læreproces, men det fordrer, at man somelev/studerende yder en indsats og give noget, for at få noget igen fra andre elever/medstuderende.Da andre elever er optaget af de samme arbejdsopgaver, kan disse med fordel benyttestil at drøfte de problemer og spørgsmål der opstår undervejs i læringsprocessen, og fordelen erogså, at eleverne ofte er mere sprogligt og socialt på samme bølgelængde end elev og lærervil være.Læreren er dog også en vigtig ressource for AFEL eleven, hvis eleven erkender lærerens mulighederfor at give gode råd til læringsprocessen ud fra egen erfaring med lærestoffet, ligesomlæreren som organisator af arbejdsmiljøet kan bruges som inspirator til at magte arbejdet somelev. 523.5. Evne til at kontrollere egen arbejdstid og arbejdsindsatsSamtidig med at eleven skal vide hvad denne skal gøre for at lære, så kræver AFEL også kontrolmed egen indsats og tid. Eleven skal være i stand til at motivere sig selv, og drive sig selvtil at udføre det til tider ofte hårde arbejde som læring kræver. 53” (…) Den ultimative og optimale type af [AFEL] i forbindelse med kontrol over tid, vil være denenkelte studerende der afvejer om tiden kunne benyttes bedre i hjemmet eller på biblioteketimod at sidde 5-8 timer på skolen. Dette er ikke sammenligneligt med den virkelighed vi lever idag, hvorfor denne afvejning oftest ender ud i at den studerende må tilpasse sig systemet,uanset det er en dårligere udnyttelse af tiden end hvis eleven havde siddet hjemme.” 543.6. Viden om målet for læreprocessen og kriterier for hvad der er godt og dårligt i forholdtil måletDet er afgørende for læring, at man kender målet med det som skal læres, og ved hvad kriteriernefor god læring er. Bjørgen skriver, at målet for læringen nogle gange holdes skjult for denlærende, for selvom der findes planer for uddannelsen, så er der ofte uskrevne regler for, hvadder er godt og hvad der er dårligt, og disse regler kan overskygge det egentlige uddannelsesmål.Derfor må den elev der vil tage AFEL selv finde både de skrevne og uskrevne regler,50 Bjørgen, Ivar. A, 1991, p. 43.51 Jensen, L.J, 2004, Ansvar for egen læring, p.28.52 Bjørgen, Ivar. A, 1991, p. 44.53 Ibid.54 Jensen, L.J, 2004, Ansvar for egen læring, p.29.UKLASSIFICERET 22

UKLASSIFICERETog ud fra disse regler fastsætte mål for egen læring. Når målet for egen læring fastsættes, kandette med fordel ske i samarbejde med læreren, der kan guide den enkelte med henblik på atder finder en effektiv individuel læringsproces sted. 553.7. Evne til at reflektere over virkeligheden bag stoffetBjørgen påpeger det vigtige i målet med uddannelsen, men også vigtigheden i, at det bliverklart for den lærende, hvordan de enkelte fag i uddannelsen kan operationaliseres i tiden efteruddannelsens ophør 56 .”(…) De fleste studerende på en videregående uddannelse har været igennem mange års uddannelsessystemer,hvor motivationen i starten har været lektionen i sig selv, enten med håbetom at kunne komme til sin ret eller frygten for at blive hørt og ikke kunne svare. Jo ældre destuderende bliver, desto tættere kommer de på det egentlige mål, hvilket for det meste resultereri en ansættelse, hvor den viden læreprocesserne har givet, skal anvendes. Derfor er detvigtigt i de videregående uddannelser, at fagenes kobling til den ”virkelige” verden fremhævesmere. Samtidig er det i de sidste år på uddannelsesinstitutionerne at koblingen mellem de enkeltefag skal ske. Her er det, at det hele gerne skulle gå op i en større enhed, således det i sigselv motiverer de studerende til at fordybe sig i enkelte grene, der kan give dem en god startpå arbejdsmarkedet.Eleven med ansvar for egen læring skal i denne fase selv finde disse koblinger, mellem detlæste og den virkelig som han/hun skal ud og være en del af senere.” 573.8. Viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet præsenteresResultatet af læringen må komme til udtryk gennem sproget – enten mundtligt eller skriftligt,hvorfor den professionelle elev må være i stand til at fremføre sin viden og refleksioner. Dethandler om at kunne beherske og omsætte den sprogkode, der er gældende indenfor det pågældendestudieområde, således at læringen kan præsenteres og gøres brugbar 58 .3.9. Motivation for at lære og udholdenhed til at gennemføre studietLæring er et arbejde der skal udføres af den som skal lære, og dette arbejde er ofte både hårdtog vanskeligt. 59”(…) Evnen til at motivere sig for læringsopgaver og strategier som gør at varig og anvendeliglæring kan opnås […] hører med til AFEL.” 60Den der lære kan vinde meget ved at etablere nogle fornuftige arbejdsvaner og –rytmer. Det erindividuelt hvad der passer bedst til den enkelte lærende – nogle har det bedst med at havemennesker omkring sig og gennem disse lade sig inspirere og motivere, mens atter andre foretrækkerat isolere sig fra omverdenen og fordybe sig på egen hånd. Den lærende skal kendesig selv således, at denne kan finde netop den metode der passer bedst til den enkelte og læringssituationen.6155 Bjørgen, Ivar. A, 1991, p. 45.56 Ibid, p. 46.57 Jensen, L.J, 2004, Ansvar for egen læring, p.30.58 Bjørgen, Ivar. A, 1991, p. 47.59 Ibid, p. 48.60 Ibid.61 Ibid.UKLASSIFICERET 23

UKLASSIFICERET3.10. Selvtillid og personlig tryghed til at kunne påtage sig læringsarbejdetFor at kunne få succes med at tage AFEL er det en forudsætning at den lærende har selvtillidog tryghed i studiemiljøet, hvorfor læreren også her har en afgørende rolle, idet læreren skalvære opmærksom på at fremhæve positive ting ved læringen og støtte og opmuntre, når læringenfindes svær eller problematisk for den lærende. Eleven skal have succesoplevelser i læreprocessenfor at kunne styrke sin selvtillid og opbygge denne yderligere, såfremt der er behovherfor. 62”(…) Men eleven må også være tryg ved at bruge andre, når eleven oplever, at elevens egenformåen ikke strækker, og eleven skal have hjælp til selvhjælp. Det er en stor misforståelse attro, at det at være professionel handler om kun at give udtryk for det, man kan og ellers skjulesine svagheder og utilstrækkeligheder. Tværtimod er det den professionelles dyd og ansvar, atkende grænsen for sin egen formåen og bruge denne personlige indsigt som udgangspunkt forat udvikle sin professionelle kompetence”. 633.11. Evne til at udnytte egen kreativitetDer er mange forskellige måder, hvorpå de menneskelige evner kan udnyttes i et studiemiljø,og det er kun fantasien, der sætter begrænsningen. Alligevel er det typisk de verbale evner,der er de dominerende, og derfor er det også typisk de individer, der evner den verbale fremlæggelsesform,der bliver de dominerende.”(…) Denne ensidighed er en alvorlig begrænsning i udnyttelsen af den menneskelige kreativitet,den er særlig uheldig for dem som fortrinsvis har sin kreativitet knyttet til andre udtryksformerend de verbale og med sigte på produktion i videste forstand er det en dårlig udnyttelse afressourcer. Bredden i kreativitet er et vigtigt bidrag til AFEL.” 64Ovenstående 10 punkter som Bjørgen har formuleret i sin bog ”Ansvar for egen læring” er enform for byggesten for at komme rundt om begrebet AFEL og beskrives af Bjørgen som en foreløbigeog højst mangelfuld operationalisering af AFEL, idet det som mangler er, at både elevog lærer i praksis tolker og konkretiserer hvert enkelt punkts betydning indenfor hvert fag ogstudieretning 65 .Når en elev skal tage MAFEL, skal eleven have kendskab til ovenstående 10 punkter, ligesomdet skal være klart for den lærende, hvor stor indflydelse vedkommende selv har på, hvilketudbytte han/hun kan få ud af undervisningen – det handler om at ”lære at lære” 66 .På trods af at ovenstående 10 punkter af Bjørgen defineres som mangelfulde, er det de 10punkter der benyttes som grundlag for analysen i kapitel 6, idet en operationalisering, hvor lærerog elev i praksis tolker og konkretiserer hvert enkelt punkts betydning, ikke vil blive analysereti denne opgave, idet der ikke analyseres ud fra en individuel betragtning, men en generelbetragtning, for at klarlægge, hvad det betyder at have MAFEL på Stabskursus.62 Jensen, L.J, 2004, Ansvar for egen læring, p.31.63 Jakobsen, J.V, 2004, p. 23.64 Bjørgen, Ivar. A, 1991, p. 49.65 Jakobsen, J.V, 2004, p. 24.66 Ibid, p. 26.UKLASSIFICERET 24

UKLASSIFICERET4 Kapitel – Portfolio4.1. IndledningDette kapitel redegør for begrebet portfolio og beskriver efterfølgende de tre centrale arbejdsmiljøbegreber,som tager udgangspunkt i den institution, hvor portfolio skal implementeres.Begrebet portfolio stammer fra det engelske ord ”portfolio”, men har oprindelig baggrund i delatinske ord ”portare”, der betyder at bære og ”folio”, der betyder blad, papir 67 . I Sverige harman desuden kaldt portfolio for ”læremappe”, ”kompetencemappe” og ”skoletaske” 68 , mensman i Norge i størst udstrækning har brugt ordet ”mappe” og det deraf afledte begreb ”mappevurdering”om selve metodikkens evalueringsdel. I Danmark har tre forskellige termer væretanvendt 69 :”(…) Dels har man brugt den norske terminologi ”mappevurdering”, men mest udbredt er dogde to begreber ”portefølje” og ”portfolio”. Sidstnævnte er, mener jeg, mest korrekt at anvende,også selvom det ikke klinger nær så dansk.” 70Søger man på Internettet findes der mange informationer om portfolio, der på nogle uddannelsesinstitutioneri Danmark allerede er en integreret del af uddannelsen 71 , men allerede lang tidfør at portfolio blev benyttet som et værktøj i de danske undervisningsinstitutioner, var portfolioet kendt fænomen i grundskolen i lande som Sverige, Norge, USA og New Zealand. 72Til at redegøre for portfolio i dette kapitel, benyttes primært to bøger. Den første bog er skrevetaf Roger Ellmin, der har en doktorgrad i filosofi, er autoriseret psykolog, og beskæftiger sigmed forskning, udvikling og undervisning på Universitetet i Örebro i Sverige. Roger Ellmin varblandt de første i Sverige, der begyndte at forske i portfolio tilbage i starten af halvfemserne, ogfordelen ved at benytte hans bog er, at den udover hans egen forskning på området også inddragerandre udenlandske forskere, idet der med kildeangivelser i hans bog ”Portfoliomodellen”(2000) refereres direkte til andre forskere og deres resultater indenfor portfolioforskningen.Den anden bog, der i mindre omfang benyttes i dette kapitel, er skrevet af Claus Madsen oghedder ”Portfoliopædagogik” (2004). Claus Madsen er leder af Esbjerg kommunes pædagogiskeudviklingsafdeling og tidligere skoleleder for en kommuneskole i Vejle, hvor han stod ispidsen for et større udviklingsprojekt omkring portfoliometoden. Begrundelsen for at benyttedenne bog er, at Claus Jensen giver et dansk bud på emnet portofolio, og så er bogen skrevetfire år senere end Roger Ellmins bog, hvilket dog ikke har udviklet portfolioområdet radikalt. Afsåvel fodnoterne som i litteraturlisten i bogen fremgår det ligeledes, at Claus Madsen inddragerandre danskeres forskning i sin bog, ligesom han også refererer til Roger Ellmin, hvilket igenbevirker at begge forfattere refererer til næsten identiske udenlandske forskere i deres bøger.4.2. Hvad er portfolio?I bogen ”Portfoliomodellen” skrevet af Roger Ellmin refereres til flere forskeres bud på hvad enportfolio er, og bl.a. den svenske læseforsker Karin Taube har følgende bud på det, som hunkalder en nogenlunde fuldstændig definition af begrebet portfolio:67 Ellmin, R, 2001, p. 29.68 Ibid.69 Madsen, C, 2004, p. 16.70 Ibid, p. 17.71 Portfolio har været anvendt på Aalborg Univeristet siden 1997.72 Ellmin, R, 2001, p. 9.UKLASSIFICERET 25

UKLASSIFICERET”(…) En portfolio er en systematisk samling elevarbejder som viser elevens indsats, fremskridtog forskellige eksempler inden for et eller flere områder. Samlingen bør omfatte elevmedvirkenved udvælgelse af indhold, bedømmelseskriterier i relation til visse fælles opstillede mål samtafspejle elevens selvrefleksion og holdning til emnet 73 ”.En anden definition på portfolio er givet af forfatteren til bogen ”Portföljen som examinationsform”,hvor Lars Lindström skriver:”(…) Portfolio er en form for pædagogisk dokumentation som er lærestyret og elevaktiv, positivog meningsfuld og som har til formål at beskrive og tydeliggøre hvad og hvordan eleven lærer,hvilke resultater han/hun vil opnå samt hvilke tanker eleven gør sig i forbindelse med egen læringog hvilken form for hjælp der er behov for.” 74Der findes mange forskellige typer af portfolio, der benyttes til forskellige formål, og indenforhver type er der forskellige faser af portfolios. Overordnet skelnes der mellem læringsportfolioog professionsportfolio, der afhængig af hvor man læser kan hedde noget forskelligt, men indholdeter identisk.Det overordnede formål med læringsportfolioen er, at understøtte læreprocesser og samtidigfungere som dokumentation for, at der har fundet læring sted. Professionsportfolioen er derimodrettet mod professionsudvikling og dokumentation af professionskompetence.Selvom de to typer af portfolioes grundlæggende er meget forskellige, er det i dagens samfundvanskeligt at holde læringsportfolioen og professionsportfolioen skarpt adskilt, idet begrebet”livslang læring” både er læring indenfor rammerne af en uddannelsesinstitution og læring i enprofessionskontekst, hvorfor læring også finder sted inden for rammerne af professionen, ogdokumenteret læringskompetence er relevant for ansættelse, forfremmelse og lønforhandlingermed mere 75 .”(…) Det er imidlertid væsentligt at gøre opmærksom på, at portfolio-modeller som hovedregeler opdelt i faser, hvor de forskellige faser benævnes som forskellige slags portfolios:1: Procesportfolio, opsamlingsportfolio, læringsportfolio er den rummelige portfolio, hvor alleden lærendes arbejder og fundne læringsressourcer samles.2: Vurderingsportfolio er den portfolio, som etableres med udvalgte arbejder, specifikt medhenblik på vurdering af læringsudbytte.3: Kompetenceportfolio er den portfolio, som medsendes i forbindelse med stillingsansøgningerog lignende. Dvs. en portfolio, som skal dokumentere en ansøgers professionelle kompetencer.”76Dette kapitel går ikke yderligere i dybden med ovenstående portfolio-typer, idet kapitlet benyttestil at indkredse begrebet portfolio og dets anvendelsesmuligheder som et pædagogiskværktøj og som metode til at understøtte refleksion. I perspektiveringen i kapitel 8 og i bilag 2beskrives hvilke overvejelser man kan gøre sig, hvis man ønsker at implementere portfolio sommetode for derved at styrke elevernes læreproces, ligesom bilag 2 gengiver nogle hjælpeskemaer,som er hentet fra Undervisningsministeriets hjemmeside på Internettet, og som kan benyttessom inspiration ved implementering af portfolio i læringsmiljøet..73 Ellmin, R, 2001, p. 30.74 Ibid, p. 31.75 http://www.unev.dk/files/jaeger_aarup_jensen.pdf.76 Ibid.UKLASSIFICERET 26

UKLASSIFICERETAt skabe en portfolio er en proces og en portfolio bliver ikke en portfolio af sig selv. Nedenståendecitat giver et godt billede af processen:”(…) at arbejde med portfolio giver eleven mulighed for at lære noget om hvordan han lærer:Derfor skal portfolioen altid afspejle den metakognitive dimension – hvordan eleven tænker ogreflekterer over læreprocessen.” 77Verden i dag er i konstant forandring. De kundskaber, der læres, bliver hurtigt forældede. Detstiller krav om hurtigt at kunne tilegne sig nye kundskaber. Udfordringen i læringssammenhængeer, at den lærende opnår kompetence til at tilegne sig kundskaber. Det er denne udfordring,arbejdet med portfolio tager op 78 .Gennem arbejdet med sin portfolio skal den lærende lære at lære og udvikle egne læringsstrategier.I portfolioen nedskrives refleksioner omkring egen læring. Man stopper op og overvejer,hvad man har gjort godt, og hvad man kan gøre endnu bedre. Det er tanken, at disse refleksionerfører den lærende et skridt videre. Målet er, at den lærende opnår bevidsthed om måden,der tænkes på. I en portfolio opstiller den lærende mål for sin egen læring 79 .”(…) En portfolio kan være en slags ”præsentationsmappe” over en elevs arbejder. Der er ethjælpemiddel til at præsentere forskellige typer bedømmelser, projekter, skriftlige arbejder, opgaverpå computer, lyd- og videoprodukter osv. Udviklingen mod forståelse og holdningen tillæreprocessen kan i portfolioen demonstreres på mange forskellige måder”. 80Portfolio er med andre ord et værktøj eller en metode til at understøtte den enkelte personsfaglige refleksion, dokumentation, vurdering og evaluering af egen læringsproces. Portfolioervil derfor aldrig kunne være ens. Dels er portfolioen et personligt dokument, som den enkeltearbejder med, med udgangspunkt i sin egen faglige og forståelsesmæssige baggrund. Dels vilden altid være kontekstbestemt på den måde, at portfolioen kan fungere som bindeled mellemet specifikt uddannelses- og kvalificeringsforløbs overordnede mål og den enkeltes baggrund,ønsker og mål for læring og læringsprocessen.Selvom portfolioer aldrig vil være ens, idet mennesker er forskellige, er det dog muligt at kommemed anbefalinger til, hvorledes en portfolio kan struktureres, i form af retningslinier eller kriterierfor, hvad det er for produkter, der skal lægges ind i portfolioen og hvordan refleksionenkan igangsættes. Det kan f.eks. ske ved på forhånd at formulere spørgsmål, der kan hjælpe enperson i gang med den faglige tankeproces og refleksion, som er intentionen med at arbejdemed portfolioer.Nedenstående principper kan benyttes ved udarbejdelse af portfolio:En portfolio:”(…) 1: Er en samling arbejder fra et større arsenal af produkter, som en student har producereti løbet af studiet eller et kursus.2: Består af produkter, som er valgt ud med et bestemt formål, f.eks. dokumentation som supplementeller alternativ til afsluttende prøver.77 Paulsson, Paulsson og Meyer, 1991, p. 48.78 Ellmin, R, 2001, p. 13.79 http://www.reflexen.learning.aau.dk/GetAsset.action?contentId=870286&assetId=871436.80 Ellmin, R, 2001, p. 27.UKLASSIFICERET 27

UKLASSIFICERET3: Vil altid indeholde refleksion, men refleksion kan have enten en central eller en mere periferplads. I det mindste må en student kunne forklare det udvalgte og redegøre for, hvordan det,som lægges frem, dokumenterer den kompetence, som ønskes dokumenteret.4: Er et medium for kommunikation, som i det mindste udtrykker noget om ophavspersonen.5: Indeholder evaluering. Indholdet skal ikke bare være en samling. Ophavspersonen må vurdereindholdet og kvaliteten samt redegøre for denne vurdering, således at andre kan tage stillingtil kvaliteten såvel i portfolioen som i ophavspersonens vurdering af den.” 81Portfolio anvendt som dokumentation har endvidere følgende karakteristiske træk:”(…) 1: En portfolio er udviklingsorienteret. Den er en del af en udviklingsproces. I højere uddannelseer det ikke tilstrækkeligt, at de studerende lærer det, de skal lære; de må også dokumentere,hvad de lærer, mens de lærer og udvælge det, som lægges frem til den afsluttendevurdering fra de materialer, som er produceret i løbet af et studium. Dokumentationsdelen aflæreprocessen er ikke blot noget, man gør for at tilfredsstille eksterne krav om dokumentation,det er også et led i selve læreprocessen. Studenten skal nedfælde læringsprocessen og resultaternei en egnet form og reflektere over dette. Studenten skal producere som en del af læreprocessen.2: Portfolioer skal være forskellige. Hvad der skal indgå i dem, vil være afstemt af træk ved faget,studenterforudsætninger, formål og mål med studiet, bredden i den kompetence, somkræves samt af interesser, fantasi og ambitioner hos ophavspersonen. Det formålsbestemteved portfolioer betyder, at studenter skal kunne sammensætte forskellige portfolioer på baggrundaf det samme materiale. En portfolio, som er lavet med henblik på en afsluttende, summativevaluering, vil ikke nødvendigvis være identisk med den portfolio, som studenten sættersammen til ansættelsesinterviewet et halvt år senere.” 82Når portfolio anvendes udvikler eleven jf. Ellmin sine evner til at reflektere over egen læreproces,ligesom eleven udvikler vaner med selv-evaluering og samtidig trænes evnen til at evaluereprogressionen i forhold til personlige og ønskede læringsmål.Af øvrige fortrin ved anvendelsen af portfolio nævner Ellmin, at den potentielt:• Promoverer positiv studenterinvolvering.• Understøtter studerende i at påtage sig ansvar i læreprocessen.• Hjælper studerende i at opdage personlige læringsstrategier.• Forbedrer kommunikation og samarbejde.Dialogen mellem kollegaer/elever og undervisere er et vigtigt middel til at initiere den studerendesrefleksion, men refleksionen kan også startes op ved hjælp af nogle skriftlige spørgsmål,der kan være en hjælp for den studerende til at komme i gang med at arbejde med portfolio.(Se bilag 2).4.3. Krav, kontrol og støtteEllmin beskriver, at der er tre centrale arbejdsmiljøbegreber, som tager udgangspunkt i de uddannelserog udviklingsprogrammer, hvor Ellmin har været med til at implementere portfolio.81 Jakobsen og Lauvås, 2002, P. 247.82 Ibid, p. 241.UKLASSIFICERET 28

Disse tre centrale arbejdsmiljøbegreber er:• Krav• Kontrol• StøtteUKLASSIFICERET”(…) Ud fra elevens perspektiv kan det hele formuleres som tre konkrete spørgsmål:• Er de formelle og informelle krav der stilles til eleverne, tydelige og rimelige? (Krav)• Har eleverne høj grad af personlig kontrol over deres situation? (Kontrol)• Er der organisatoriske og mellemmenneskelige forudsætninger til stede for at kunne opfyldeelevernes behov for støtte? (Støtte)” 83Krav:Eleven skal i arbejdet med portfolio lære at mestre relationen mellem ydre og indre krav ogbringe disse krav i overensstemmelse med hinanden. De ydre krav er andres krav til eleven ogkan f.eks. være de krav skolen stiller til eleven, hvorimod de indre krav er de krav, som elevenstiller til sig selv. Skolearbejdet handler om begge typer af krav og portfolioen kan bruges somværktøj til at tydeliggøre og koordinere disse krav, således at der skabes bedre forudsætningerfor at arbejde mod et fælles mål. 84Kontrol:For at kunne opfylde ovenstående krav, så der skabes bedre forudsætning for at arbejde modet fælles mål, kræver det en høj grad af personlig kontrol over hvordan opgaven skal gennemføres.Ligesom der var både ydre og indre krav er der også ydre og indre former for kontrol. Den ydrekontrol er skolens kontrol af elevens udvikling og resultater, hvorimod den indre kontrol er elevensegen kontrol af sig selv, og ligesom med kravene er det også nødvendigt, at der er enforbindelse mellem den ydre og den indre form for kontrol.Når læreren arbejder med portfoliometodikken forskydes dennes fokus fra ydre til indre kontrol,idet læreren skal være vejleder og støtte eleven, således at eleven gøres medansvarlig foregen læring. Eleven bliver på denne måde ikke blot et objekt for andres vurdering, men i højeregrad, end før implementering af portfolio, et subjekt.Hvis portfolio implementeres fuldt ud i undervisningsinstitutionen, bliver denne et værktøj til atgive eleven kontrol over egen læring, uden at læreren mister kontrollen. 85Støtte:Ellmin angiver at krav skal følges op af støtte.”(…) Et veludbygget støttesystem handler om at tilgodese elevens behov for forskellige formerfor støtte:• Emotionel støtte (forståelse, opmuntring, hensyntagen).• Informativ støtte (krav, råd, kriterier, tydelige resultater osv.).• Vurderende støtte (feedback for at opnå forståelse for egnekrav og ressourcer).• Materiel støtte (tid, materialer/hjælpemidler osv.).” 8683 Ellmin, R, 2001, p. 20-21.84 Ibid, p. 21-22.85 Ibid, p. 22.86 Ibid.UKLASSIFICERET 29

UKLASSIFICERETEllmin angiver at forskning indenfor portfolio og læring viser, at elever udvikles bedst og fårstørst udbytte af læreprocessen, hvis der stilles rimelige og tydelige krav til dem samtidig medat eleverne får lov til at arbejde på den måde, der passer bedst til dem (egenkontrol) og samtidigstøttes i deres udvikling.”(…) Portfolio handler om at skabe bedre forudsætninger for gode resultater for alle.” 87Ovenstående beskrivelse af krav, kontrol og støtte kan illustreres således:Ydre (andres) – KRAV – Indre (egne)YdreKONTROLEgenGodeudviklingsmulighederSTØTTEemotioneltinformativtvurderendematerieltFigur 3: Krav, kontrol og støtte. 88Portfoliometodikken giver plads til forskellighed og mangfoldighed, hvilket i positiv forstand giverplads til forskelsbehandling. Der må dog ikke være forskel på det overordnede mål medportfolio som er:”(…) At [læreren og institutionen] skal være med til at skabe et godt læringsarbejde for den enkelte[elev], succeser i skolen for alle, et godt og mindeværdigt skoleliv og derigennem medvirketil, at den enkelte [elev], bliver bedre beredt til at takle nutidens såvel som fremtidens udfordringer.”8987 Ellmin, R, 2001, p. 23.88 Ibid, p. 21.89 Madsen, C, 2004, p. 154-155.UKLASSIFICERET 30

UKLASSIFICERET5 Kapitel – Stabskursus5.1. IndledningDette kapitel udgør den empiriske del af dette speciale og omhandler Stabskursus på Forsvarsakademiet.For at kunne besvare dette speciales problemformulering, beskriver dette kapitel formålet medStabskursus, uddannelsens indhold, undervisningsformen, uddannelseskontrol og bedømmelsesamt den interne ramme omkring Stabskursus, ligesom kapitlet berører den af Forsvarsministerietrekvirerede rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) omhandlende linieofficersuddannelser.Det primære kildemateriale udgøres af Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 dateretden 4. juli 2007, ligesom et working paper skrevet af chefen for Forsvarsakademiet udgør endel af kapitlets kildemateriale, men også andre relevante kilder inddrages i mindre omfang.5.2. Formål med StabskursusStabskursus er et 11 måneder langt kursus, der gennemføres i perioden fra august til juni påForsvarsakademiet, der er beliggende på Svanemøllens Kaserne i København. I slutningen af2002 flyttede Stabskursus fra en gammel kasernebygning og ind i helt nye og spændende omgivelserpå kasernen, idet der var blevet bygget en hel ny og arkitektonisk spændende undervisningsbygningindeholdende auditorium og 7 klasselokaler, hvor Stabskursus siden har væretafviklet.Forsvarsakademiet har en udstrakt grad af selvstændig beslutningskompetence hvad angåruddannelsesstruktur, fagligt indhold og planlægningen af uddannelsen på Stabskursus. Størrestrukturelle og væsentlige ændringer skal i princippet godkendes af Forsvarskommandoen. 90Formålet med Stabskursus er at udvikle og uddanne forsvarets officerer til at kunne varetagestillinger på højeste funktionsniveau og til på længere sigt at kunne virke som chefer i nationaleog internationale stillinger. 91Forsvaret har en lang tradition for dette kursus, som tidligere blev betegnet som Generalstabskurset.Første gang et kursus af denne art blev gennemført var ca. år 1830. 92Uddannelsen på Stabskursus skal fremme og udbygge elevens:• ”(…) evne til at gennemføre analyser, vurderinger og beslutninger samt planlægge, tilrettelæggeog gennemføre stabsarbejde inden for eget værn og inden for det samlede forsvar.• evne til at vurdere større komplekse operative, tekniske, administrative, ledelsesmæssige,organisatoriske samt forvaltningsmæssige opgaver inden for Forsvaret.• evne til at vurdere nationale og internationale politiske og strategiske problemstillinger, herundersamspillet mellem udenrigs-, sikkerhedspolitik og forsvarspolitik.• forståelse af den teknologiske udvikling og dennes indflydelse på militære operationer, ledelse,anskaffelsespolitik og økonomi.• forudsætninger for at formulere opgaver til specialister inden for Forsvarets forskellige fagområder.• forståelse af samvirket inden for Forsvaret, Forsvarets placering i og samvirke med det øvrigesamfund samt bibringe en fælles teoretisk baggrund for videreudvikling og for eventuelvidere- og efteruddannelse.” 9390 EVA-rapporten, p. 32.91 Kundgørelse for Forsvaret B. 4-41 af 1. juni 1994.92 http://forsvaret.dk/FAK/Fakulteter+og+Centre/FSMO/Stabskursus.93 Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007, p.5.UKLASSIFICERET 31

UKLASSIFICERET5.3. Uddannelsens indholdStabskursus er opbygget i moduler og indeholder fire overordnede moduler samt flere forskelligecentralt styrede aktiviteter (CENT) og projekter samt temaer. Der er fire institutter/center påForsvarsakademiet der bidrager til afvikle Stabskursus, og hver er de ansvarlige for et modul.De bidragsydende institutter/center er benævnt således:• Institut for Ledelse og Organisation (ILO).• Center for Operationsstøtte og Simulation (COS).• Institut for Strategi (IFS).• Institut for Militære operationer (IMO).Det modul ILO gennemfører bibringer eleverne de nødvendige teoretiske, analytiske og metodiskefærdigheder der skal benyttes, når eleverne efter kursets afslutning skal kunne forstå ogbidrage til løsningen af generelle organisatoriske, ledelses- og styringsmæssige opgaver medvægten lagt på udviklingsopgaver og forandringsledelse. 94COS gennemfører det modul der bibringer eleverne de nødvendige teoretiske, analytiske ogmetodiske færdigheder der skal benyttes, når eleverne efter kursets afslutning skal kunne forståog bidrage til løsningen af teknologiske problemstillinger i forsvaret. 95IFS står for det modul der bibringer eleverne viden om det internationale system samt statersmuligheder for at handle i dette i relation til udenrigs-, sikkerheds- og forsvarspolitisk. På moduletbehandles strategibegrebet og –formulering, teorier og begreber indenfor internationalpolitik, udvikling af krigsteori og krigskunsten, folkeret, det strategiske miljø og dets aktører, inter-og intrastatslige konflikters opståen og håndteringen af disse. Yderligere indeholder moduletet kursus i metodelære, som danner baggrund for skrivningen af dette speciale 96 .Det modul der behandler militære værnsfælles operationer gennemføres af IMO. Ud over militæreoperationer omhandler modulet også den militære logistik både nationalt og i NATO/EUregi samt under OSCE- eller FN mandat. Elevernes evne til at vurderer større operative og logistiskeproblemstillinger, ofte under et betydeligt tidspres, udvikles og øves også under dettemodul. 97”(…) Modulopbygningen skal bl.a. tilsikre, at eleverne kan fordybe sig i de enkelte fagområderog samtidig facilitere koordinationen mellem institutterne.” 98”(…) De relevante faglige moduler har et kvalitativt niveau, der på næsten alle områder er påhøjde med den undervisning, der tilbydes på universiteterne, i visse tilfælde endda bedre. Dertilkommer, at den anvendte pædagogik, […] generelt er et hestehoved eller to foran universiteterne.Indlæringen og dermed effektiviteten er derfor bedre. Det skyldes naturligvis en rækkeforskellige rammebetingelser. De studerende på Stabskursus er ældre end de universitetsstuderendeog som oftest mere modne og motiverede. De får en god løn under deres uddannelse,men til gengæld har de ofte familiemæssige forpligtelser, der i en belastende studiesituationkan virke meget tyngende og som kræver betydelig selvdisciplin at kunne håndtere.” 9994 Møller, Generalmajor Karsten J. 2007, p. 28.95 Ibid.96 Ibid.97 Ibid.98 Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007, p.5.99 Møller, Generalmajor Karsten J. 2007, p. 29.UKLASSIFICERET 32

UKLASSIFICERETEfter modulfasen gennemføres projektfasen med en række tværfaglige aktiviteter, hvor denenkelte elev individuelt foretager syntese af indholdet i de gennemførte moduler. Projektfasenbestår af et fælles projekt, tre rejser, Combined Joint Exercise (CJEX) i samarbejde med Belgien,Holland, Portugal og Sverige, et styringsseminar og et seminar omhandlende totalforsvaret.Ved projekterne tilknyttes der normalt til hver stab/gruppe eller lignende en lærer/tutor fra dedeltagende institutter, der efter behov kan støtte og vejlede eleverne.Sideløbende med ovenstående forløb gennemføres CENT 3, der er et individuelt udviklingsforløb,der har til formål at understøtte officerens udvikling af personlige og sociale lederskabskompetencer,herunder bibringe officeren værktøjer, der kan anvendes til udviklingen af andre.Ved deltagelse i udviklingsforløbet opnår eleven:• ”(…) Indsigt i egne lederskabskompetencer, herunder egne reaktions- og adfærdsmønstre.• Bevidsthed om styrker og svagheder ved egen ledelsespraksis.• Udvikling af personlige og sociale lederskabskompetencer.• Bevidsthed om egne præferencer.• Forståelse for metoder til udviklingen af personlige og sociale kompetencer.” 100Selve indholdet i det centralt styret udviklingsforløb er systemisk ledelse, træning i at coacheandre, personlig feedback i feedback grupper og personlig coaching. 1015.4. UndervisningsformenStabskursus gennemføres som et fuldtidsstudie, hvilket betyder at eleverne ikke har tjenestesideløbende.Syndikatstrukturen, der har eksisteret på Stabskursus siden 1993, er decentral og projektorienteretog undervisningsformen finder sted som en vekselvirkning mellem forelæsninger i plenumog efterfølgende arbejde i syndikaterne, hvortil der er tilknyttet en fast lærer, som benævnessyndikatleder. Syndikatstrukturen anvendes næsten overalt ved tilsvarende institutioner i denvestlige verden 102 .Et syndikat er en mindre klasse, som typisk består af mellem 12-14 elever afhængig af det antalelever der optages på kurset. Hvert syndikat er opkaldt efter afdøde, berømte officerer ogpå skiltene ved indgangen til hvert af Stabskursus syv syndikatrum, står navnene Mahan, Corbett,Douhet, Sun Tzu, Clausewitz , Jomini og Warden, som syndikaterne er opkaldt efter.Hvert stabskursus består typisk af 4 syndikater, hvorfor det på hver årgang kun er fire af ovenståendenavne i brug.Den syndikatleder, der er tilknyttet det enkelte syndikat, er fastansat i enten en civil eller militærstilling på Forsvarsakademiet. Gennem kursusforløbet skifter syndikaterne syndikatleder, idetsyndikatlederen er tilknyttet et af ovenstående institutter/center og dermed kun tilknyttes syndikaterne,når det modul instituttet/centeret er ansvarlig for gennemføres på Stabskursus.”(…) Syndikatlederen indtager en central rolle i undervisningsformen. Syndikatlederen virkersom lærer og vejleder i et aktivt samspil med syndikatet og sikrer, at målet med den enkeltelektion opnås. Syndikatlederen fungerer som en katalysator, der tilstræber, at ressourcerneblandt syndikatets medlemmer udnyttes bedst muligt. Syndikatlederens rolle i syndikatet vil afhængeaf emne samt form og varierer fra direkte undervisning til procesregulering og rådgivning.[…]100 ILO 1, detailplan for CENT 3, dateret den 13. august 2007.101 Ibid.102 Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007, p.5.UKLASSIFICERET 33

UKLASSIFICERETEndelig er syndikatlederen ansvarlig for at registrere og videreformidle bidrag til instituttets inputtil vurdering af den enkeltes udvikling,” 103…denne vurdering indarbejdes afslutningsvist i den endelige bedømmelse af eleven – se punkt5.5.På Stabskursus lægges der vægt på:”(…) at skabe et læringsmiljø, hvor den enkeltes udvikling af personlige kompetencer er i centrum,og hvor den enkelte elev tager medansvar for egen og andres læring. Da kursus i højgrad bygger på en dialogbaseret tilgang til læring forudsættes det, at eleverne er proaktive, opsøgendeog dynamiske, og i relation til læringssituationen udover en refleksion over det gennemgåedepensum også byder ind med deres tidligere opnåede erfaringer, viden mv. Der ønskesi den forbindelse fokus på processen mhp. at skabe maksimal indlæring under hensyntagentil produktet for at fremme elevens forståelse for den arbejdsmæssige virkelighed i Forsvaretog de krav, der stilles til overholdelse af afleveringsfrister mv.Det er kursus hensigt at opnå en balanceret belastning, der optimerer læring og udvikling, ogsom har kvalitet frem for kvantitet i højsædet. I relation hertil opsættes et pensum, der udoverat opfylde Forsvarets krav til indhold tilgodeser optimal læring samt det civile uddannelsessystemsniveaukrav til en 1-årig masteruddannelse (60 ETCS point).” 104Internationale operationer er en højt prioriteret opgave i dansk forsvars, hvorfor en ikke ubetydeligdel af undervisningen og opgaverne foregår på engelsk, hvilket er med til at skabe et internationaltstudiemiljø, med lærere og studerende fra andre lande, men da undervisningen ofteforegår på et fremmedsprog, kan det ikke undgås, at det går ud over indlæringsdybden påen række områder. 105Både indhold og undervisningsmetode tager udgangspunkt i:”(…) at de [til uddannelsen] udvalgte officerer har en høj intellektuel standard samt ikke mindsten stor studiekapacitet. Uddannelsen skal fremme den enkelte studerendes selvstændighed ogikke mindst udviklingen af kritisk, konstruktiv og kreativ tænkning samt en dyb forståelse af denmilitære professions grundvilkår. Evnen til ”at tænke uden for boksen” er en afgørende egenskabfor en moderne stabsofficer. Men også sociale kompetencer vægtes højt. Evnen til atsamarbejde og kommunikere med andre søges fremmet gennem studiernes tilrettelæggelse.”106Ud over ovenstående intellektuelle og arbejdsmæssige krav skal det også fremhæves, at derer mødepligt, hvilket ikke er tilfældet ved andre højere uddannelser. 1075.5. Uddannelseskontrol og bedømmelseDer gennemføres en omfattende forløbs- og resultatkontrol gennem hele uddannelsen. Dele afkontrollen gennemføres ved mundtlige og skriftlige eksaminer, hvor 7-skalaen benyttes til fagligbedømmelse af elevens præstationer i overensstemmelse med Videnskabsministeriets bekendtgørelseherom. 108103 Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007, p. 15104 Ibid.105 Møller, Generalmajor Karsten J. 2007, p. 28.106 Ibid, p. 29.107 Ibid, p. 30.108 Videnskabsministeriets bekendtgørelse nr. 886 af 21. august 2006.UKLASSIFICERET 34

UKLASSIFICERETFor at kunne gennemføre Stabskursus skal alle eksamener bestås med mindst karakteren 2,hvilket også er gældende for bedømmelsen af specialet.Ud over eksaminer gennemføres der også mundtlige og skriftlige tilbagemeldinger ved syndikatlederensforanstaltning på både gruppearbejder og individuelle opgaver.Sideløbende med forløbs- og resultatkontrollen gennemføres der formelt to udviklingssamtaleri løbet af kursusforløbet, og ved kursets afslutning udfærdiges der en afsluttende personelbedømmelsemed baggrund i forsvarets kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem (FO-KUS).Såvel eksamens karakterer, som den skriftlige FOKUS bedømmelse, følger efter endt studieog udnævnelsen til officersgraden major, den enkelte officer i dennes efterfølgende karriereforløbog har generel stor indflydelse på kommende karrieremuligheder i forsvaret.5.6. Den interne ramme omkring StabskursusPå Svanemøllens Kaserne ligger Forsvarsakademiet Bibliotek, der primært betjener studerende,forskere og lærere på Forsvarsakademiet.Forud for specialeskrivningen er der afsat tid til, at personel fra biblioteket besøger Stabskursusog forelæser i kildesøgning samt fortæller om, hvorledes bibliotekets kapaciteter kan udnyttesi forbindelse med Stabskursus generelt og specialeskrivningsprocessen specifikt.Af andre interne kapaciteter, der støtter op om kursisternes virke på Stabskursus, kan nævneskursuskontoret, der blandt andet støtter kursisterne i økonomiske og arbejdstidsrelaterede opgaveri forbindelse med kursusopholdet samt andre ad hoc opgaver, som eleverne får behovfor støtte til.På Forsvarsakademiet er der eget trykkeri, der altid er eleverne behjælpelige med mangfoldiggørelseaf opgaver og andre skriftlige kursusrelaterede produkter.Undervisningshjælpemidler lige fra kuglepenne til papir og printerpatroner med mere kan afhentesaf eleven hos servicesektionen på Forsvarsakademiet til brug for udarbejdelse af skriftligeopgaver under kursusforløbet.Under hele specialeskrivningsforløbet er der afsat en ressourceperson, der rådgiver og vejlederden enkelte specialeskriver gennem processen.Sidst men absolut ikke mindst er der udpeget en personlig coach, der ligesom syndikatlederneer fastansat i enten en civil eller militær stilling på Forsvarsakademiet. Det er op til den enkelteelev at gøre brug af denne, af kursusledelsen, udpegede coach, der under hele kursusforløbetstår til rådighed for eleven. Eleven har også sideløbende muligheden for at gøre brug af enmedstuderende, idet eleverne ”to og to” vælger en makker, der ligeledes kan bruges som sparringspartnerog coach under kursusforløbet.5.7. EVA-rapporten”(…) Det er hensigten af den videregående officersuddannelse skal akkrediteres, således atder efter gennemgang af Stabskursus kan tildeles en Mastergrad i War Studies. Det vil efter alsandsynlighed ske i snævert samarbejde med Københavns Universitet.” 109På baggrund af Forsvarets generelle drøftelser på forskellige niveauer om en mulig civil akkrediteringaf forsvarets officersuddannelser, gennemførte Danmarks Evalueringsinstitut i 2003 enundersøgelse af officersuddannelsernes status og muligheder for at opnå en sådan akkreditering.109 Møller, Generalmajor Karsten J. 2007, p. 27.UKLASSIFICERET 35

UKLASSIFICERETDe anbefalinger som EVA-rapporten fremkom med kan deles op i tre underpunkter:• Der var anbefalinger til den primære anke som var, at Stabskursus manglede forskningsbaseretundervisning.• Der var anbefalinger til den sekundære anke over den begrænsede valgfrihed og fleksibiliteti uddannelsen og den begrænsede tid til selvstændig fordybelse og refleksion 110 .• Endelig var der en række mindre graverende enkeltpunkter, som EVA-rapporten ogsåfremkom med anbefalinger til.En af anbefalingerne til den sekundære anke var, at man skulle udvikle et mere åbent og kritiskstudiemiljø med vægt på fordybelse og refleksion. 111EVA-rapporten angav ligeledes:”(…) Stabskursus er et ekstremt komprimeret og tidsmæssigt presset uddannelsesforløb medstort pensum og mange konfrontationstimer. Stabskursus beskrives af Forsvarsakademiet ogde studerende og dimitterede som en generalistuddannelse der skal give officererne en rækkegenerelle kompetencer defineret i forhold til den efterfølgende ledelsesfunktion.Hermed har uddannelsen en stærk professionel forankring. Herudover slås det i vision 2010fast, at Forsvarsakademiet vil have et åbent og kritisk studiemiljø med vægt på fordybelse ogrefleksion. Balance mellem generalistkompetencer og fordybelsesmuligheder kræver en rækkecentrale prioriteringer, herunder overvejelser om hvorvidt den aktuelle balance mellem fagligformidling på den ene side og fordybelse, selvvalgt refleksion (fx gennem valgfrihed) og specialiseringpå den anden side er optimal.” 112På baggrund af EVA-rapporten og med henblik på en kommende akkreditering af Stabskursushar Forsvarsakademiet udarbejdet en strategiplan for Forsvarsakademiets akkrediteringsproces,som blandt mange punkter indeholder punktet omhandlende, at der skal skabes betingelserfor øget fordybelse og refleksion på Stabskursus. 113Efter EVA-rapporten er Stabskursus på mange områder blevet ændret for netop at tilgodese enstørre valgfrihed og fordybelse, således at kursusledelsen på Stabskursus i år 2006 vurderede,at Stabskurset på dette område opfylder kravene til en civil master akkreditering. 114Kursusledelsen har udarbejdet et notat vedrørende EVA-rapportens observationer og anbefalingeri forhold til Stabskursus – samt efterfølgende aktioner på Forsvarsakademiet på baggrundheraf og dette notat angiver blandt andet at:• De bemærkninger som EVA-rapporten anbefalede vedrørende en højere grad af individuelvalgfrihed, og mulighed for at eleverne til en vis grad kunne sammensætte uddannelsesforløbethar medført mange ændringer af Stabskursus, således at eleverne nu udarbejder individuellespecialer med en vis valgfrihed hvad emnevalg angår.Kurset indeholder nu også projektfaser med en vis valgfrihed, både i de enkelte moduler ogi form af et afsluttende projekt. Der er endvidere indført valgfrie temaer og workshops. 115110 EVA-rapporten, p. 108.111 Ibid, p. 128.112 Ibid, p. 134.113 Møller, Generalmajor Karsten J. 2007, p. 31.114 Notat udarbejdet af chefen for Stabskursus, p.8.115 Ibid.UKLASSIFICERET 36

UKLASSIFICERET• Siden EVA-rapporten, der fandt behov for, at de studerende i højere grad fik indflydelse påden mere overordnede udvikling af uddannelsen, har institutterne, der forestår den praktiskeafvikling af Stabskursus tilstræbt, at afspejle de civile organer for studenterinddragelse(studienævn) for at identificere eventuelle udviklingspotentialer. På Stabskursus kaldes tiltagetfor modulfølgegrupper, som har indflydelse på drøftelser og justeringer af uddannelsesforholdene.Endvidere er der nedsat en klassebestyrelse, der refererer direkte til kursuslederen/chefenfor Stabskursus. 116• På baggrund af EVA-rapportens anbefaling omhandlende, at der på Stabskursus skal værebedre tid til en højere grad af selvstændig fordybelse og fleksibilitet, er hele Stabskursusblevet modulopbygget, for derved at sikre bedre forhold til fordybelse i de enkelte faggrupper.Før EVA-rapportens udgivelse mindede et ugeskema på Stabskursus i struktur omf.eks. et ugeskema på et gymnasium, hvor der i løbet af en uge optræder adskillige fag påskemaet.Der er ligeledes efterfølgende oprettet projektfaser: 117”(…) såvel i de enkelte moduler, som i form af et afsluttende projekt, hvorunder der er tiltænkten højere grad af individuel fordybelse og syntese. De nævnte valgfrie temaer, specialetog workshops er også tiltag, der antages at tilsikre bedre mulighed for fordybelse.Herudover er den pædagogiske udvikling rettet mod, at eleverne skal have en naturlig kritiskindgangsvinkel til det de lærer, gennem en syntese af de indlærte teoretiske perspektiver”.118• De behov som EVA-rapporten fandt omkring at Forsvarsakademiet skulle udvikle et åbentog kritisk studiemiljø med vægt på fordybelse og refleksion, er blevet imødegået ved:”(…) en bredere tilgang i forbindelse med behandlingen af de enkelte emner, hvilket skaberen mere akademisk linje med vægt på et mere åbent og kritisk studiemiljø og mulighed foren større fordybelse og refleksion. Hertil kommer en række mere generelle anbefalinger,som FAK har fulgt, herunder bl.a. en ændret opbygning til en fleksibel, modulær struktur,mere selvstændig specialeskrivning og justeret undervisningsdokumentationen”. 119116 Notat udarbejdet af chefen for Stabskursus, p.8.117 Ibid.118 Ibid.119 Ibid, p. 9.UKLASSIFICERET 37

UKLASSIFICERET6 Kapitel – AnalyseDette kapitel udgør den analyserende del af specialet.For at kunne besvare specialets problemformulering opdeles kapitlet i to afsnit, der hver for sigbesvarer dele af problemformuleringen som lyder:Hvad betyder det at have medansvar for egen læring på Stabskursus, og vil det være muligt atimplementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelseog refleksion, hvilket er et af punkterne i strategiplanen for Forsvarsakademiets akkrediteringsproces?Første afsnit analyserer og besvarer på baggrund af teorikapitlerne 2 og 3 samt empirikapitel5, hvad det betyder at have medansvar for egen læring på Stabskursus.Det efterfølgende afsnit analyserer og besvarer på baggrund af teorikapitel 4 og empirikapitel5, om hvorvidt det vil være muligt at implementere portfolio på stabskursus som et værktøj til atskabe betingelser for øget fordybelse og refleksion.6.1. Analyse af medansvar for egen læring på StabskursusEn hypotese er, at studerende i dag stiller større krav til medbestemmelse både i forhold til undervisningenog i forhold til sammensætningen af undervisningsforløbet, fordi der i dagens videnssamfundstilles andre krav til den faglærte arbejdsstyrke, end det var tilfældet tidligere underindustrisamfundet. Det er ikke længere nok at kunne mestre bestemte på forhånd veldefineredearbejdsprocesser. Den enkelte medarbejder skal også være i stand til at løse problemer,som endnu ikke er defineret, hvilket betyder, at der i dagens samfund er mere fokus påkompetencer end tidligere, hvor der primært blev fokuseret på kvalifikationer.Ændringen har betydet at fokus er flyttet fra lærerens tilrettelæggelse af undervisningen til elevenslæreprocesser, der blandt andet har ført til introduktion af begrebet medansvar for egenlæring, hvor eleven frigøres fra den traditionelle undervisningsrolle og i stedet påtager sig enmere subjektiv rolle, som aktiv og ansvarlig i læringsforløbet.Samtidig med at eleven tildeles en mere aktiv rolle i læreprocessen lægges der op til at lærerennedtoner sit ansvar for at motivere og igangsætte eleven og i højere grad påtager sig ansvaretfor tilrettelæggelsen af forskellige praksissammenhænge, der giver eleven mulighed forat opleve helhed i læringen.I uddannelsesdirektivet for Stabskursus er det beskrevet, at der på kurset lægges vægt på atskabe et læringsmiljø, hvor den enkeltes udvikling af personlige kompetencer er i centrum, oghvor den enkelte elev tager medansvar for egen og andres læring.Men hvad er læring på stabskursus?En hypotese er, at de af Illeris fire beskrevne læringstyper, såvel den kumulative, den assimilative,den akkomodative som den transformative læringstyper, alle indgår i større eller mindreudstrækning på Stabskursus, og når Illeris teori med de to grundlæggende kategorier ”processer”og ”dimensioner” benyttes, kan læring på Stabskursus defineres som den tilegnelsesprocesder foregår, når eleven på stabskursus bearbejder de påvirkninger, som han eller hun møderi samspillet med omverdenen på Forsvarsakademiet, og den samspilsproces der sker mellemden enkelte elev og omgivelserne, altså sociale mellemmenneskelige faktorer.Ovenstående processer forudsætter at der er et indhold på kurset som skal læres, ligesom elevenskal have en drivkraft – en psykisk energi for at kunne lære noget. Begge dimensioner ertil stede på Stabskursus, idet der er et kursusindhold, som er beskrevet i detaljeret og formali-UKLASSIFICERET 38

UKLASSIFICERETseret form og som alle elever har mulighed for at læse, idet indholdet blandt andet forefindespå den Internetportal, som alle elever på Stabskursus har adgang til via deres, fra Forsvarsakademiet,udlånte bærbare computer.Drivkraftdimensionen er også til stede på Stabskursus, idet eleverne selv har søgt om optagelsepå kurset og efterfølgende er blevet vurderet egnet hertil af et bedømmelsesråd, ligesommotivation i form af højere løn og udfordrende karrieremuligheder efter afsluttende kursus ermedvirkende faktorer til, at drivkraften eksisterer og fastholdes under kursusafviklingen.For at analysere hvad det betyder at have medansvar for egen læring på Stabskursus, vil hvertenkelt af de af Bjørgen 10 opstillede punkter være genstand for en analyse, idet disse punkterjf. Bjørgen er forudsætningen for, at den lærende/eleven kan tage (med)ansvar for egen læring.De 10 punkter er formuleret således:1: Viden om læreprocessen generelt og især egen læreproces.2: Viden om kilders eksistens og brugen af disse.3: Viden om læring via samarbejde med andre.4: Evne til at kontrollere egen arbejdstid og arbejdsindsats.5: Viden om målet for læreprocessen og kriterier for hvad der er godt og dårligt i forhold til målet.6: Evne til at reflektere over virkeligheden bag stoffet.7: Viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet præsenteres.8: Motivation for at lære og udholdenhed til at gennemføre studiet.9: Selvtillid og personlig tryghed til at kunne påtage sig læringsarbejdet.10. Evne til at udnytte egen kreativitet.1: Viden om læreprocessen generelt og især egen læreproces.Eleven skal have kendskab til de processer der foregår i forbindelse med læring, for at kunnetage medansvar for egen læring, ligesom eleven skal have viden om under hvilke betingelserhan/hun lærer bedst.Ved påbegyndelsen af Stabskursus foregår der hverken undervisning i hvad begrebet MAFELdækker over eller undervisning i hvad læreprocesser er. Det kan ikke udelukkes, at der er eleverpå Stabskursus, der er i besiddelse af denne viden ved opstart på kurset, idet eleverne optagespå kurset med vidt forskellige baggrunde, men det kan konstateres, at forudsætningenfor at opstarte processen med MAFEL påbegyndes på vidt forskellige grundlag.Såfremt eleverne indledningsvist på Stabskursus var blevet bibragt en viden om læreprocesser,både på det generelle, men også på det individuelle niveau, havde det helt sikkert afhjulpeten del af de frustrationer, der har været hos en del elever på Stabskursus 2007/2008, ideten indledningsvis bedre viden om læreprocessen, hvor et dyberegående kendskab til, hvad deter der foregår set i et psykologisk perspektiv, kunne have hjulpet eleverne til at planlægge ogprioritere deres tyngde i uddannelsen bedre. Et bedre kendskab til læreprocessen ville ogsåskabe en bedre forståelse hos eleverne for, hvorfor Stabskursus indeholder den store mængdepensum, og hvorfor arbejdspresset er så højt, at eleverne kommer ud i situationer, hvor de bliverekstremt presset og usikre, og der dermed står den læringstype der gør, at de kognitiveskemaer bliver bedre udvidet.Kendskabet til egne grænser, styrker og svagheder medfører en selvtillid hos eleven der skaldyrkes, for at opnå en øget anvendelse af MAFEL. Kursisterne på Stabskursus er alle voksneog modne mennesker, der formodes at have fundet deres identitet, både qua deres levealder,men også fordi de alle har været gennem mange forskellige uddannelsessituationer og eksaminerigennem deres ansættelsesforløb i forsvaret, hvorfor selvtilliden forudsættes at være høj,hvilket også kan begrundes med argumentet om, at eleverne er blandt de få udvalgt blandtUKLASSIFICERET 39

UKLASSIFICERETkaraktererne har, hvorfor eleverne er opsatte på at bidrage til andres læring, for at få en godbedømmelse, idet elevens engagement på dette punkt også vægtes i bedømmelsen.At lære gennem samarbejdet med andre er en naturlig del af at være ansat i Forsvaret, idetstort set alt i forsvaret foregår i teamwork og samtlige elever på Stabskursus har gennem deresansættelsesforløb i forsvaret været på kurser, der specifikt træner dem til at samarbejde ogskabe resultater i teams.4: Evne til at kontrollere egen arbejdstid og arbejdsindsats.At kunne tage MAFEL betyder også, at eleven skal have kontrol over egen indsats og tid.På Stabskursus er pensum meget omfattende, hvilket kan betyde, at den enkelte elev til tiderer nødt til at prioritere, hvor han/hun skal lægge sin arbejdsindsats. For at kunne prioritere sinarbejdstid og arbejdsindsats mest hensigtsmæssigt, kræver det, ud over kendskab til læreprocesser,også kendskab til formålet med undervisningen og pensums størrelse, for at der kanprioriteres optimalt. Da eleverne på Stabskursus alle tidligere har gennemført adskillige kurserog uddannelser, er evnen til at prioritere allerede udviklet og da både formål med undervisningenog pensums størrelse er kendt af eleverne, og blandt andet findes på Stabskursus Internetportal,kan eleven tage MAFEL på dette område.Den indre drivkraft og egenmotivation, som er nødvendig at besidde for at udføre det til tiderofte hårde arbejde som læring kræver, er også til stede på Stabskursus, som beskrevet på side39 i denne analyse.Som angivet under redegørelsen for MAFEL i kapitel 3 vil den ultimative og optimale type afMAFEL i forbindelse med kontrol over tid, være den enkelte studerende der afvejer om tidenkunne benyttes bedre i hjemmet eller på biblioteket imod at sidde 5-8 timer på skolen. Dettekan ofte lade sig gøre på universitetsuddannelser, som Stabskursus gerne vil sammenlignesmed, men alligevel syntes dette ikke sammenligneligt med den virkelig som Stabskursus gennemføresunder, idet Forsvarets midler blandt andet er finansieret via skatteborgernes penge,hvorfor soldaten som offentlig ansat forventes at være til stede 37 timer pr. uge på sin arbejdsplads.Hjemmearbejdspladser bliver dog efterhånden også mere og mere almindelige i forsvaret,hvorfor udviklingen kan forventes at dreje i retning af, at det derfor er ”legalt” at elever påStabskursus selv kan kontrollere egen arbejdstid ligesom andre ”ligesindede” studerende i universitetsmiljøet.5: Viden om målet for læreprocessen og kriterier for hvad der er godt og dårligt i forholdtil målet.Der kan ikke tages MAFEL hvis målet for læreprocessen ikke er kendt. På Stabskursus er dervia Internetportalen adgang til samtlige lektionsplaner, hvor målet for den enkelte lektion er beskrevetligesom pensum til lektionen også fremgår. Stabskursus er beskrevet i et uddannelsesdirektivsom eleverne også har adgang til via Internetportalen, så alle har mulighed for atlæse sig frem til målet for læreprocessen. Det er dog ikke alle mål for læreprocessen der er relevantefor eleverne, idet det afhænger af hvad den enkelte skal arbejde med efter Stabskursus.Da den enkeltes karriereforløb ofte først afgøres sent i kursusforløbet på Stabskursus,hvor Forsvarets Personeltjeneste meddeler den enkelte hans/hendes kommende tjenestestedog arbejdsfunktion, er det derfor ikke muligt for den enkelte at afgøre, hvad der er godt og dårligtat lære i forhold til hvad den enkelte efterfølgende får brug for af viden i sit karriereforløb.På Stabskursus uddannes der generalister i et værnsfælles miljø, og først efter kursusafslutningenkan den enkelte specialisere sig i forhold til hvilket tjenesteforløb den enkelte har evnerog ønsker til indenfor enten eget værn eller i en værnsfælles stab.Det vurderes at såfremt Forsvarets Personeltjeneste allerede ved opstart på Stabskursus kunnemeddele den enkelte den kommende arbejdsfunktion, ville dette højne elevens mulighedfor, at få viden om hvilke kriterier der er gode og dårlige for målet, således at eleven bedrekunne hvor denne skulle lægge tyngde i kursusforløbet.UKLASSIFICERET 41

UKLASSIFICERET6: Evne til at reflektere over virkeligheden bag stoffet.Som beskrevet i forrige punkt er det vigtigt at kende målet for læreprocessen og forrige punkthænger nøje sammen med dette punkt, idet Stabskursus er den uddannelse, der forberederden kommende chef og/eller leder på højeste funktionsniveau til at kunne bestride arbejdsopgavernei forsvaret efter Stabskursus afslutning, hvorfor eleverne på Stabskursus skal være istand til at reflektere over virkeligheden bag stoffet med henblik på at kunne ”gennemskue”,hvordan de enkelte moduler og projekter på Stabskursus kan operationaliseres i tiden efter uddannelsen.Analysen i dette punkt er derfor sammenfaldende med analysen i det foregående punkt.7: Viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet præsenteres.Der er altid basis for forbedringer og dette punkt er ingen undtagelse, forstået på den måde, ateleverne på Stabskursus altid kan blive bedre til at præsentere deres resultater af læringsarbejdet.Forudsætningen for at have en viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet præsenteres,har eleverne på Stabskursus allerede oparbejdet forud for kursusstart, idet alle eleverigennem deres karriereforløb i forsvaret løbende er blevet evalueret på både mundtlige ogskriftlige præsentationer i såvel et skole- som et arbejdspladsmiljø.Et af udvælgelseskriterierne/bedømmelsesområderne for optagelse på Stabskursus er da ogsåelevens evne til at kunne formulere sig i såvel skrift som tale, hvorfor de studerende forud forkurset forventes at have et højt niveau på dette område.Set ud fra dette punkts perspektiv er eleverne på Stabskursus derfor allerede ved kursusopstarti stand til at tage MAFEL.8: Motivation for at lære og udholdenhed til at gennemføre studiet.Læring er et arbejde som skal udføres af den som skal lære, og dette arbejde er ofte både vanskeligtog hårdt. Hvis eleven skal kunne tage MAFEL kræver det, at denne besidder evnen tilat motivere sig selv for læringsopgaver og samtidig udholdenhed til at gennemføre studiet.Jo bedre og tydeligere sammenhæng der er mellem de timer der benyttes til at studere, og denvirkelighed det lærte stof efterfølgende skal benyttes i, desto mere motiverende vil det være atlægge tyngde i arbejdet med læringen.På Stabskursus er det typisk ofte forholdsvist sent i kursusforløbet, at den enkelte får kendskabtil, hvor der efterfølgende skal forrettes tjeneste, hvorfor det kan være vanskeligt at kende denkonkrete virkelighed, som stoffet efterfølgende skal benyttes i, men under Stabskursus afviklesder adskillige forelæsninger omhandlende den generelle virkelighed, som eleverne på Stabskursusefterfølgende skal forrette tjeneste i, så på denne måde bibringes eleverne den teoretiskeviden om virkeligheden.Som tidligere beskrevet i dette kapitel har eleverne en høj grad af motivation for at gennemføreStabskursus, og den tidligere oparbejdede erfaring med at lære i forsvaret, blandt andet gennemteams, gør det lettere for eleverne at gennemføre kurset.Eleverne på Stabskursus har nået den alder, hvor de ofte har familiemæssige forpligtigelser,der i en belastende situation, som Stabskursus ofte udvikler på grund af arbejdspresset bevirker,at de familiemæssige forpligtigelser kan virke tyngende for motivationen, hvilket kræver enbetydelig selvdisciplin at kunne håndtere, men faktorer som lønstigning, højere pension samtspændende og udfordrende karrieremuligheder efter endt Stabskursus gør, at det i periodermed stort arbejdspres er muligt at mobilisere den for læringen nødvendige motivation og dermedopretholde viljen til at gennemføre kurset.9: Selvtillid og personlig tryghed til at kunne påtage sig læringsarbejdet.Det kræver selvtillid og tryghed i studiemiljøet, hvis eleven skal kunne påtage sige læringsarbejdet.På Stabskursus får eleverne, som tidligere beskrevet, kendskab til egne grænser, styrker ogsvagheder, hvilket medfører en selvtillid hos eleven der skal dyrkes, for at opnå en øget anvendelseaf MAFEL. Kursisterne på Stabskursus er alle voksne og modne mennesker, derUKLASSIFICERET 42

UKLASSIFICERETEllmin angiver, at der er 3 centrale arbejdsmiljøbegreber, som han har benyttet som udgangspunkti de uddannelser og udviklingsprogrammer, hvor han med succes har været med til atimplementere portfolio.De tre centrale arbejdsmiljøbegreber er krav, kontrol og støtte. Ud fra disse 3 begreber harEllmin formuleret tre spørgsmål, som danner grundlag for analysen af, om det vil være muligtat implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelseog refleksion, hvilket er et af punkterne i strategiplanen for Forsvarsakademiets akkrediteringsproces?Såfremt alle spørgsmål kan bevares positivt kan det konstateres, at det er muligt at implementereportfolio på Stabskursus og modsat, hvis bare et af de tre spørgsmål ikke kan besvaresmed et positivt svar, så kan det konstateres, at det ikke umiddelbart er muligt fuldt ud at implementereportfolio på Stabskursus.Spørgsmålene der efterfølgende besvares i analysen lyder:1: Er de formelle og informelle krav der stilles til eleverne, tydelige og rimelige? (Krav)2: Har eleverne høj grad af personlig kontrol over deres situation? (Kontrol)3: Er der organisatoriske og mellemmenneskelige forudsætninger til stede for at kunne opfyldeelevernes behov for støtte? (Støtte)1: Er de formelle og informelle krav der stilles til eleverne, tydelige og rimelige? (Krav)På Stabskursus stilles der en række formelle krav til eleverne (ydre krav). Alle formelle krav erskriftlige formulerede krav, der alle er tilgængelige for eleven på Stabskursus Internetportal,hvor de tydeligt er formuleret i uddannelsesdirektiv og lektionsoversigter m.m.Hvorvidt kravene er rimelige kan altid være genstand for en diskussion og afhængig af på hvilketniveau der diskuteres, vil svaret derfor sikkert også kunne variere.Der hersker dog ingen tvivl om, at kravene der stilles til eleverne på Stabskursus er store, idetformålet med Stabskursus er, at udvikle og uddanne forsvarets officerer til at kunne varetagestillinger på højeste funktionsniveau og på længere sigt også til at kunne virke som chefer i nationaleog internationale stillinger.Det ansvar, som den enkelte elev kommer til at få for såvel mennesker som materiel efter kursetsafslutning, gør, at de formelle krav der stilles til eleverne på Stabskursus må anses somrimelige, hvilket Forsvarskommandoen, hvor forsvarets øverste ledelse har til huse, også er engarant for, idet større strukturelle og væsentlige ændringer af Stabskursus skal godkendes afForsvarskommandoen, hvorfor dette organ må forventes at reagere, såfremt kravene til kursisternepå Stabskursus ikke er rimelige.Der er også informelle krav til eleverne på Stabskursus og disse gøres eleven gentagne gangemundtligt opmærksom på, når der finder udviklings- og bedømmelsessamtaler sted mellemeleven og syndikatlederen eller eleven og kursuslederen, hvorfor disse krav også er tydeligeog rimelige, idet disse krav generelt omhandler, hvad der forventes af en officer på det højeuddannelsesmæssige niveau, som Stabskursus befinder sig på. Der er derfor en række informellekrav til blandt andet elevens takt og tone og pli generelt, som det forventes, at en officerpå dette niveau besidder.Da eleverne som tidligere beskrevet i denne analyse er vidende om målet med læreprocessen,er eleverne derfor også i stand til at stille tydelige og rimelige krav til sig selv, hvorfor det kankonkluderes, at både de indre og ydre formelle og informelle krav der stilles til eleverne er bådetydelige og rimelige.2: Har eleverne høj grad af personlig kontrol over deres situation? (Kontrol)UKLASSIFICERET 44

UKLASSIFICERETGenerelt er eleverne på Stabskursus modne og motiverede. Eleverne har selv ansøgt om optagelsepå kurset, og er blevet vurderet og fundet egnet af et bedømmelsesråd samt efterfølgendeudvalgt blandt mange ansøgere fra Forsvarets tre værn og Hjemmeværnet.Eleverne får en god løn under uddannelsen, men har til gengæld også nået den alder, hvor deofte har familiemæssige forpligtelser, der i en belastende situation, som Stabskursus ofte udviklerpå grund af arbejdsbelastningen, kan virke tyngende og som kræver en betydelig selvdisciplinat kunne håndtere.Som beskrevet under kapitlets forrige analyse omhandlende MAFEL, har eleverne også kontrolover egen situation på Stabskursus, når det angår arbejdsindsats og arbejdstid, idet der dog ermødepligt på Stabskursus. Eleven har dog altid mulighed for at søge fri, og såfremt friheden erpå en dag eller mindre, spørges der sjældent om årsagen til frihedsansøgningen, hvorimod frihedenskriftligt skal begrundes, såfremt der ansøges om mere end en dags frihed.Holdningen hos kursusledelsen er, at da det er voksne og modne mennesker der optages påStabskursus, er disse selv i stand til at vurdere, om det er hensigtsmæssigt at holde fri, hvorforafslag på frihedsansøgninger stort set er ikke eksisterende.Det kan derfor konkluderes at eleverne på Stabskursus har en høj grad af personlig kontrolover egen situation. (Indre kontrol).Hvad angår den ydre kontrol, som er skolens kontrol af elevernes udvikling og resultater, hareleven også her en høj grad af personlig kontrol over egen situation, idet elevens arbejdsindsatspå kurset, har stor indflydelse på elevens udvikling og dermed det afsluttende resultat afbedømmelsen af elevens indsats under kursusforløbet, der tilkendegives i forsvarets kompetenceudviklings-og bedømmelsessystem.Det kan derfor konkluderes, at eleverne på Stabskursus i høj grad har personlig kontrol overderes situation, både når det gælder den ydre kontrol, men især når det gælder egen kontrol.3: Er der organisatoriske og mellemmenneskelige forudsætninger til stede for at kunneopfylde elevernes behov for støtte? (Støtte)For at kunne implementere portfolio på Stabskursus, er det en forudsætning, at Forsvarsakademiethar et veludbygget støttesystem, idet det handler om at tilgodese elevens behov for forskelligeformer for støtte:Den emotionelle støtte i form af forståelse, opmuntring og hensyntagen møder eleven påStabskursus på alle niveauer på Forsvarsakademiet. Medstuderende bliver gennem kursusforløbettil gode kammerrater, og da disse samtidig besidder uddannelsen i at coache, samt ermed til at tage medansvar for andres læring, er syndikatkammerraterne en uvurderlig støtteunder kursusforløbet. Erfaringer fra tidligere årgange på Stabskursus viser også, at der på kursetopbygges venskabelige bånd, der holder i lang tid efter kursusafslutningen.Kursuskontoret, den af kursusledelsen personlig udpegede coach, specialevejlederen og syndikatlederneudgør også alle en emotionel støtter under kursusforløbet.Den Informative støtte i form af krav, råd, kriterier og tydelige resultater eksisterer også påStabskursus. Som tidligere beskrevet i dette analysekapitel, er der opstillet klare krav og kriteriertil hele uddannelsesforløbet, som alle elever har adgang til at læse via Stabskursets Internetportal.Den informative støtte i form af råd og vejledning gives til eleverne under såvel formellesom informelle omstændigheder af både kursusledelsen, den personlige coach, specialevejlederen,syndikatlederen og andre ressourcepersoner på området.Den vurderende støtte på Stabskursus gives i primær udstrækning af kursuslederen og syndikatlederen,der begge løbende under udviklingssamtalerne giver feedback på elevens udviklingunder kursusforløbet, således at eleven har mulighed for at opnå forståelse for egnekravog ressourcer.Den materielle støtte på Stabskursus i form af undervisningshjælpemidler kan hentes hos servicesektionenpå Forsvarsakademiet, ligesom Forsvarsakademiet har et trykkeri, der altid ereleverne behjælpelige med reproduktion med mere.UKLASSIFICERET 45

UKLASSIFICERETDet kan derfor konkluderes, at de organisatoriske og mellemmenneskelige forudsætninger forat opfylde elevernes behov for støtte er til stede, idet støttesystemet er veludbygget med bådeemotionelle, informative, vurderende og materiel støttende kapaciteter og ressourcer.6.2.1. DelkonklusionIdet ovenstående analyse og besvarelsen af de tre spørgsmål peger på, at både de formelle oginformelle krav, der stilles til eleverne er tydelige og rimelige, ligesom eleverne har en høj gradaf personlig kontrol over deres situation samtidig med, at der både er organisatoriske og mellemmenneskeligeforudsætninger til stede på Stabskursus, der kan opfylde elevernes behovfor støtte, betyder denne positive besvarelse af spørgsmålene, at det vil være muligt at implementereportfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelse ogrefleksion.Da anvendelse af portfolio jf. Ellmin udvikler elevens evne til at reflektere over egen læreproces,vil portfolio, såfremt metodikken implementeres på Stabskursus, ligeledes kunne benyttessom et værktøj til at styrke elevens forudsætning for at tage medansvar for egen læring.UKLASSIFICERET 46

UKLASSIFICERET7 Kapitel – KonklusionAt have medansvar for egen læring på Stabskursus betyder, at der er nogle konsekvenser forsåvel Stabskursus som skole/organisation, men også for det enkelte individ, der er elev påStabskursus.For Stabskursus er konsekvensen, at de personer der forelæser/underviser i plenum og depersoner der fungerer som syndikatledere kan forstå, acceptere og sikre, at den enkelte elevdefinerer egne læringsmål inden for pensummålet, hvilket allerede er tilfældet på Stabskursus.Den anden konsekvens er, at forelæsere og syndikatledere tilrettelægger deres undervisningpå en sådan måde, at den enkelte elev kan gennemføre undervisningen ud fra sin egen læringsstil,hvilket også allerede finder sted på Stabskursus.For det enkelte individ på Stabskursus betyder det at have medansvar for egen læring påStabskursus, at eleven har viden om de af Ivar A. Bjørgen ti opstillede forudsætninger for(med)ansvar for egen læring, idet det skal være muligt for eleven, at leve op til – eller i hvertfald nærme sig nedenstående ti forudsætninger, før der kan være tale om at have medansvarfor egen læring.Forudsætningerne er:1: Viden om læreprocessen generelt og især egen læreproces.2: Viden om kilders eksistens og brugen af disse.3: Viden om læring via samarbejde med andre.4: Evne til at kontrollere egen arbejdstid og arbejdsindsats.5: Viden om målet for læreprocessen – og kriterier for hvad der er godt og dårligt i forhold tilmålet.6: Evne til at se virkeligheden bag stoffet.7: Viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet præsenteres.8: Motivation for at lære og udholdenhed.9: Selvtillid og personlig tryghed.10: Evne til at udnytte egen kreativitet.Da Ovenstående ti forudsætninger hovedsageligt opnås løbende gennem gennemførelsen afStabskursus er medansvar for egen læring derfor ikke fuldt integreret på Stabskursus ved kursusstart,men gennem Stabskursets forløb bliver begrebet ”Medansvar for egen læring”, proportioneltmed Stabskursers afvikling, løbende en integreret del af kurset.Den anden del af problemformuleringen omhandlende, om det vil være muligt at implementereportfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelser for øget fordybelse og refleksion,blev analyseret ud fra tre underspørgsmål. Da analysen i besvarelsen af de tre spørgsmålpeger på, at både de formelle og informelle krav, der stilles til eleverne er tydelige og rimelige,ligesom eleverne har en høj grad af personlig kontrol over deres situation samtidig med, at derUKLASSIFICERET 47

UKLASSIFICERETbåde er organisatoriske og mellemmenneskelige forudsætninger til stede på Stabskursus, derkan opfylde elevernes behov for støtte, betyder denne positive besvarelse af spørgsmålene, atdet vil være muligt at implementere portfolio på Stabskursus som et værktøj til at skabe betingelserfor øget fordybelse og refleksion.Afslutningsvist kan det derfor konkluderes, at de betingelser der skal skabes for at øget fordybelseog refleksion, som er et af punkterne i Forsvarsakademiets strategiplan for Forsvarsakademietsakkrediteringsproces, kan skabes, såfremt portfolio implementeres på Stabskursus, ligesomimplementeringen vil være en medvirkende faktor til at styrke elevens forudsætning forat tager medansvar for egen læring på Stabskursus.Lidt poppet formuleret er der altså tale om en ”Win win situation”, såfremt portfoliometodikkenimplementeres på Stabskursus.UKLASSIFICERET 48

UKLASSIFICERET8 Kapitel - PerspektiveringKonklusionen i dette speciale finder, at der løbende sker en styrkelse af medansvaret for egenlæring proportionelt med Stabskursets afvikling og en hypotese kan derfor være, at såfremt derforud for indtræden på Stabskursus, eller eventuelt under introduktionsugen ved påbegyndelseaf Stabskursus, gennemføres en målrettet undervisning i begrebet ”Medansvar for egen læring”,så vil dette højne kursusudbyttet væsentligt, idet den enkelte elev derved bliver mere bevidstom egne læringsstile og derfor bliver bedre til at opstille egne læringsmål inden for rammepensum.Portfolio værktøjet kan ved samme lejlighed være genstand for undervisning, således at portfoliokan implementeres på Stabskursus med deraf følgende øget mulighed for refleksion medmere.Dog skal man være opmærksom på at portfolio fuldt ud integreres i Stabskursus, således atportfolio ikke blot bliver et spørgsmål om at indføre en ny ”smart” metode.Bilag 2 viser hvilke overvejelser man kan gøre sig samt hvilke hjælpeskemaer man eventueltkan benytte, hvis man ønsker at implementere portfolio som metode for derved at styrke eleverneslæreproces.Det er nødvendigt, hvis portfolioen skal have sin berettigelse, at den begrundes didaktisk, dvs.at anvendelsen af portfolio til enhver tid begrundes i, at portfolio kan imødekomme krav omsammenhæng og gennemsigtighed mellem uddannelsens og undervisningens intenderedemål, elevernes læringsbehov, anvendte undervisningsformer og evalueringsmetoder samtmedvirker til, at eleverne tilegner sig såvel relevante faglige kompetencer som kompetencer afmere generel og almen karakter.I den sammenhæng er det endvidere vigtigt at overveje, hvorvidt eleverne på Stabskursus harforudsætninger for at arbejde med en portfolio. Yderligere skal det overvejes om uddannelsessystemet,underviserne i plenum og syndikatledere er indstillet på samt har kompetencer til atfungere som dialogpartnere for eleverne i deres bestræbelser på at acceptere portfolioen ogarbejde med den, således at de får mulighed for at tilegne sig relevante kompetencer.Erfaringer fra blandt andet Aalborg Universitet, hvor portfolio fuldt ud er implementeret i nogleuddannelser viser, at en portfolio ofte af såvel studerende som undervisere opleves som et appendikstil de mange andre ting, der foregår i uddannelsen. Derved kommer portfolioen let til atrepræsentere noget uvedkommende, og bliver derved et betydeligt ekstraarbejde for såvel elevensom underviserne. Derfor er det ikke nok, at føje portfolio ind i en eksisterende organiseringaf undervisningen. Et væsentligt aspekt er, at man grundlæggende ser på organiseringenaf hele uddannelsen og undervisningen og lader portfolioen erstatte nogle af de ting, der alleredeforegår. Ændringer i organiseringen af undervisningen kræver imidlertid nytænkning ogbrud med mange lederes og underviseres traditionelle opfattelse og organisering af fag, uddannelseog undervisning samt den studerendes rolle. Der er tale om nytænkning, som det oftekan være vanskeligt at blive enige om blandt ledere, underviserer og studerende. Det har oftebetydet, at portfoliometodikken ikke har fungeret hensigtsmæssigt på blandt andet AalborgUniversitet.Et andet spørgsmål, man bør være opmærksom på, er det etiske aspekt, her spændingsfeltetmellem kontrol og udvikling. Ifølge Ellmin vil det være uheldigt, hvis en portfolio alene får denfunktion at være endnu et værktøj for skolen til at dokumentere elevers og studerendes mangler,problemer eller vanskeligheder. En portfolio er personlig, og når den er bedst, fungerer denjf. Ellmin som et omsorgsfuldt tegnet portræt af sin skaber.UKLASSIFICERET 49

TillægUKLASSIFICERETBibliografiArtikler• Illeris, Knud, (2000), En replik om at arbejde eklektisk. I ”Psyke og logos”, 21, 425 – 426.Dansk psykologisk forlag.• Jensen, Carsten Nejst (2000): Aktuel læring – anmeldelse af Knud Illeris 1999. I Psyke oglogos, 21, 421 – 424. Dansk psykologisk forlag.Bekendtgørelse• Videnskabsministeriets bekendtgørelse nr. 886 af 21. august 2006.Bøger• Bjarne Wahlgren, Steen Høyrup, Kim Pedersen, Pernille Rattleff (2002), Refleksion oglæring, Forlaget Samfundslitteratur.• Bjørgen, Ivar A. (1991), Ansvar for egen læring, Tapir Forlag.• Damasio, Antonio R. (1999/1994), Descartes’ fejltagelse – følelse, fornuft og den menneskeligehjerne, Hans Reitzel, København.• Ellmin, Roger (2001), Portfoliomodellen, Nordisk Forlag A/S, København.• Finn Christensen, Hanne Shapiro, Folmer Kjær, (2000), Pædagogiske og didaktiske overvejelserbag erhvervsuddannelsesreform 2000, Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr. 34-2000.• Illeris, Knud (2006), Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2. reviderede udgave 2006.• Jacobsen, A og Lauvås, P (2002), Exit Examen – eller? Former for summativ evaluering Ihøgre utdanning. Cappelen Akademisk Forlag.• Madsen, Claus (2004), Portfoliopædagogik, Dafolo Forlag, Frederikshavn.• Maturana, H.R. og Varela, F.J. (1998), The tree of knowledge. Shambhala.• Nissen, T. (1970), Indlæring og pædagogik, Munksgaard, København.• Paulsson, F.L., Paulsson, P.R. og Meyer, C. (1991), What makes a Portfolio a Portfolio?,Educational Leadership.• Rasmussen, J. (2004), Undervisning i det refleksivt moderne, Hans Reitzels Forlag.Direktiv• Uddannelsesdirektiv for Stabskursus 2007-2008 af 4. juli 2007.Internettet• ”Aalborg Universitet”, http://www.unev.dk/files/jaeger_aarup_jensen.pdf, 2008.03.23.• ”Aalborg Universitet”,http://www.reflexen.learning.aau.dk/GetAsset.action?contentId=870286&assetId=871436• ”Den flerfaglige Professionshøjskole i Region Hovedstaden”http://www.delod.dk/forud/afel.htm, 2008.03.22• ”Forsvaret”,http://forsvaret.dk/FAK/Fakulteter+og+Centre/FMLP/Institut+for+P%C3%A6dagogik/FAQ/default.htm?Mode=Print&Site=fko, 2008.03.02.• ”Forsvaret”, http://forsvaret.dk/FAK/Fakulteter+og+Centre/FSMO/Stabskursus/,2008.03.02.• ”Leksikon for det 21. århundrede”, http://www.leksikon.org/art.php?n=5019, 2008.03.23.• Faglærer på Aalborg tekniske skole og aktivt medlem af Hjemmeværnet Tommy Sørensensprivate hjemmeside, http://www.lillearden.dk/hjv/paed/laer.html, 2007.12.30• “Undervisningsministeriet”, http://pub.uvm.dk/2002/eud/05.htm, 2007.12.30UKLASSIFICERET 1

UKLASSIFICERETInternettet (fortsat)• ”Undervisningsministeriet”, http://pub.uvm.dk/2005/NKRresume/hel.html#kap01,2007.12.30.• ”Undervisningsministeriet”, http://udd.uvm.dk/200410/udd200410-08.htm?menuid=4515,2008.02.24.• ”Undervisningsministeriet”, http://pub.uvm.dk/2006/eudlaering/pdf/laering_eks_6.pdf,2008.03.24.Kundgørelse• Kundgørelse for Forsvaret B. 4-41 af 1. juni 1994.Notat• Tolderlund, Kommandørkaptajn Peter, (2006), Notat vedrørende EVA-rapportens observationerog anbefalinger i forhold til Stabskursus – samt efterfølgende aktioner på Forsvarsakademietpå baggrund heraf, Forsvarsakademiet, København.Rapport• Danmarks Evalueringsinstituts (EVA) rapport, (2002), Forsvarets Linjeofficersuddannelser.Specialer• Jakobsen, J.V, (2004), Ansvar for egen læring, Forsvarsakademiet, København.• Jensen, L.J, (2004), Ansvar for egen læring, Forsvarsakademiet, København.Working Paper• Møller, Generalmajor Karsten J. og kommentarer af Jensen, Professor Hans Siggaard(2007), Den videregående officersuddannelse i det 21. århundrede: War Studies ellerkrigsvidenskab som kerneelement?, Forsvarsakademiet, København.• Orlogskaptajn Vilhelm Holsting, Lektor Peter Sjøstedt og Major Dorthe Sørensen (2007),Læring eller indlæring? Konstruktion af et nyt læringsbegreb i forsvaret, Forsvarsakademiet,København.UKLASSIFICERET 2

UKLASSIFICERETBilag 1AnalysemodelKAPITEL 1OPGAVEDISKUSSION,PROBLEMFORMULERING OG METODEKAPITEL 5STABSKURSUS(Empiri)KAPITEL 4PORTFOLIO(Teori)KAPITEL 3MEDANSVAR FOR EGEN LÆRING(Teori)KAPITEL 2LÆRINGSTEORI(Teori)KAPITEL 6ANALYSE AF MEDANSVAR FOR EGEN LÆRING PÅ STABSKURSUS(Teori kapitel 2 og 3 ↔ empiri kapitel 5)ANALYSE AF IMPLIMENTERING AF PORTFOLIO PÅ STABSKURSUS(Teori kapitel 4 ↔ empiri kapitel 5)KAPITEL 7KONKLUSIONKAPITEL 8PERSPEKTIVERINGUKLASSIFICERET 1

UKLASSIFICERETBilag 2Portfolio som metodeNedenstående tekst er hentet fra Internettet på undervisningsministeriets hjemmeside ogviser hvilke overvejelser man kan gøre sig, samt hvilke hjælpeskemaer man eventuelt kanbenytte, hvis man ønsker at implementere portfolio som metode for derved at styrke eleverneslæreproces.”Formålet med at arbejde med portfolio er• At det giver eleven mulighed for at lære noget om, hvordan han/hun lærer. Derfor skalPortfolioen altid afspejle den metakognitive dimension.• At det gør eleven til aktiv deltager i sin personlige læreproces og bidrager til, at elevenslæreproces bliver mere selvstændig.• At portfolioen giver et bedre grundlag for bedømmelse gennem tydeliggørelse af, hvadeleven rent faktisk kan, ved og skal forbedre.• At portfolioen styrker elevens selvindsigt og evne til at bedømme egen præstation.Hvad er det, vi vil opnå med temaet?Med temaet vil vi opnå at give eleverne den støtte og opmuntring, der skal gøre, at elevernebliver mere selvstændige, aktive og engagerede i deres egen læreproces. Derforskal eleverne være aktive, når det gælder den personlige stillingtagen til, hvad der kanindgå i portfolioen. Ved at samle, udvælge og reflektere over et udvalg af arbejder i portfolienbliver eleverne både mere opmærksomme på, hvad de arbejder med, og hvorfor deindsamler og vælger, som de gør. På den måde bliver de mere bevidste om, hvad de pågældendearbejder står for i deres personlige læreproces.Derudover vil temaet kunne bidrage i bedømmelses- og evalueringssituationen, ved atportfolioen som evalueringsværktøj giver muligheder for en dynamisk visuel præsentationaf elevens udvikling. Med portfolioen som evalueringsværktøj kan man opnå et bredereog mere fuldgyldigt billede af elevens læring.Endvidere vil eleverne skulle trænes i at forstå, at refleksion er en vigtig del af læreprocessen.Det handler eksempelvis om, at alt, hvad der gemmes i portfolioen, skal følges opaf refleksion over, hvorfor det er gemt. Det, der samles i portfolioen, skal struktureres, såeleverne kan reflektere over det. Indhøstede erfaringer er kun relevante, hvis man efterfølgendereflekterer over dem.Hvad er det, eleverne skal opnå?Eleven skal:• Opnå kendskab til egen læreproces.• Opnå selvstændighed i læreprocessen.UKLASSIFICERET 1

UKLASSIFICERET• Kunne opstille mål for deres læringsarbejde.• Kunne evaluere deres læringsarbejde.• Blive i stand til at reflektere.• Blive i stand til at kunne tage et medansvar for tilrettelæggelse, gennemførelse og evalueringaf egen læreproces.• Kunne udvælge læringsmateriale til bedømmelse og eksamenssituationer.Hvilke mål i faget er temaet rettet imod:Temaet er rettet mod følgende mål:• Eleven kan dokumentere indsigt i læreprocesser og bevidst anvende denne indsigt til atstyrke egne og andres læreprocesser.• Eleven kan udvise medansvar ved tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af egneog andres læreprocesser.• Eleven kan reflektere over og vurdere individuelle og kollektive arbejdsprocesser fraskole og praktik.Læreroplæg:Her er det vigtigt, at læreren:• Giver en introduktion i, hvorfor eleverne skal arbejde med portfolio. Hvor kan det styrkeog hjælpe dem, f.eks. komme med eksempler på andre elever. Få gamle elever til at fortælleom, hvad de har gjort.• Viser eksempler på forskellige typer af portfolio, ikke kun den skriftlige, men også får visteleverne, at billedproduktion, cd, video, optagelse på bånd, tegninger og produkter erdokumentation.• Arbejder med kendskab til mål og målpinde. Arbejder med, at eleverne lærer at beskrivederes egne mål. Tager udgangspunkt i Elevplan.• Arbejder med, at eleverne evaluerer sig selv ud fra mål. Viser forskellige selvevalueringsskemaerog viser eleverne, hvornår målet er opfyldt.• Arbejder med kritisk refleksion, f.eks.:Før opstart af læringsarbejdet:Hvad kan jeg i forvejen? Har jeg arbejdet med emnet før?Hvad er mit mål med læringen?Under læringen:UKLASSIFICERET 2

Hvad skal jeg huske at dokumentere?Hvad kan jeg ikke finde ud af?Hvad har jeg styr på?Efter arbejdet:Hvad har jeg lært?Hvad var mit mål/har jeg nået målet?Hvordan har jeg arbejdet?Hvad var godt?Hvad skal jeg forbedre?Hvad skal jeg dokumentere?UKLASSIFICERET• Arbejder med udvælgelsesprocedure i forhold til mål. Her skal læreren de første gangemeget konkret vise eksempler på, hvilke arbejder der kan opfylde målene, altså f.eks.udarbejde tjeklister til eleverne på, hvad der skal være i det færdige resultat, før målet ernået.• Arbejder med tilrettelæggelse af læringsforløb. Her er det meget vigtigt, at læreren gårindsammen med eleven og afstemmer målene, sammen med eleven finder ud af den måde,derskal arbejdes med emnet for at nå målet, udarbejder tidsplan. Og sætter milepæle sammenmed eleven. Udarbejder en plan for vejledning og anbefaler eleven, hvornår vedkommendeskaltil formidling.Materiale til eleverneSkema til refleksion:Før arbejdet:Hvad ved jeg om emnet, førjeg går i gang med opgaven?Hvad er målet med det, jegskal i gang med?Hvordan vil jeg arbejde medopgaven?Hvornår er mine milepæle,og hvad indeholder de?Hvornår ønsker jeg vejledning?Har jeg behov for vejledning?Skal jeg arbejde praktisk?Under arbejdet:Når jeg mine mål? Eller skalUKLASSIFICERET 3

de ændres?Har jeg behov for yderligerevejledning eller formidling?UKLASSIFICERETEfter arbejdet:Nåede jeg målet?Hvad har jeg lært?Hvad skal jeg arbejde videremed?Yderligere kommentarer:Skema for udvalgte arbejder i præsentationsportfolio:Hvornår er der arbejdet medopgaven? I hvilket tema?Hvorfor er netop denne opgaveudvalgt?Hvor har jeg arbejdet videremed den?Hvad er mit læringsresultat?Hvilke mål opfylder den?Hvad vil jeg vise med den?Materiale til læreroplægTjekliste til læreren, der overvejer brugen af portfolio:Hvordan vil du bruge portfolio?• Hvilke metoder vil du bruge til udvælgelse af materialer til portfolio?• Udvælge elevarbejder på bestemte tidspunkter.• Opøve eleverne i at vælge ud.• Indsamle materiale, der opfylder visse kriterier.• Lade tilfældet råde.Hvordan skal en portfolio se ud?• To stykker pap, der er klipset sammen.• En kasse eller boks.• Skrapboks.• Cd-rom.• En indbundet bog.• Andet.Hvem skal evaluere portfolioen?• Udelukkende læreren.UKLASSIFICERET 4

• Læreren i samarbejde med andre lærere.• Eleven selv.• De andre elever.• Andre.UKLASSIFICERETHvordan skal materialet organiseres?• Kronologisk.• Af eleven fra ”skidt” til ”godt” – med begrundelse.• Af læreren fra dårligt til udmærket – med begrundelse.• Fra idé til færdigt resultat.• Efter emner.• Andet.Hvilke faktorer skal medtages i bedømmelse?• Antallet af arbejder.• Omfanget af arbejder.• Graden af selvanalyse.• Fremskridt i forhold til tidligere præstationer.• Opnåelse af opstillede mål (elevens, lærerens, skolens).• Samspil mellem produktion, perception og refleksion.• Modtagelighed over for kritik/vejledning.• Grundighed.• Lærerteamets samlede vurdering.• Risikovillighed.• Evne til at udvikle projekter.• Brug af retningslinjer eller standardnormer.• Andet”. 120120 http://pub.uvm.dk/2006/eudlaering/pdf/laering_eks_6.pdfUKLASSIFICERET 5