På vej med sproget — arbejde, livshistorie og - Nyidanmark.dk

På vej med sproget
- arbejde, livshistorie og sproglæring
Danskuddannelse til voksne udlændinge
Januar 2007

På vej med sproget
- arbejde, livshistorie og sproglæring
Danskuddannelse til voksne udlændinge
Januar 2007
Udgiver:
Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration
Holbergsgade 6
1057 København K
Tlf.: 33 92 33 80
Fax: 33 11 12 39
e-post: inm@inm.dk
Redaktør: Gitte Østergaard Nielsen
Forfatter: Michael Svendsen Pedersen
ISBN: 87-91850-48-7
Elektronisk ISBN: 87-91850-49-5
Pris: 50 kr. inkl. moms
Oplag: 600 stk.
Forside: punktum design
Tryk: Prinfomega
Publikationen kan købes ved henvendelse til:
Schultz Distribution
Herstedvang 4
2620 Albertslund
Web: www.schultzboghandel.dk
Telefon: 43 22 73 00
Telefax: 43 63 19 69
E-post: schultz@schultz.dk
Publikationen er tilgængelig på internettet på http://www.nyidanmark.dk

Indhold
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
I. Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
II. Mål for undervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
III. Undervisningsforløbet ”Forberedelse til SOSU” . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1. Undervisningens rammer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. To kursister: Khadija og Farishta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
IV. Læringsrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1. Læringsrum og anvendelsesrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2. Kognitiv sprogtilegnelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3. Sammenhæng mellem læringsrum og anvendelsesrum. . . . . . . . . 17
a) Sprogbehovsanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
b) Målrettede kommunikative problemløsningsopgaver . . . . . . . . 19
ii) Den øde ø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
iii) Pausesnak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
iii) Plejetyngdeklassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
c) Sproglig opmærksomhed. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4. Undervisningsrum og arbejdsrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
V. Sproglæring i praksisfællesskaber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1. Læring i praksisfællesskaber på arbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
a) Mester og lærling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
b) Vejen ind i praksisfællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
c) Khadija på borgerbesøg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
d) Farishta på borgerbesøg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2. Sproglige domæner i praksisfællesskabet . . . . . . . . . . . . . . . . 37
a) Morgenmøde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
b) Pausesnak i grupperummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
VI. Undervisningsrum og arbejdsrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
1. Sammenhængen mellem undervisningsrum og arbejdsrum . . . . . . 44
a) To forskellige logikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
b) Undervisningsrummet som med- og mod-rum . . . . . . . . . . . . 45
iii) Uskrevne regler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
i iii) Professionel holdning til arbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
iii) Lønforhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2. Refleksionscirklen som didaktisk model . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
a) Refleksionscirklen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
b) Refleksionscirklen i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
c) Khadijas konflikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3. Undervisningsrummet som praksisfællesskab. . . . . . . . . . . . . . . 60
VII. Livshistorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1. To livshistorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
a) Farishtas livshistorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
b) Khadijas livshistorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2. To strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3. Biografisk coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
VIII. Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Forord
Hensigten med ”På vej med sproget” er at give nogle perspektiver for en arbejdspladsrettet
kommunikativ undervisning med udgangspunkt i et konkret undervisningsforløb, ”Forberedelse
til SOSU”, hvor danskundervisning indgår som led i SOSU-praktik og -introduktion.
Temahæftets overvejelser og forslag gælder imidlertid ikke kun SOSU-forberedende forløb,
men generelt ”sprog-på-arbejde”-forløb, hvor sprogundervisning og beskæftigelse
kombineres.
I dette hæfte understreges betydningen af, at der finder en tæt kobling sted mellem
arbejdspladsen/arbejdsrummet og sprogundervisningen/undervisningsrummet, som frem
for at udgøre adskilte læringsrum skal indgå i samspil og indbyrdes inspirere og berige
hinanden. Dette samspil afføder det indhold og det sprog, der er omdrejningspunktet i
sprogundervisningen.
Hensigten er ikke at præsentere den ’rigtige’ måde at undervise i sprog-på-arbejde på.
Hensigten er derimod at bruge det konkrete undervisningsforløb som et afsæt for mere
generelle perspektiver for undervisning i sprog-på-arbejde, der forhåbentlig kan være til
inspiration for den enkelte sproglærers eget forløb.
Teorierne konkretiseres via båndoptagelser af undervisningen, båndoptagelser af kursisterne
kommunikation under udførelsen af arbejdet samt interviews med nogle af kursisterne.
Tak til lektor Michael Svendsen Pedersen, Roskilde Universitetscenter, der er forfatter af
hæftet, samt til dansklæreren og de kursister, der på denne måde har medvirket til at
levendegøre teorierne. Desuden en tak til praktikant Nadya O. Hansen, som har bistået
ved færdiggørelsen af hæftet.
Integrationsministeriet, januar 2007

I. Indledning
Med fokus på arbejde som centralt for integrationsprocessen er der lagt op til en tæt
sammenknytning mellem den enkelte kursists praktik- eller arbejdssituation og sprogundervisningen.
Det, der karakteriserer andetsprogsundervisning, er netop, at den relaterer undervisningen
til den sproglige virkelighed, de lærende lever i uden for undervisningen, og dermed
omfatter andetsprogsundervisningen også de lærendes erfaringer med sproget i deres
hverdagsliv.
Sprog-på-arbejde indebærer, at der skabes sammenhæng mellem sprogundervisningen
og kursisternes hverdagserfaringer, og for at sikre denne sammenhæng må sproglærerne
kunne forholde sig til mange forskellige dimensioner i kursisternes læreprocesser.
Når undervisningen er arbejdsmarkedsrettet, indebærer det for det første, at sproglæreren
må have et kendskab til forskellige typer af arbejdspladser og til en lang række
forhold på arbejdsmarkedet samt til, hvilke former for kommunikation der foregår på
arbejdspladser; og der er brug for pædagogiske redskaber til at få skabt et samspil mellem
undervisningen og kursisternes arbejdsliv. Her drejer det sig om kursistens sproglige
og faglige læreprocesser.
For det andet indebærer arbejdsmarkedsrettetheden, at sprogundervisningen må beskæftige
sig med kursisternes arbejdsplads som andet og mere end et sted for anvendelse af
sprog. Ligesom familie, foreningsliv, offentlige kontorer osv. – og selve undervisningen
- udgør arbejdspladsen et socialt rum, et praksisfællesskab, som rummer muligheder eller
barrierer for, at kursisterne kan komme til at anvende og udvikle deres sprog samt at finde
sig en accepteret og acceptabel plads i det sociale fællesskab. Sprogindlæring bliver her
en del af en mere omfattende sprogsocialisering, som sproglæreren også må forholde sig
til i planlægningen af undervisningen. Her drejer det sig om kursistens muligheder for at
indgå i socialt inkluderende læreprocesser.
For det tredje træder kursisterne ind på arbejdsmarkedet som voksne med en livshistorie
bag sig og forestillinger og håb om et fremtidigt liv foran sig. Mange kursister har oplevet
brudte livsforløb, de har skullet ny-orientere sig i et nyt land, og de skal ’finde sig selv’ i
den livssituation, de nu står i. Den måde, de griber dette an på, både privat og på arbejde,
indgår i deres forsøg på skabe en identitet og et meningsfuldt liv, ofte på baggrund af meget
modsætningsfyldte erfaringer. Her drejer det sig om kursistens læreprocesser som led
i en livshistorie og et livs-udkast.
7

En inddragelse af disse læringsdimensioner i dansk som andetsprog for voksne kan bidrage
til en fortsat sprogpædagogisk udvikling, men mulighederne skal naturligvis vurderes i
forhold til de rammer, der lovgivningsmæsigt er sat for undervisningen.
Hensigten med dette temahæfte er at give nogle perspektiver for en arbejdspladsrettet
kommunikativ undervisning med udgangspunkt i et konkret undervisningsforløb, i forbindelse
med hvilket der er lavet videooptagelser af undervisningen, båndoptagelser af
kursisternes kommunikation under udførelsen af deres arbejde samt interviews med kursisterne.
Hensigten er ikke at præsentere den ’rigtige’ måde at undervise i sprog-på-arbejde på.
Hensigten er derimod at bruge det konkrete undervisningsforløb som et afsæt for nogle
mere generelle perspektiver for undervisning i sproget-på-arbejde, der forhåbentlig kan
være til inspiration for den enkelte sproglærers eget forløb – og for sproglærerens refleksioner
over sin faglige identitet.

II. Mål for undervisningen
Kursisterne skal ikke alene lære at klare sig sprogligt tilfredsstillende i en række kommunikationssituationer
på deres arbejdsplads.
For det første vil kursisterne – hvis de overhovedet har en praktik- eller arbejdsplads – ofte
være tilknyttet forskellige arbejdspladser, og for det andet indgår den arbejdsrettede
sprogundervisning i et institutionaliseret uddannelsesforløb, som omfatter meget andet og
mere end sproglige kompetencer i forhold til kommunikationssituationerne på en bestemt
arbejdsplads.
Samspillet mellem de forskellige typer af mål, der gælder inden for sproguddannelsernes
rammer, kan illustreres med følgende model:
PRAKTISKE MÅL
Specifikke
Individuelle
Samfundsborger
Uddannelse
Arbejde/praktik
II
INTEGRATIONS-
MÅL
Generelle
Individuelle
I
Lov
Læreplaner
Undervisning
Individuel
læringsplan
Kontrakt
III
LÆREPLANSMÅL
Generelle
Fælles
IV
Prøver
Modultest
PRØVEMÅL
Generelle
Fælles

I felt I finder vi de individuelle integrationsmål. Fx skal kursisten lære dansk og påbegynde
SOSU-uddannelse. Dette mål kan så omsættes til individuelle læringsmål i den individuelle
læringsplan. Målene vil være beskrevet som ret generelle, men er alligevel individuelle,
da de gælder den enkelte kursist.
Målene i felt II er de praktiske mål, som udspringer af kursistens kommunikationsbehov
inden for hverdagslivets domæner eller handleområder, herunder arbejde. Det er inden
for dette felt, vi finder den arbejdspladsrettede sprogundervisning, som dette temahæfte
specielt beskæftiger sig med. Målene her er individuelle og specifikke i forhold til det
konkrete arbejde, den konkrete uddannelse osv.
Felt III omfatter læreplansmålene, dvs. de sproglige mål, der er beskrevet i bekendtgørelsens
fagbilgstekst. Målene er i bekendtgørelsen beskrevet som kommunikative kompetencemål
på forskellige niveauer i forhold til domænerne/de sproglige handleområder:
arbejde, uddannelse, hverdagsliv og medborgerskab. Disse mål er generelle, selvom de er
ret detaljeret beskrevet, og de er fælles for alle kursister.
Endelig omfatter felt IV prøvemålene i modultest og afsluttende prøver. De konkrete prøver
er naturligvis ukendte for kursisterne, indtil de går op til testen/prøven, men den type
af opgaver, kursisterne skal løse, er beskrevet og kan indgå som mål for undervisningen.
Målene som sådan er fælles og generelle, men de konkrete opgaver er naturligvis specifikke.
Ligesom de sproglige aspekter af integrationsmålene kan indarbejdes i kursisternes individuelle
læringsplaner, kan de andre typer af mål det også. Netop fordi der er tale om
forskellige typer af mål, vil der også være brug for at beskrive målene på forskellig måde
og måske på forskellige niveauer. Fx kan de mål, der relaterer sig til fx en individuel kontrakt,
være helt generelle (fx at gennemføre sproguddannelse og påbegynde SOSU), mens
de arbejdsrelaterede mål kan være meget specifikke (fx at kunne udføre borgerbesøg på
et ældrecenter). Alligevel kan det være noget af en pædagogisk udfordring at få de forskellige
måltyper til at spille sammen.
Selvom måltyperne i et vist omfang supplerer hinanden, går de ikke restløst op i hinanden,
da de delvis er udtryk for forskellige rationaler. Det er således op til sproglærerens
professionalisme at sørge for, at fx arbejdet med de praktiske mål for den arbejdsrettede
undervisning også bidrager til, at kursisten kan bestå sine modultest.
I dette hæfte er der først og fremmest fokus på de praktiske mål i felt I for at undersøge,
10

hvilke læringsmæssige og pædagogiske problemstillinger der er på færde her. Tanken er
den, at der hermed bliver et solidt udgangspunkt for at tilrettelægge sprog-på-arbejdeforløb.
Det er så op til den enkelte underviser at indarbejde erfaringer herfra i den samlede
undervisning, hvor der samtidigt skal tages højde for de øvrige måltyper.
11

III. Undervisningsforløbet
’Forberedelse til SOSU’
1. Undervisningens rammer
I dette temahæfte vil der som nævnt blive trukket på erfaringer fra et bestemt undervisningsforløb:
’Forberedelse til SOSU’, som er et kommunalt udviklingsprojekt, der har til
formål at give kvinder, der er marginaliserede i forhold til arbejdsmarkedet, de nødvendige
kompetencer til at kunne blive optaget på SOSU-uddannelsen. 1 Deltagerne er både
kvinder med dansk baggrund og kvinder med anden baggrund end dansk, men hovedparten
er kvinder med udenlandsk baggrund.
Undervisningsforløbet består af en praktikdel (15 timer om ugen) og en undervisningsdel
(20 timer om ugen). Praktikken foregår på ældrecentret Rosenhaven 2, hvor deltagerne indgår
i en medarbejdergruppe og har en erfaren medarbejder som mentor. Undervisningen
gennemføres i et undervisningslokale på ældrecentret, altså på selve praktikstedet, og
har til formål at forberede deltagerne på praktikken og de daglige arbejdssituationer samt
bearbejde deres erfaringer fra praktikken. Da størstedelen af deltagerne er kvinder med
udenlandsk baggrund, udgør undervisningen i dansk som andetsprog en stor del af undervisningen,
men den relateres tæt til det arbejdsfaglige indhold i undervisningen.
I praktikken består kursisternes opgave først og fremmest i at give pleje til de ældre beboere,
’borgerne’ som de kaldes. Der kan være tale om rengøring, madlavning og personlig
pleje af enhver art: Hjælp til vask og badning, toilette, påklædning osv. Nogle af borgerne
bor på selve ældrecentret, andre bor hjemme i deres lejlighed eller hus i omegnen. Hvilke
borgere, der skal have hvilken pleje, hvornår og hvor længe, er beskrevet i den såkaldte
’køreliste’. Derudover deltager kursisterne i morgenmøder, hvor medarbejdergruppen
gennemgår de enkelte borgeres situation, og endelig deltager de i uformelt samvær i
pauserne.
Undervisningen varetages af en sproglærer fra det nærliggende sprogcenter. Hun er i tæt
kontakt med ældrecentrets personale og ledelse, og har derigennem opnået et bredt
kendskab til arbejdets indhold, kulturen på arbejdspladsen, personalets opfattelser af
kursisterne osv., en viden hun bruger i sin tilrettelæggelse af undervisningen og i relation
til bearbejdningen af de arbejdspladserfaringer, kursisterne tager med sig fra praktikken.
Hun har desuden stor erfaring med at undervise i dansk som andetsprog for voksne.
1 Projektet er etableret som et særligt projekt med praktik efter § 32, stk. 2 i Lov om aktiv beskæftigelsesindsats,
og som et tilbud om vejledning og opkvalificering i forbindelse med forløbet efter
integrationslovens § 23, stk. 1.
2 ’Rosenhaven’ er et opdigtet navn.
12

2. To kursister: Khadija og Farishta
I denne case er der to kursister, der specielt vil blive fokuseret på: Khadija og Farishta.
Navnene er opdigtede, men oplysningerne er korrekte.
Khadija kommer fra Afghanistan, hvor hun er vokset op sammen med sin mor, fire brødre
og en søster. Faren døde, da Khadija var barn. Han ønskede, at alle børnene skulle have en
uddannelse, og han videregav dette ønske til Khadijas mor og storebror, da han blev syg.
Khadija var, ligesom sin mor, glad for, at de fik en uddannelse, og at hun dermed kunne
komme til at arbejde ”ligesom en mand”, som hun siger. Hun ville gerne have læst til
læge, men det ville have indebåret, at hun skulle bo alene i en anden by, hvilket hendes
bror ikke kunne gå med til, fordi hun var kvinde. I stedet læste hun kemi og biologi på
universitetet i den by, hvor familien boede.
Khadija flygtede fra Afghanistan sammen med sin mand og deres syv børn og fik opholdstilladelse
efter at have opholdt sig i flere asylcentre. På det tidspunkt, hvor oplysningerne
til denne case blev indsamlet, havde hun gået på sprogskole i 2 måneder og deltaget i
’Forberedelse til SOSU’ i halvandet år.
Farishta kommer også fra Afghanistan, hvor hun er vokset op sammen med sine forældre
og fire brødre. Fra hun var 14-15 år gammel, boede hun alene sammen med sin mor, da
hendes brødre og far blev fængslet for deres aktive medlemskab af et venstreorienteret
parti. De arbejdede for alles, også kvinders, rettigheder og støttede derfor, at Farishta
skulle have en uddannelse, og at hun blev lærer. Samtidig med at hun arbejder som lærer,
fortsætter hun farens og brødrenes politiske arbejde og underviser i det skjulte i kvinders
rettigheder. Det ender med, at Farishta må flygte, efter at moren har solgt alt, hvad hun
har. Når Farishta valgte at flygte til Danmark, var det fordi, hun havde læst, ”at i Danmark
der er en dronning, og det er en kvinde. Derfor jeg vælger”.
Efter halvandet år i asylcenter får hun opholdstilladelse i Danmark og begynder på sprogskole.
På tidspunktet for indsamling af materiale til casen har hun deltaget i ’Forberedelse
til SOSU’ omkring ét år, og hun har fået at vide, at hun er optaget på SOSU-skolen.
1

IV. Læringsrum
1. Læringsrum og anvendelsesrum
I ’Forberedelse til SOSU’ er kursisterne i praktik på ældrecentret Rosenhaven, hvor de indgår
i de daglige arbejdsopgaver på centret. I forbindelse med udførelsen af disse arbejdsopgaver
får de brug for at kommunikere på dansk, og man kan derfor sige, at deres arbejdsplads
udgør et sprogligt anvendelsesrum for dem. Her får de lejlighed til at anvende
sproget til at tale med de ældre borgere, mens de plejer dem, til at udfylde arbejdssedler,
tale med kolleger i pauserne, deltage i morgenmøderne osv.
De sproglige kompetencer, kursisterne skal have for at klare sig i disse arbejdsrelaterede
kommunikationssituationer, får de mulighed for at arbejde med i sprogundervisningen, der
som nævnt finder sted på centret og er direkte rettet mod deres sproglige behov i tilknytning
til udførelsen af arbejdsopgaverne. Sprogundervisningen udgør således et sprogligt
læringsrum, der retter sig mod anvendelsesrummet.
I vejledningen ”Individuelle læringsplaner – kollektive læringsrum” 3 skelnes der mellem
læringsrum og anvendelsesrum som begreber, der skaber en ramme for udviklingen af en
andetsprogspædagogik, der relaterer sprogundervisningen til kursisternes kommunikative
anvendelse af sproget i dagligdagens handlerum, fx på en arbejdsplads. Sammenhængen
mellem de to rum illustreres i vejledningen med denne model:
Anvendelsesrum
3 www.nyidanmark.dk
Planlægning
Individuelt læreplan
Læringsfællesskab
Læringsrum
Evaluering Gennemførelse
1

Når pilene mellem læringsrum og anvendelsesrum i denne model går begge veje, illustrerer
det, at samtidig med at undervisningen skal forberede kursisterne på at bruge sproget
i anvendelsesrummet, skal kursisternes erfaringer med at anvende sproget inddrages i
undervisningen. På den måde kan der skabes en slags cirkelbevægelse, hvor kursisterne
tager deres erfaringer med at anvende sproget i arbejdssituationer med sig ind i undervisningen
og får dem bearbejdet i dybden, hvorefter de med en større sproglig afklaring
vender tilbage til arbejdet, som så igen kan give anledning til nye sproglige erfaringer, der
kan bruges som udgangspunkt for undervisningen.
2. Kognitiv sprogtilegnelse
Den sammenhæng mellem læringsrum og anvendelsesrum, der her lægges op til, drejer sig
imidlertid ikke blot om at forberede kursisterne på den kommunikation, de kommer ud for
på arbejdspladsen. Der ligger også en bestemt forståelse af sprogtilegnelse bag.
Det er uden tvivl en betingelse for sprogtilegnelse, at man har lejlighed til at bruge sproget,
og at man er motiveret for at lære det, men man kan ikke dermed sætte lighedstegn
mellem sprogbrug og sproglæring og tro, at sprog-på-arbejde gør sprog-på-sprogcenter
overflødigt.
Sprogtilegnelse er en kognitiv proces, dvs. en proces hvor den sproglærende bearbejder
de sproglige input, han/hun modtager (fx når nogen stiller ham/hende et spørgsmål), og
forsøger gennem disse input og sine egne output (fx ved at svare på spørgsmålet) at få mening
i kommunikationen. Ved at prøve sig frem i sådanne sproglige interaktioner udvikler
den lærende efterhånden en forståelse af, hvad ordene og vendingerne betyder, hvordan
sætninger er bygget op, hvordan man er høflig osv., og får derved gradvist udviklet et intersprog,
dvs. et sprog, der er det foreløbige resultat af den lærendes kognitive konstruktion
af målsproget på vej mod målsproget.
Denne konstruktionsproces stopper imidlertid for mange voksnes vedkommende, inden de
er nået i mål, dvs. før de har opnået en flydende og korrekt beherskelse af målsproget
- man taler om, at deres danske sprog stivner eller fossiliserer. Nogle sproglærere kender
dette fra de indvandrere, der kom til Danmark i 1970’erne som ”fremmedarbejdere”. De
kom direkte ud på en arbejdsplads og måtte tilegne sig deres dansk dér. Resultatet var ofte
et meget basalt og meget begrænset sprog, som stoppede i sin udvikling, og som derfor
havde en begrænset anvendelsesflade. Det er en meget stor pædagogisk opgave at bryde
et sådant stivnet sprog op og at få det til at videreudvikle sig.
1

Der kan være flere grunde til, at (inter)sproget fossiliserer. For det første kan det være, at
der kun er begrænset mulighed for at bruge sproget på arbejdspladsen, fx på grund af støj
og arbejdets karakter. Her kan der være tale om rengøringsarbejde, rutinepræget produktionsarbejde
osv. For det andet kan det være, at kursisterne ikke er med i pausesnakker,
men sidder sammen med andre, der taler samme sprog. Her giver anvendelsesrummet
altså begrænsede muligheder for at anvende sproget, og læringsrummet kan derfor have
en kompenserende funktion ved at give kursisten lejlighed til at anvende et andet og mere
sprog, men også til fx at få nogle sproglige strategier og redskaber til at komme i snak med
danskerne på arbejdspladsen.
Der kan imidlertid også være en tredje årsag til fossilisering. Når voksne skal lære et
andet- eller et fremmedsprog, trækker de på deres sproglige viden fra deres førstesprog
(modersmål), deres viden om social omgang og deres viden om verden i det hele taget. Det
betyder, at når de skal kommunikere på det nye sprog, har de mulighed for at trække på
en række kommunikationsstrategier for at forstå, hvad andre siger, og for at få deres eget
budskab igennem: De kan trække på deres viden om den sammenhæng, kommunikationen
foregår i, fx en arbejdssituation, de kan pege på tingene, de kan udtrykke omfattende betydninger
med få ord uden grammatisk sammenhæng: ’Ikke komme morgen, barn syg’. Når
det lykkes voksne gennem brug af kommunikationsstrategier at få en kommunikation til
at fungere (nogenlunde), er der risiko for, at de ikke længere er opmærksomme på deres
eget sprog med henblik på at videreudvikle det.
Sproglig opmærksomhed er netop, hvad der er brug for, hvis sproget skal videreudvikles.
Her har læringsrummet igen en vigtig funktion. Det er her, der er tid til og mulighed for
at rette opmærksomheden mod sprogets formside og få lejlighed til at fordybe sig i de
sproglige erfaringer fra det daglige arbejde uden det tidspres, der ofte er på en arbejdsplads.
Dermed kan kursisten få udvidet sin sproglige præcision, sin grammatik, sine måde
at udtrykke sproghandlinger på, sit ordforråd osv.
Læringsrummet har således, hvad angår kursistens sprogtilegnelse, to vigtige funktioner i
forhold til anvendelsesrummet:
• Det giver kursisten mulighed for at anvende en anden slags sprog og anvende
mere sprog.
• Det giver kursisten mulighed for sproglig opmærksomhed og dermed for at omstrukturere
og videreudvikle sit intersprog.
1

. Sammenhæng mellem læringsrum og anvendelsesrum
Der er i hvert fald tre pædagogiske redskaber, der kan anvendes for at skabe en dynamisk
sammenhæng mellem anvendelsesrum og læringsrum: Sprogbehovsanalyse, arbejdsrelaterede
problemløsningsopgaver, sproglig opmærksomhed.
a) Sprogbehovsanalyse
For at få de arbejdsrelaterede kommunikationssituationer ind i undervisningen kan man
undersøge, hvad det er for nogle kommunikative målsituationer, kursisterne har brug for
at kunne klare sig i. Men for at de identificerede kommunikative målsituationer – altså
kommunikationssituationer som undervisningen målrettes efter - kan anvendes i en kommunikativ
undervisning, er det nødvendigt at have oplysninger om, hvem der kommunikerer
med hvem, hvad der kommunikeres om, hvor kommunikationen foregår, hvilket
medie kommunikationen foregår igennem, og hvad formålet med kommunikationen er.
Alle disse forhold har nemlig betydning for de sproglige aspekter, der indgår i kommunikativ
kompetence: Lingvistisk kompetence, diskurs- og tekstkompetence, pragmatisk
kompetence og sociokulturel kompetence. 4
Man kan sætte oplysningerne om de arbejdsrelaterede kommunikative målsituationer ind
i et skema som dette (fra vejledningen ”Individuelle læringsplaner - kollektive arbejdsrum”):
ARBEJDSFUNKTION
Med hvem? Om hvad? Hvor? Medie Handlemål
Hvem kommuni-
keres der med?
Hvad kommunike-
res der om?
Hvor foregår kom-
munikationen?
17
Ansigt-til-ansigt;
via telefon,
e-mail osv.
Hvad er formålet
med kommunika-
tionen?
De kursister, der deltager i ’Forberedelse til SOSU’, har som en af deres vigtigste arbejdsfunktioner
at pleje de ældre borgere, og de kommunikative målsituationer, der
forekommer i forbindelse med denne arbejdsfunktion, er af underviseren og kursisterne
beskrevet i dette skema:
4 Se Lund 1999

Med hvem? Om hvad? Hvor? Medie Formål/handlemål
Borgeren Hilsner ved an-
komst og afgang fra
borgerens hjem
Borgeren Personlig pleje
- vask
Borgeren Personlig pleje
– nedre toilette
I borgerens
hjem
På borgerens
badeværelse
I borgerens
seng eller på
badeværelset
Borgeren Påklædning I borgerens
seng eller på
badeværelset
Borgeren Spisning I borgerens
stue, køkken
Som det er beskrevet i vejledningen, kan oplysningerne om de kommunikative målsituationer
indhentes på forskellig måde:
• Interviews med folk på stedet (fx med afdelingsledere, mentorer, andre ansatte
på en arbejdsplads)
• Observation af, hvad der foregår på arbejdspladsen
• Deltagelse (fx ved at indgå i situationen, indgå i arbejdet på en arbejdsplads)
• Spørgeskemaer (fx til de ansatte).
1
Ansigt til ansigt Kommunikere korrekt med
borgeren ved ankomst og
afgang
Ansigt til ansigt Kommunikere korrekt og
varieret med borgeren i
bade-situationen, således
at borgeren føler sig tryg
og godt tilpas. Opfordre
borgeren til selv at
hjælpe.
Observere
Ansigt til ansigt Kommunikere korrekt og
varieret med borgeren,
således at borgeren ikke
føler sig berørt af situa-
tionen.
Kunne aflede borgerens
opmærksomhed.
Observere
Ansigt til ansigt Kommunikere med borge-
ren således at borgeren er
aktiv i valg af tøj og selve
påklædningen.
Observere.
Ansigt til ansigt Kommunikere korrekt med
borgeren i spisesituatio-
nen.

Men det er selvfølgelig også vigtig at se indhentningen af oplysninger om kommunikative
målsituationer som en sproglig læringsaktivitet, der giver kursisterne mulighed for selv at
gå på opdagelse i anvendelsesrummet og blive opmærksomme på, hvad det er for noget
sprog, der anvendes, og hvor deres egne manglende kommunikative kompetencer ligger.
Det vil der blive givet et eksempel på i næste afsnit.
b) Målrettede kommunikative problemløsningsopgaver
En udbredt måde at tilrettelægge kommunikativ sprogundervisning på er at anvende kommunikative
problemløsningsopgaver, såsom informationskløft, holdningskløft osv. 5 Begrundelsen
for at anvende problemløsningsopgaver er for det første, at de giver anledning
til at anvende et kommunikativt sprog, altså et sprog hvor der både arbejdes med den
lingvistiske og den pragmatiske side; for det andet at de kan bidrage til at sætte en kognitiv
sprogtilegnelse i gang gennem bl.a. betydningsforhandling. Derved får de lærende
mulighed for både at anvende sproget kommunikativt og at få rettet deres opmærksomhed
mod sprogets formside. Her er et eksempel fra ’Forberedelse til SOSU’, hvor Farishta i
forbindelse med praktikopsamlingen i undervisningen fortæller om, hvordan hun bruger
forskellige strategier, for at borgerne skal føle sig godt tilpas.
Hun har lige fortalt om, hvordan hun i stedet for at sige til en borger, at hun kommer for
at ”hjælpe” hende, i stedet siger, at hun er kommet for at ”besøge” hende. Derefter
fortæller hun om en mandlig borger, der er blevet indlagt på sygehus, uden at Farishta
og hendes kollega tilsyneladende havde fået noget at vide om det. Selvom fremstillingen
af begivenheden er lidt uklar, er pointen – i forlængelse af den første del af historien – at
Farishta har strategier til at få folk til at føle sig godt tilpas i vanskelige situationer ved at
tale til dem, så de føler sig respekteret. Læreren roser hende for strategien i den første
del af historien og sætter derefter sprogligt fokus på udtrykket ”indlagt på sygehus”, hvor
hun hører Farishtas udtale af ”indlagt” som ”ødelagt”. Derefter sætter hun sprogligt fokus
på udtrykket ”sammen med en kollega”.
5 Se Pedersen, Michael Svendsen (2001): Task Force. I: Sprogforum nr. 20, 2001. Danmarks
Pædagogiske Bibliotek.
1

Farishta: Det var en anden sted, da vi gik derned, det var en gammel mand, hun øde-
lagt på sygehus, vi ved ikke om den. ”Hvad laver vi?” min kollega spørger mig. Det ved
jeg ikke, jeg er ikke sikker på, måske hun bliver ødelagt i sygehus, det ved jeg ikke.
Lærer: Indlagt.
Farishta: Indlagt, indlagt. Så, tak for hjælpen, så hun er indlagt i syge, jeg ved ikke,
så da vi gik derned, hun bliver indlagt i sygehus, hendes dame har spurgt mig: ”Så
hvordan du kommer herned?”, og jeg tænker, hvordan vi klarer den, vi ved ikke om
den, så jeg har sagt: ”Vi kommer kun, hvis du er der. Hvordan har du det?” og spørger
om din mand, så hun bliver også meget glad.
Lærer: Okay. Det er rigtig godt, det du siger, fordi det er en strategi, at man kan få lov
til at komme ind i huset ved at i stedet for at sige ”hjælpe”, ved i stedet for at sige
”Hej, vi kommer for at besøge dig.”
Farishta: Ja.
Lærer: Eller vi kommer for at besøge dig. Det var godt, du lærte det der ”indlagt”.
Jeg ved ikke, hvad du sagde, om det var dansk.
Farishta: Ja, ødelagt. Hun bliver indlagt. Tak for hjælpen.
Lærer: Ja, ”ødelagt”, det er jo sådan noget her [river et stykke papir i stykker], men
ind-lagt, ”ind” fordi det er ind i hospitalet, ind i sygehuset. Ind og så lægge dig ned,
ind-lagt. På den måde kan du huske det.
Farishta: Ja.
Lærer: Og så skal du lige arbejde med … jeg hører dig mange gange sige, åh nu skal
jeg lige prøve at tænke tilbage, du sagde …
Farishta: Indlagt, tak.
Lærer: Du bliver ved med at sige ”jeg med kollega”. Du skal sige ”sammen med”.
Farishta: Sammen med.
Lærer: Sammen med en kollega.
Farishta: Sammen med en kollega.
Lærer: Ja, fordi ellers så blive det meget forvirrende at høre på, fordi så kan jeg ikke
finde ud af, hvad mener du. Det hedder ”sammen med en kollega”. Jeg var sammen
med en kollega. Jeg gik sammen med en kollega. Jeg var på besøg sammen med en
kollega.
20

Fordi der i dette læringsrum er tale om autentisk kommunikation, kan læreren lade den
kommunikative forståelighed være afgørende for, hvilke sproglige ting der skal sættes
fokus på.
Kursisterne kan også lære at bruge kommunikationen i anvendelsesrummet til at anvende
betydningsforhandling som en læringsstrategi. Her er Farishta fx på besøg hos en ældre
borger og leder efter ordet ”riste”. Borgeren tror først, at Farishta ikke ved, hvordan hun
skal bruge brødristeren, men Farishta får det gjort klart, at det er ordet ”riste”, hun gerne
vil have styr på, og hun bruger det engelske ”toaster” som hjælp. Borgeren forstår, og
bekræfter, at hun er villig til at hjælpe Farishta med hendes sprog. Da Farishta er alene i
køkkenet, repeterer hun ordet for sig selv for at fastholde det.
Farishta: […] jeg laver morgenmad og aftensmad.
Borger: Nej, jeg skal ikke have aftensmad for jeg skal til København i dag.
Farishta: Hva’ uh, godt. Kun aften … nej, morgenmad?
Borger: Jeg skal kun have morgenmad.
Farishta: En et stykke eller to?
Borger: Et stykke og nu skal du bare se. Hvor er det henne?
Farishta: Det har lagt jeg herned. Ja, jeg har husket den der.
Borger: Du har husket den. Ja. Den der og smør, og så havde jeg en lille smule ost et
eller andet sted.
Farishta: Ja, det har du, jeg har set i …
Borger: Ja, men jeg havde et eller andet … nå, men det havde jeg måske slet ikke
alligevel. Jeg troede jeg havde en fast ost. Det havde jeg altså ikke alligevel. Det er
godt nok, så får jeg bare sådan et stykke.
Farishta: Ja.
Borger: Men det skal være ristet.
Farishta: Øh ja.
Borger: Det glemte jeg i går.
Farishta: Ristet?
Borger: Ristet, herovre på denne her.
Farishta: Okaay.
Borger: Er du ikke klar over, hvordan man gør?
Farishta: Nej, jeg kan klare. Ja, ja, jeg er klar.
Borger: Du skal bare sætte …
Farishta: Ja, sætte, ja, kontakt.
Borger: Og så kommer du derned.
21

Farishta: Ja, ja, ja. Det er godt. Og i går også jeg har glemt. Ja. Tak.
Borger: [?]
Farishta: Ja. Tak. Hvad hedder den på dansk?
Borger: Hvad siger du?
Farishta: Hvad hedder den der? Det er toaster, jeg ved, men du har sagt til mig, du
skal … lægge … nej.
Borger: Nu skal du bare se. Sådan.
Farishta: Nej, nej, nej, jeg ved godt. Det er toaster.
Borger: Nu rister den.
Farishta: Rister.
Borger: Og så kommer den selv op.
Farishta: Okay, rister.
Borger: Rister den.
Farishta: Rister. Så. Det er godt. Kun jeg var efter riste [griner]. Det er godt, Laila.
Borger: Du skal bare spørge, så finder vi ud af det.
Farishta: Ja. Tak. Fordi jeg vil også gerne lære mere mere.
Borger: Ja, det er klart [går ud af køkkenet].
[…]
[Radioen kører i baggrunden]
R: Hmm. Riste.
Man kan finde mange eksempler på kommunikative problemløsningsopgaver i idébøger og
lærebøger 6, men problemet er naturligvis, at man i en undervisning, der tager udgangspunkt
i kursisterne kommunikative målsituationer, ikke kan regne med at finde opgaver,
der lige passer til situationen.
Man kan skelne mellem pædagogiske problemløsningsopgaver og målrettede opgaver.
Pædagogiske problemløsningsopgaver er opgaver, der er designet til at blive anvendt i et
klasselokale, og som ikke nødvendigvis retter sig direkte mod bestemte kommunikationssituationer,
temaer, sprogfunktioner osv. i et bestemt anvendelsesrum. Sådanne opgaver
kan fx bestå i, at de lærende skal finde den rigtige rækkefølge i billederne i en tegnserie/i
tekststykker fra en historie, eller i at finde forskellen mellem to billeder ved at beskrive
dem for hinanden. Nogle af de sproghandlinger, der skal udføres for at løse sådanne opgaver,
fx at bede om og give oplysninger, give en beskrivelse osv., er naturligvis også
relevante i forbindelse med mange arbejdssituationer, og brugen af pædagogiske problem-
6 Se fx Ginman, Mette & Lisbeth Egerod Hubbard (2001): Kryds. København: Akademisk Forlag
22

løsningsopgaver kan være en måde at arbejde med kommunikativt sprog, der indirekte
relaterer sig til bestemte kommunikative målsituationer.
Når opgaverne derimod bygger på sprogbehovsanalyser og er konstruerede således, at de
retter sig mod kommunikative målsituationer, er der tale om målrettede kommunikative
problemløsningsopgaver. Her må man så igen skelne mellem, om det målrettede sprog er
det, der anvendes til løsning af opgaven, eller om det udgør indholdet i opgaven. Fx kan
kursisterne lave en beslutningsopgave, hvor de skal blive enige om, hvordan de vil arrangere
en stor fest for færrest mulige penge. Indholdet har ikke noget med SOSU-arbejde at
gøre, men opgaven kan være en øvelse i at træffe beslutninger, hvilket kan være relevant
for en SOSU-medarbejder i forbindelse med planlægning og fordeling af arbejdet. Her er
det altså den kommunikation, der bruges til løsning af opgaven – og ikke indholdet – der
retter sig mod den kommunikative målsituation. Herudover kan selve indholdet i opgaven
også være direkte relateret til bestemte beslutningsprocesser i forbindelse med arbejdet.
I det følgende bliver der præsenteret nogle forskellige typer af målrettede kommunikative
opgaver fra ’Forberedelse til SOSU’, og det bliver diskuteret, hvordan de knytter anvendelsesrum
og læringsrum sammen.
i) Den øde ø
Kursisterne har på et tidspunkt arbejdet med en pædagogisk problemløsningsopgave, hvor
de skal diskutere og træffe beslutning om, hvad de vil tage med på en øde ø. Nu ændrer
læreren på opgaven, så den bliver mere rettet mod SOSU-arbejdet:
Lærer: Kan I huske den? Hvor I var på den øde ø … og I skulle blive enige om, hvad der
skulle være med på den øde ø. Nu vil jeg ændre opgaven lidt, så den faktisk handler
om det, I arbejder med, nemlig SOSU. En gammel mand bor på en øde ø, og han er
glad for, at medarbejderne svømmer ud til ham. Ude på denne øde ø er der et hus,
og der bor en gammel mand, som bliver glad, for nu kommer der seks SOSU-hjælpere
svømmende med en rygsæk … Jeg vil gerne have, at I er sammen tre og tre, og så vil
jeg gerne have, at I tænker fire minutter på, hvad I ville af fem vigtige ting, I ville
have med ud til den gamle mand, og I skal passe ham.
Kursisterne diskuterer i grupper og når frem til forskellige lister, der indeholder medicin,
sæbe, håndklæde, kuglepen, journaler, éngangsvaskeklude osv.
2

Selvom denne opgave nu retter sig direkte mod SOSU-arbejdet og fører til en diskussion
om, hvad en SOSU-medarbejder har brug for i sit arbejde, er der alligevel protester fra en
af kursisterne. Denne kursist har dansk baggrund og deltager derfor ikke så meget i undervisningen
på grund af den sproglige dimension, men mere på grund af det faglige indhold.
For hende er opgaven ikke realistisk nok. Hun problematiserer, at den gamle mand bor på
en øde ø i stedet for på landet, og at den gamle mand jo sikkert allerede har nogle af de
ting, der skal bruges; og når læreren fx siger, at de ikke har talt om, om der er strøm på
øen, siger denne kursist: ”Det er der jo aldrig på en øde ø.” Inden opgaven går i gang,
spørger kursisten, om manden bare er gammel, eller om de skal vide, hvad han fejler; og
læreren svarer, at den gamle mand er i kategori 2, dvs. en af de kategorier der anvendes
til angivelse af, hvor behandlingskrævende borgeren er.
Disse indvendinger og problematiseringer fra den kursist, der har en dansk baggrund, peger
på problemet om afvejning af en opgaves pædagogiske og målrettede side, og hvad
kursisterne i denne sammenhæng er med på. På et tidspunkt spørger denne kursist, hvad
opgaven egentlig skal bruges til – om de bare skal snakke, fordi læreren synes det. Således
peger denne kursist også på det pædagogiske problem med, hvem det er, der stiller opgaverne
– læreren eller kursisterne selv.
ii) Pausesnak
En anden problemløsningsopgave kommer nærmere en målrettet opgave. Det drejer sig
om en opgave om pausesnak.
Oplægget til opgaven kommer fra læreren, der spørger kursisterne om, hvad der bliver
snakket om i pauserne på arbejde, og beder dem om i grupper at lave en liste over, hvad
de har lagt mærke til. Inden de går i gang med opgaven, reflekterer en af kursisterne over
pausesnakken som kommunikationsform og konstaterer, at ”den ikke går efter en liste”,
og hun tilføjer, at de andre – dvs. de fastansatte – kender hinanden.
Efter gruppearbejdet bliver der lavet en fælles liste på tavlen:
• om borgerne
• om personlige ting
• om vejret
• om planlægning af ferie/fridage
• om beboernes sygdomme.
I forbindelse med opstillingen af den fælles liste gør læreren kursisterne opmærksom på,
at de under gruppearbejdet delte deres erfaringer med hinanden. Derudover bliver der
2

skabt sproglig opmærksomhed gennem en diskussion af, hvordan listen sprogligt skal udformes.
Det ender med, at der bliver brugt verber, og dette bliver ekspliciteret over for
kursisterne:
• diskutere
• aftale
• planlægge.
Ud over den sproglige opmærksomhed, der knytter sig direkte til den kommunikative aktivitet
og derfor ikke afbryder koncentrationen om det kommunikative indhold, noterer
læreren løbende sproglige problemstillinger i et hjørne af tavlen – ord, sætninger, udtryk,
grammatik osv. - og tager dem op, når det er relevant i forhold til kommunikationen, eller
når der er ophold i det kommunikative arbejde.
I forbindelse med opsamlingen gør én af kursisterne opmærksom på, at de hele tiden
refererer til, hvad ”de”, altså de fastansatte medarbejdere, taler om, og at de i stedet
skulle sige ”vi”: ”Vi er en del af gruppen”. Dette fører til en diskussion om kursisterne
muligheder for overhovedet at få plads til at sige noget i den gruppe, der har pausesnak.
Herved berører de en meget væsentlig problemstilling, nemlig at deltagelse i kommunikation
på arbejdspladsen – eller i andre sammenhænge – ikke blot handler om kommunikativ
kompetence, men også om at få en plads i det sociale og arbejdsmæssige fællesskab, i
praksisfællesskabet.
Den næste del af opgaven består i, at kursisterne bliver bedt om i grupper at afklare følgende
to spørgsmål:
• Hvad er let at snakke om? Hvad er svært at snakke om?
• Hvad bliver der snakket mest om? (Nummerering af liste).
Også her giver opgaven i sig selv anledning til et sprogligt fokus i relation til kommunikationen,
nemlig på gradbøjninger: ’meget – mere – mest’, ’lidt – mindre - mindst’. Desuden
tager læreren løbende initiativ til refleksioner over, hvem der deltager i kommunikationen,
hvordan gruppearbejdet er forløbet, hvordan man kan give hinanden plads til at sige
noget osv.
I forbindelse med den fælles opsamling af arbejdet med at lave de to prioriterede lister,
kan læreren konkludere, at det, der snakkes mest om, nemlig hvad der skete i går, også er
det, der er lettest at snakke om; og at det, der er sværest at snakke om, nemlig personlige
forhold, også er det, der snakkes mindst om. Hermed er kursisterne så blevet opmuntret
til at deltage i pausesnakken.
2

Arbejdet med problemløsningsopgaven giver anledning til en videre diskussion om, hvorfor
det er svært at tale om borgernes sygdomme. For én af kursisterne er det, fordi hun ikke
kender noget til sygdomme. Hun får at vide, at det er legitimt, men gennem en diskussion
på holdet bliver der givet forslag til, hvad hun kan gøre for at afhjælpe problemet: Hun
kan tale med sin mentor og læse i en bestemt bog om sygdomme.
En anden kursist siger, at når det er svært for hende at snakke om borgernes sygdomme,
er det fordi, hun bliver ked af det, og at dette hænger sammen med hendes oplevelse af,
at mange borgere er ensomme og dør alene, uden at der er pårørende til at tage sig af
dem.
Denne kommunikative problemløsningsopgave retter sig altså direkte mod en kommunikationssituation
på arbejdspladsen, og ud over sproglig opmærksomhed giver den anledning
til refleksioner over kursisternes position i kommunikationssituation, den måde de interagerer
på i løsningen af opgaven og de personlige reaktioner, der er på et af emnerne i
pausesnakken. Desuden bliver der - for i hvert fald den ene kursist - givet nogle handlingsanvisninger
på, hvordan hun kan løse sit problem med manglende kendskab til sygdomme,
men for alle kursister kan opgaven formentlig i større eller mindre grad give bedre forudsætninger
for at deltage i og blive en del af pausesnakken. Forløbet kan således bidrage
til empowerment af kursisterne med hensyn til deres deltagelse i det sociale fællesskab
på arbejdspladsen.
iii) Plejetyngdeklassifikation
Denne opgave relaterer sig meget direkte til kursisterne arbejde, men ikke til bestemte
kommunikationssituationer.
Læreren præsenterer et officielt skema fra kommunen, der viser hvilke kategorier af borgere,
der skal have hvilke bistandsydelser i form af rengøring, sengeredning, grundig pleje
og omsorg osv. i hvor mange timer om ugen. Dette kaldes ’plejetyngdeklassifikation’. Opgaven
for kursisterne går derefter ud på at vurdere, hvor mange borgere der procentvis er
i hver kategori, og om tallene for antal timer stadig holder.
En af de væsentlige ting, der kommer ud af arbejdet med denne opgave, er, at kursisterne
sammen med læreren får opstillet en lang række faglige spørgsmål, som de ikke kan svare
på, og får diskuteret, hvad de skal gøre for at finde svarene. Alle spørgsmålene bliver skrevet
på tavlen under overskriften ”Spørgsmål til praktikken”, fx: ”Hvem bestemmer, hvor
mange timer en borger skal have? Hvad koster det?”
2

c) Sproglig opmærksomhed
I beskrivelsen af, hvad en kommunikativ problemløsningsopgave er i afsnittet ovenfor,
indgik det, at en sådan opgave giver mulighed for betydningsforhandling og sproglig opmærksomhed
i tilknytning til den kommunikative brug af sproget. De sproglige forhold,
kursisten har fået rettet sin opmærksomhed mod, kan der så arbejdes mere systematisk
videre med, således at den sproglige opmærksomhed bliver til en sproglig viden, en viden
som kursisten kan bruge til at skærpe sin sproglige opmærksomhed og dermed igen til en
videre udvikling af sit intersprog.
Som vi så hos Farishta, der ledte efter ordet ’riste’, er der nogle gange mulighed for at
være sprogligt opmærksom i anvendelsesrummet og måske ligefrem bruge anvendelsesrummet
til sproglig afklaring, men en dybere bearbejdning af de sproglige erfaringer og
en forberedelse af, hvilke ting man kunne skærpe sin opmærksomhed på i anvendelsesrummet,
kan med fordel foregå i læringsrummet. I den samlede kognitive læringsproces
bliver læringsrummet således et sprogligt refleksionsrum for de sproglige erfaringer fra
anvendelsesrummet.
. Undervisningsrum og arbejdsrum
I eksemplerne ovenfor blev det klart, at der godt kan foregå læringsprocesser i anvendelsesrummet,
og at sproget (naturligvis) også anvendes til mange forskellige former for kommunikation
i læringsrummet. Selvom begrebsparret i et vist omfang har sin berettigelse, fx
når der er tale om en pædagogisk bearbejdning (i læringsrummet) af sproglige erfaringer
fra arbejdet (anvendelsesrummet), sætter det alligevel en for skarp grænse op mellem
læring og anvendelse og blokerer måske ligefrem for en forståelse af, at både anvendelsesrum
og læringsrum er rum for læring.
Dertil kommer, at det af flere af eksemplerne også blev klart, at den læringsproces, der
foregår i de to læringsrum, ikke alene drejer sig om sproglige strukturer, men også om
faglige og sociale forhold på arbejdspladsen og – ikke mindst – om social og personlig
identitet. De to rum er nemlig ikke alene sproglige og faglige rum, men sociale rum, og
sprogtilegnelsen omfatter derfor også sprogsocialisering.
For at åbne for disse to perspektiver – altså at begge rum er læringsrum og de begge er
sociale læringsrum – vil det være en fordel at udskifte begrebsparret anvendelsesrum/læringsrum
med arbejdsrum og undervisningsrum.
27

Her skifter læringsperspektivet fra det kognitive til det sociale – her betragtes læringen
ikke alene som udviklingen af den enkeltes intersprog, men bliver suppleret med et perspektiv
på den enkeltes integration i et socialt fællesskab. I disse sociale rum drejer det
sig om forhandling af og refleksion over positionering og identitet.
2

V. Sproglæring i praksisfællesskaber
1. Læring i praksisfællesskaber på arbejde
a) Mester og lærling
Når to SOSU-medarbejdere sammen er ude hos en borger, har den ene hovedansvaret, og
den anden er ’hånd’, dvs. er dén, der assisterer den hovedansvarlige. Denne arbejdsdeling
er ikke bare noget, der aftales undervejs, men fremgår af køresedlen. Sådan er det også,
når en kursist er med ude hos en borger sammen med en kollega, fx sin mentor, men her
er det altid kursisten, der er ’hånd’, og så er der ikke bare tale om en arbejdsdeling, men
også om en slags mester-lærlingeforhold. Kursisten indgår i ’hånd-positionen’, fordi hun
ved at arbejde sammen med en uddannet kollega kan se, hvordan kollegaen gør og kan
lære noget om faget i praksis.
I det følgende uddrag af kommunikationen under et borgerbesøg er situationen dén, at
Farishta er hos borgeren og er i gang med sit arbejde, hvorefter kollegaen dukker op:
Kollega: Davs, Elisabeth [borgeren].
Borger: Dav.
Kollega: Nå, det ser jo fint ud denne her.
Farishta: Tak.
Kollega: Det gør det sørme.
Farishta: Lidt mælk ind på?
Kollega: Har du … nej, ikke i havregrøden. Hun kan få det i et glas.
Farishta: I glas?
Kollega: Ja, det er godt Farishta. Har du været færdig længe?
Farishta: Ja.
Kollega: Hva’?
Farishta: Hva’?
Kollega: Har du været færdig længe?
Farishta: Neej. Den glas er okay?
Kollega: Nej, tag et lille glas.
Farishta: Okay.
Borger: [?]
Kollega: Hvad siger du?
Borger: [?]
Kollega: Du ser ikke særlig godt ud? Du ser rigtig godt ud, gør du.
2

Borger: [?]
Kollega: Du ser mere frisk ud, end du gjorde forleden dag, da jeg var oppe hos dig.
Farishta: Det er nok?
Kollega: Ja.
Farishta: Så, Elisabeth. Du må godt få. Vil du have drikke lidt? Vil du drikke lidt?
Borger: Ja tak.
Farishta: Det var så … velbekomme. Så.
Kollega: [?] ja, Jeg tror lige, vi sætter Elisabeth lidt længere frem.
Farishta: Ja, jeg har lige nu …
Kollega: Det er fint. Det er godt.
Som vi kan se, indleder kollegaen – efter at have hilst på borgeren – med at give Farishta
en generel evaluering af hendes arbejde: ”Nå, det ser jo fint ud denne her.” Og hun understreger
sin ros, måske endda en vis beundring, ved at sige: ”Det gør det sørme”, og ved
at spørge: ”Har du været færdig længe?”. Kollegaen indtager hermed med det samme en
position som den, der har ret og pligt til at evaluere Farishtas faglige arbejde; og Farishta
indtager umiddelbart positionen som den, hvis arbejde skal evalueres, idet hun siger ”Tak”
til kollegaen for hendes positive evaluering.
Dernæst fortsætter Farishtas sit arbejde og får undervejs vejledning fra kollegaen i, hvad
hun skal gøre og ikke gøre, dels ved at spørge kollegaen: ”Den glas er okay?”, dels ved
at blive korrigeret i sine handlinger af kollegaen: ”Ikke i havregrøden”. Endelig indgår
Farishta og kollegaen sammen i arbejdsopgaven med kollegaen som ’instruktør’: ”Hvis du
skubber stolen, så tager jeg hende her.”
Der er altså her tale om en arbejdsproces i et arbejdsfællesskab, der er organiseret som
en læringsproces, hvori kollegaen indtager rollen som ’instruktør/mester’ og Farishta rollen
som ’lærling’. I disse roller i arbejdsfællesskabet repræsenterer kollegaen den faglige
viden og kunnen samt de arbejdsnormer og faglige identiteter, der gælder som centrale i
arbejdsfællesskabet. I forhold hertil befinder Farishta sig i ’periferien’: Hun er dén, der
gennem sin deltagelse i arbejdsfællesskabet, skal tilegne sig de ting, kollegaen repræsenterer,
og derigennem bevæge sig fra en perifer til en mere central position i arbejdsfællesskabet.
b) Vejen ind i praksisfællesskaber
For at forstå de læreprocesser, der foregår, når mennesker indgår i en social praksis som fx
0

arbejdsfællesskabet på ældrecentret, taler man ofte om praksisfællesskaber. 7 Praksisfællesskaber
er sociale fællesskaber, hvori deltagerne sammen udfører bestemte praksisser – i
dette tilfælde først og fremmest at give borgerne pleje og omsorg – som de har en række
fælles forståelser af (fx hvad det indebærer at tage sig af borgerne), og som har betydning
for deres eget og for deres fælles arbejdsliv. Den fælles forståelse af, hvad SOSU-arbejdet
på ældrecentret går ud på, og hvilken betydning det har for deltagerne, er ikke noget, der
ligger fast én gang for alle. Det er noget, deltagerne gennem deres handlinger og kommunikation
hele tiden forhandler om og i høj grad også kan være uenige om – selv om det
naturligvis sker inden for rammer, der er besluttet højere oppe i det politiske system. Men
gennem deres deltagelse i SOSU-arbejdet i praksisfællesskabet og gennem deres forhandlinger
lærer de at blive SOSU-medarbejdere – eller i hvert fald ’mere SOSU-medarbejdere’
- og at blive en del af praksisfællesskabet, dvs. de lærer, hvordan man omgås borgerne,
hvordan plejen skal foregå; og de lærer om de uskrevne regler på arbejdspladsen, om hvad
det vil sige at være en god kollega; og de lærer noget om, hvem de selv er, og hvem de
ønsker at være som fagperson, kollega og menneske.
At blive en del af en arbejdsplads 8 - og deltage i et praksisfællesskab på en arbejdsplads
- er en forhandlingsproces, en proces hvor det ikke bare drejer sig om at forhandle sproglig
betydning, men også om muligheder for at handle, for at sætte sig igennem i forhold til
andre, for aktivt at skabe betingelser for egen læring, for at skabe en selv-identitet - det
man med et samlende engelsk ord kalder agency.
Men muligheden for at handle og lære i praksisfællesskabet afhænger af, om man er en
legitim deltager. I Farishtas tilfælde er betingelsen for, at hun kan blive ’mere SOSUmedarbejder’,
at hun får mulighed for at deltage i arbejdsfunktionerne, at hendes kollega
tillader, at hun får lov til at bruge de kompetencer, hun efterhånden oparbejder, og at
hun bliver accepteret som en del af praksisfællesskabet. I denne sammenhæng indebærer
dette også muligheden for at være en legitim sprogbruger, altså om og i hvilket omfang,
man får lov til og mulighed for at anvende sproget i forskellige arbejdsmæssige sammenhænge.
At der kan være tale om nogle fine balancer, bliver synligt bl.a. i forbindelse med
borgerbesøg.
Når SOSU-hjælperen og en kursist som ’hånd’ ringer på hos borgeren og går ind, er det for
nogle SOSU-hjælpere afgørende, at det er hende, der går ind først, og det er også normalt,
7 Wenger, Etienne (1998/2002): Communities of Practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge
University Press.
8 Dette er titlen på en undersøgelse om sprog og læring i praksis på danske arbejdspladser: Sørensen
et al. 2004.
1

at det er SOSU-hjælperen, der taler først til borgeren. I et tilfælde var en kursist fra et
afrikansk land, hvor fransk var udbredt, sammen med sin kollega ansvarlig for en borger,
der kunne tale både engelsk og fransk, og som var meget ivrigt efter at bruge sit franske
sammen med kursisten. Dette kunne naturligvis give kursisten mulighed for at komme
sprogligt tættere på borgeren og måske derigennem få mulighed for at udføre sit arbejde
bedre. Under alle omstændigheder ville kursisten få mulighed for at føle sig sprogligt
mindre perifer og dermed måske opnå en større selvtillid. Men kursistens brug af fransk
faldt kollegaen for brystet, da hun for det første ikke kunne være sikker på, hvad der blev
talt om, og for det andet – måske – fordi kursisten i en vis forstand kom til at overhale
kollegaen indenom.
I undervisningen blev der talt meget om, hvordan kursisterne skulle forholde sig, når de
af deres kolleger blev spurgt om, hvilke arbejdsfunktioner de havde lyst til at udføre. Var
der her tale om en reel ’demokratisk’ valgmulighed, eller havde kollegaen, som den mere
centrale deltager i praksisfællesskabet, på forhånd truffet beslutning om, hvilke arbejdsopgaver
kursisten skulle udføre? En konkret episode kan illustrere dette: 9
En kursist er som ’hånd’ sammen med sin kollega hos en borger, der får lavement. Når
borgeren skal på toilettet, skal vedkommende løftes ved brug af en lift. Kollegaen spørger
kursisten, hvad hun synes, de skal gøre: Give borgeren ble på med det samme eller først
løfte borgeren på toilettet? Da kursisten i en periode har passet borgeren, ved hun, at det
er bedst at give borgeren ble på, og foreslår derfor, at det er det, de gør. Men kollegaen
mener, at de skal løfte borgeren på toilettet og insisterer på, at det er dét, de gør. Det
går imidlertid galt – og det gør det selvfølgelig heller ikke bedre, at liften går i stå midt
i det hele. Her føler kursisten, at hun bliver indbudt til at komme med forslag til, hvordan
en arbejdsopgave skal løses, og at hun faktisk har en bedre baggrund for at vurdere
situationen end kollegaen, men at hendes forslag alligevel ikke bliver godkendt. Man kan
sige, at kursisten dermed ikke får lov til at blive ’mere SOSU-medarbejder’, selvom hun
er klar til det.
Sprogtilegnelse drejer sig dermed ikke alene om, at den lærende skal anvende sproget i
anvendelsesrummet, være sprogligt opmærksom og have mulighed for at bearbejde sine
sproglige erfaringer i læringsrummet. Det er også en del af sproglæringen. Men det drejer
sig også om, at den lærende aktivt er med til at forhandle og skabe betingelserne for sin
egen læring i sociale sammenhænge, herunder praksisfællesskaber, og det indebærer en
forhandling af – måske ligefrem en kamp for – sin position i praksisfællesskabet.
9 Denne episode er ikke optaget på bånd, men gengivet af læreren.
2

Men det er vigtigt at være opmærksom på, at der er en dobbelthed her. Selv nok så stor
agency vil ikke uden videre kunne gøre Farishta – selv ikke Farishta – til et fuldgyldigt
medlem af praksisfællesskabet og dermed til en legitim kommunikationspartner i alle
sammenhænge. Der er simpelthen situationer, hvor hun har en underordnet position og
dermed ikke samme ret til at tale som andre. De muligheder, som Farishta og de andre
kursister har for at komme til at kommunikere, afhænger af deres subjektive agency, men
også af de objektive betingelser. Man kan sammenligne disse sproglige muligheder med
ens økonomiske mulighed: Jo flere penge man har, jo mere kan man købe; men hvad man
kan købe afhænger af, hvilke varer der er til rådighed. Ens økonomiske muligheder afhænger
af, hvor god man er til at investere, men hvad der kommer ud af investeringerne,
afhænger også af, hvordan aktiemarkedet osv. udvikler sig. På samme måde som med ens
økonomiske muligheder, eller affordance som man kalder det på engelsk, er det med ens
sproglige muligheder – og også her anvender man ordet affordance.
Ens sproglige affordance afhænger af, hvor meget og hvilken slags sprog man kan (kommunikative
og interkulturelle kompetencer); hvordan man investerer sine sproglige ressourcer
for at få mere ud af dem (agency), og hvilke muligheder den sociale verden, man
indgår i, stiller til rådighed. Dette samspil udgør ens affordance.
I det følgende skal vi se på, hvordan Farishta og Khadija på hver deres måde skaber agency
og muligheder for anvendelse af sproget under borgerbesøg.
c) Khadija på borgerbesøg
Her er Khadija på besøg hos en borger:
[Ringeklokke ringer og lyden af nøgle i døren]
Khadija: Godmorgen. Hej Emma.
Borger: Godmorgen.
Khadija: Hej, har du det godt?
Borger: Nej.
Khadija: Hvorfor?
Borger: Det er min mave.
Khadija: Neej. Du har dårlig maven?
Borger: Nej.
Khadija: Nej. Har du sovet godt, Emma?
Borger: Ja.
Khadija: Det var godt. Så jeg henter varmt vand, Emma.
Borger: Godt.

Khadija: Må jeg godt tænde lyset?
Borger: Ja.
Khadija: Ja.
Borger: [?]
Khadija: Tak.
[Vand der løber]
Khadija: Så. Må jeg godt fjerne dyne?
Borger: Jaja, jaja.
Khadija: Tak. Jeg kører op sengen.
Borger: Ja.
Khadija: Det ikke virker. Så, det gør ikke noget. Bare jeg lægger et håndklæde bag.
Sådan. Det var godt. Emma, er det sjette december? Sjette december i dag?
Borger: Det er da ikke søndag i dag.
Khadija: Nej, det er mandag, mandag sjette december i dag, Ja.
Borger: Det går ikke. For det er mandag.
Khadija: Ja, det er mandag.
Borger: Og i morgen er det tirsdag.
Khadija: Ja.
Borger: Og der er det jo, at vi skal have den store frokost.
Khadija: [Der kommer på sengen engang], Emma. Sådan. Kan jeg lige smøre creme
bagpå.
Borger: Kommer du i morgen?
Khadija: Nej, jeg har undervisning i morgen.
Borger: Kommer du ikke?
Khadija: Nej.
Borger: Åh.
Khadija: [griner lidt] Jeg kommer på onsdag.
Borger: Nå, jamen, det er der ikke noget at gøre ved.
Khadija: [griner lidt]. Så. Du får underbukserne.
Khadija anvender her et sprog, der lige rækker til at gennemføre arbejdsopgaverne, og
hun udnytter ikke de forskellige muligheder, der synes at være for at følge op på nogle
emner – den dårlige mave, den store frokost, det at Khadija ikke kommer den næste dag.
Det er også bemærkelsesværdigt, at hun virker meget ydmyg i den måde, hun henvender
sig til borgeren på: Hun spørger, om hun må gøre de forskellige ting, det er hendes arbejde
at gøre. Hermed positionerer hun sig som en høflig, tilbageholdende professionel person.
Der kan være flere grunde til dette:

• Hun kan være usikker på sine sproglige kompetencer.
• Hun kan føle sig bundet af køresedlens stramme tidsramme.
• Hun kan opfatte det som uprofessionelt at indgå i for personlige forhold til borgerne
(et emne, der nogle gange tages op i undervisningen, hvor det viser sig,
at Khadija faktisk har en tendens til at indgå i lidt for personlige forhold til borgerne).
• Hun kan opfatte sig som ’lærling’ der endnu ikke har ret til at være fuldt professionel
i sin faglige praksis.
Hvad forklaringen end er – og det vender vi tilbage til - bliver resultatet, at Khadijas affordances
er langt færre end Farishtas, og det vil formentlig have indflydelse på hendes
sproglige udvikling.
d) Farishta på borgerbesøg
I sammenligning med Khadija anvender Farishta et meget mere nuanceret sprog. Her er et
eksempel, hvor Farishta er på borgerbesøg:
Farishta: Vil du have lidt mere frugt?
Borger: Nej.
Farishta: Appelsin? Nej?
Borger: Nej.
Farishta: Okay, det er godt. Har du [?]. Så, sengen kommer ned igen. Åh, åh, hvad der
sker med den? Ja. Det er godt. Det er nok. Emma, du skal have sko på. Løft dine ben.
Løfte lidt mere. Sådan. Tak, Emma. Og løfte den der også. Det er godt. Så. Tag min
hånd og kommer lidt, kom op. Så, det er sød kvinde.
Borger: Åh.
Farishta: Åh ha, det var svært?
Borger: Ja. Åh, jeg synes, jeg er svimmel.
Farishta: Er du træt? Wauw. Så smuk kjole, natkjole du har på. Det er meget sød natkjole.
Ja, det er meget sød. Synes du det?
Borger: [?]
Farishta: Hvad sker med dig? [griner]. Hvorfor du lægger [?] på gulvet? Okay, sådan.
Og … du må godt tage den der. Sådan. Giver min hånd. Okay. Så. Det er stærk kvinde.
Du kan komme op. Sådan. Jeg lidt hjælper dig. Så. En, to, tre. Jaaah, Emma. Det er
godt, Emma. Sådan. Wauw. Du er klar.
Borger: Okay.
Farishta: Ja, det synes jeg. Du er klar.
Borger: [?]

Farishta: Ja, du spiser. Så lidt drejer.
Borger: Ja.
Farishta: Ja, det er godt. Det gør ikke noget. Så, du skal lidt dreje selv og sidde på
[bækken?]. Lidt. Lidt mere. Lidt mere. Sådan. Det er godt. Wauw. Det er meget stærk
kvinde.
Borger: Åh, jeg har det ikke …
Farishta: Ja, men det er godt lige nu. Så. Jeg lidt drejer bækkenstol her. Det er godt,
Else. Og jeg skal rode [rede?] sengen. Så. Vi skal tage her i din natkjole. Løfte dine
arme. Lidt, lidt. Ja, sådan. Det er godt, Emma. Ja. Sådan. Tak. Du selv hjælper mig.
Ja det er godt.
Vi kan her se, hvordan Farishta bruger mange flere forskellige sproghandlinger end Khadija:
Giver opmuntringer og ros (”Så smuk kjole, natkjole du har på”, ”Det er stærk kvinde”,
”Wauw”), spørger til, hvordan borgeren har det (”Er du træt?” ”Åh ha, det var svært?”),
siger sin mening (”Ja, det synes jeg”). Men vi kan også se, hvordan hun er i stand til at
udtrykke forskellige sprogfunktioner ved brug af forskellige sproglige udtryk, fx instruktion
af borgeren med henblik på at virke opmuntrende og ikke for kommanderende: ”Løft dine
ben”, ”Så lidt drejer”, ”Så, du skal lidt dreje selv”, ”du må godt tage den der”.
At Farishta sprogligt kan forholde sig mere kreativt til borgerbesøg end Khadija, fremgår
af en episode, som hun fortæller om i undervisningen, og som vi har berørt tidligere. Farishta
har af sin mentor fået at vide, at den næste borger, de skal besøge, kan være ret
sur (Farishta udtaler ’sur’ så det lyder som ’syg’), og Farishta beslutter sig derfor for at
gribe aktivt ind i situationen ved at ændre den fra borgerbesøg med henblik på pleje til
gæstebesøg med henblik på socialt samvær:
Farishta:
Også det var en andet sted, første gang jeg gik derned, det var også en ældre dame,
og først da vi går derned, de har sagt til mig: ”Det er en gammel dame, hun er meget
syg [sur], hun kan ikke lide kommer nye mennesker, så du husker det.” Jeg har sagt:
”Okay, jeg klare, det gør ikke noget, det er gamle mennesker.” Så da vi gik derned,
og vi havde sagt det der, hun spørger: ”Hvad laver du?” Jeg har sagt: ”Vi kommer og
besøger dig”. Efter den jeg har sagt ’vi kommer og besøger dig’, hun griner, så hun
bliver glad. Jeg spørger: ”Vil du lave lidt kaffe eller drikke noget?” Hun har sagt: ”Nej,
tak for besøget”. Og så vi kommer ud. Når vi kommer ud, min kollega har sagt det gik
meget fint, fordi første gang hun bliver ikke syg [sur]. Det er almindelig hverdagsord,
hun hører, så vi skifter ordene. Jeg har sagt vi kommer og besøger dig.

Gennem sin handlen omdefinerer Farishta sin egen og de andres roller i forhold til hinanden,
hun giver borgeren en værdighed som værtinde, dvs. den der skal tage sig af sine
gæster i stedet for som borger at være underlagt andres pleje. Men hun giver også sig selv
et større handlerum end det, hun som praktikant normalt ville have: Hun tager initiativet
og definerer situationen. For at kunne gøre dette kræves der store sociale og sproglige
kompetencer, men omvendt kan hun også få udviklet sit sprog ved at udnytte de muligheder,
situationen giver hende.
En vigtig pointe, hvad sproglæring angår, er, at den slags sprog, Farishta her får mulighed
for at anvende, ikke bare er et fremsættende, informationsgivende eller instruktionsgivende
sprog, men et sprog der leger med sociale roller og identiteter, og som ikke bare regulerer
de faglige handlinger, men også de følelsesmæssige relationer mellem de talende.
Dermed har Farishta inden for rammerne af borgerbesøg en meget større agency end Khadija
og har dermed også skabt affordance på mange flere sproglige niveauer end Khadija.
2. Sproglige domæner i praksisfællesskabet
Borgerbesøg kan siges at være et sprogligt domæne inden for praksisfællesskabet. Det betyder,
at det er bestemte personer (SOSU-medhjælper og borgere), der taler om bestemte
ting (pleje, sygdom, måltider, vejret osv.), i et bestemt rum (sammen med borgeren og i
praksis normalt hos borgeren), med et bestemt formål (at give pleje og omsorg) og på en
bestemt måde (på en pleje- og omsorgsgivende måde). Ovenfor så vi, hvordan kursisterne
inden for domænet borgerbesøg indgik i praksisfællesskabet på bestemte måder og dermed
havde forskellige muligheder for at udvikle deres plads i praksisfællesskabet, deres
agency og deres affordance. I det følgende følger vi Farishta i to andre sproglige domæner:
Morgenmøde og pausesnak.
a) Morgenmøde
På en af båndoptagelserne fra SOSU-projektet siger Farishta: ”Niende december, og jeg
skal til morgenmøde”. Farishta har båndoptageren i lommen og mikrofonen uden på sit
tøj, så hun kan optage, hvad hun selv og andre omkring hende siger. Hver morgen mødes
de ansatte på ældrecentret for at gøre status over de enkelte borgere. Alle sidder sammen
omkring et bord, mens gruppelederen, dvs. den der har ansvaret for en gruppe af
SOSU-medhjælperne, sidder ved en computer med en elektronisk journal og gennemgår
de oplysninger, der er blevet tastet ind om de enkelte borgere. Her er en udsnit af kommunikationen
under et sådant morgenmøde:
7

Afdelingsleder: Så er det Palle. Modtaget advis den 3/12 med besked om afslutning
af visiterede ydelser. Disse er hermed afsluttet. Så er det Tove. Jeg har skrevet til
lægehuset angående [?] og bedt dem sende dem til apoteket, skriver Susanne. Så er
det Ella. Ella havde en temperatur på 38,1 til morgen. Ella virker lidt mere frisk, men
er stadig træt. Siger hun ikke har sovet ret meget i nat. Ella vil stadig ikke op og har
ikke lyst til mad. Hun har spist en par skeer yoghurt til sine piller. Hun drikker godt,
men skal bare huske på, at hun skal have nogle væskebesøg i løbet af hele døgnet. Og
så er det Karen Petersen. Der står bare ikke noget.
Kollega 1: Hun er kommet hjem fra sygehuset.
Afdelingsleder: Nå.
Kollega 2: [?]
Afdelingsleder: Og så er der Mette Frederiksen […]
Afdelingsleder: Så er der Åse Jensen. Opringning fra datter Birte Karlsen. Åse har
været hjemme hos sin datter siden 2/12. Det skyldes, at hun ikke har været ved sine
fulde fem de foregående fjorten dage. […] Datter nævner, at der måske er sket en
lille brist oppe i hjernen. Ud over kendt epilepsi, dårligt hjerte og sovemedicin rettes
mistanken mod nu konstateret for højt blodtryk. […] Datter vil høre, om der vil
kunne ydes mere hjælp, når Åse kommer hjem igen. Det kan der selvfølgelig efter
det aktuelle behov, og det aftales, at de kontakter visitatorkontoret et par dage
inden hjemkomsten. Hvis datter ikke har Åses accept, hverken til at lave aftaler om
hjælp, eller til at lægen må kontaktes, så aftales det, at hun får dette på plads inden
ydelserne.
Kollega 3: Hvem er det?
Kollega 4: Hvem er det?
Afdelingsleder: Ida. Ovre i nummer seks.
Kollega 3: Nå.
Kollega 4: Åse. Hvorfor hedder hun Åse?
Afdelingsleder: Altså, der står Åse Jensen.
Kollega 2: Hun hedder Åse Ida Jensen.
Kollega 3: Nå, okay.
Kollega 4: Men hun bliver kaldt Ida.
Kollega 3: Ja, det gør hun.
Selv om Farishta, som det allerede er fremgået, ikke er bange for at bruge sit dansk og
også kan sætte sin egen dagsorden, er det påfaldende, at hun under hele morgenmødet

stort set ikke siger noget. De gange, hvor hun siger noget, er i forbindelse med mødets
start, hvor der snakkes om, hvem der skal sidde hvor; i forbindelse med en aftale med en
kollega om, hvem der skal bruge bilen hvornår til at køre ud til borgerne; i forbindelse
med en diskussion om, hvilken slags sodavand der smager bedst; og i forbindelse med at
hun får besked på at forklare en af de andre kursister om, hvordan et skema skal udfyldes.
Og i alle tilfælde er der kun tale om én eller et par replikker. Farishta deltager altså ikke
i det, der er hovedformålet med morgenmødet – at gøre status over de enkelte borgeres
situation – men kun i kommunikationssituationer, der er perifere i forhold hertil.
Det sprog, som afdelingslederen bruger, når hun læser, hvad der er skrevet ind i computeren,
er et meget specielt fagsprog: Der er faglige ord og udtryk, det er et meget kortfattet
og objektivt sprog osv. Det er et sprog, der kan være vanskeligt at forstå, når man som
andetsprogslærende og ny inden for faget lytter til det. Desuden veksler snakken hurtigt
fra den ene til den anden, og det kan være svært at følge med og komme ind med sine
bidrag til samtalen.
Det, der er rapporteret om borgerne i den elektroniske journal, er skrevet af SOSU-hjælperne,
men ud over disse oplysninger, ligger der også – i andre ’lag’ i journalen – oplysninger
fra sygeplejersker og læger. Når oplysningerne om den enkelte borger bliver gennemgået,
er det meningen, at de SOSU-medhjælpere, der har ansvaret for borgeren, skal lytte
til, hvad der bliver sagt om borgeren, skal have ’øjenkontakt’ med hinanden, notere hvad
fx nattevagten har indrapporteret og tage det med i forbindelse med dagens borgerbesøg,
og evt. reagere mundtligt på de oplysninger, der bliver læst op.
Når kursisterne har en vis faglig rutine, får de også koden til den elektroniske journal og
skriver i den, og det er også meningen, at de skal deltage i kommunikationen om ’deres’
borgere. Men kommunikationen om borgerne på morgenmøderne er en af de vanskeligste
for kursisterne, og dette kan føre til nogle gnidninger mellem kursister og SOSU-medhjælpere.
Man kan her sige, at kursisternes problem ikke så meget er, at de ikke bliver betragtet
som legitime sprogbrugere – de får faktisk megen hjælp og støtte til skrivningen i den
elektroniske journal, og det forventes, at de deltager i kommunikationen om borgerne på
morgenmøderne – men at de ikke er kompetente deltagere. Der bliver stillet større forventninger,
end de kan opfylde. Problemet drejer sig altså snarere om, at de er perifere
end om, at de ikke er legitime.
Man kunne imidlertid også se på situationen fra en anden vinkel. I stedet for at opfatte

kursisten som den, der har et problem i form af manglende sproglige og faglige kompetencer,
kunne man betragte situationen, som den nu fungerer, som problemet. Man kunne
spørge: Hvordan kunne morgenmødet indrettes, således at alle – uanset deres sproglige og
faglige udgangspunkt – kunne få lejlighed til at deltage i kommunikationen? Det kan være,
at der skal laves nogle ophold i kommunikationen, hvor kursisterne kan komme ind; det
kan være, de skal spørges direkte, om de har noget at berette; det kan være, at de skulle
have en udskrift på papir om de borgere, de tager sig af osv. Dette ville give kursisterne en
mindre perifer plads i praksisfællesskabet og give dem muligheder for hurtigere at få de
sproglige og faglige kompetencer, der er nødvendige for at kunne deltage fuldt ud.
b) Pausesnak i grupperummet
Et af de andre domæner er pausesnak i grupperummet. Her mødes de medarbejdere, der
har pause, og får sig en uformel snak over en kop kaffe. Her er Farishta i snak med en
kollega:
Kollega: Hvad skal du juleaften?
Farishta: Måske jeg tager til København hos en veninde, der inviterer mig. Vi holder
sammen. Sidste år også jeg bliver derned hos min veninde.
Kollega: Er hun gift?
Farishta: Ja, hun har barn, to børn.
Kollega: Hvor gamle er de?
Farishta: Det er 40 år. 40.
Kollega: Hva’?
Farishta: 40 år gammel.
Kollega: Jamen, børnene?
Farishta: Børnene. Børnene er 12 år og 16 år.
Kollega: Nå, nå. Holder de rigtig jul? Holder de dansk jul?
Umiddelbart ligner denne samtale sikkert mange andre kollegiale pausesnakker i tiden op
til jul: Hvor skal I hen til jul? Hvor gamle er børnene? osv., og Farishta indgår altså her som
fuld ’legitim’ deltager på lige fod med sin kollega, hvilken for så vidt også er naturligt,
da de jo i pausesnakken træder lidt uden for rollen som SOSU-medarbejdere og i stedet
bliver mere privatpersoner i forhold til hinanden. Den eneste forskel er, at der opstår en
sproglig misforståelse, som giver anledning til en betydningsforhandling (Farishta tror kollegaen
refererer til veninden og hendes mand, når hun siger ”Hvor gamle er de?”, i stedet
for børnene).
0

Men med den sidste replik tager samtalen en anden drejning. Den fortsætter således:
Kollega: Nå, nå. Holder de rigtig jul? Holder de dansk jul?
Farishta: Nej, fordi vi ved ikke, hvordan dansk den plejer. Kun vi laver mad, og vi
laver ligesom [?], men vi har ikke nogen træ. Vi kommer udenfor i byen, og det var
sådan.
Kollega: I har ikke nogen juletræer?
Farishta: Nej. Nogen gange hendes barn laver, og måske det er ikke rigtig ligesom
danskerne, men [?] de laver en træ, men vi ved ikke, hvordan danskerne plejer.
Kollega: Ved du ikke det?
Farishta: Nej. Derfor.
Kollega: Køber I pakker? Køber I gaver?
Farishta: Ja, nogle gange. Men ikke alle sammen, fordi nogle gange hendes børn
pakker …
Kollega: [?]
Farishta: Ja, pakker nogle gaver til mig. Lige nu hendes datter pakker en gave til
mig. […] Men vi holder også nytår i vort hjemland. Men ikke på den måde, at vi giver
gaver til hinanden.
Kollega: Nej, det gør man heller ikke. Ikke her. Ikke til nytår. Det er kun til jul.
Farishta: Ja.
Kollega: Vi danser omkring juletræet. Går med hinanden i hånden og danser rundt
om juletræet …
Farishta: Ja, jeg har lavet en gang …
Kollega: … og synger.
Farishta:Ja. Jeg har … da jeg var i asylcentret, vi holder den der, og vi danser om
rundt i træ, og vi synger. På den tid jeg ved ikke om dansk sprog, men på den år, jeg
ved lidt mere, måske. Det er god tradition, jeg kan lide meget. De synger og danser.
Kollega: Og så når vi er færdige med det, så får de gaver. Så bliver der delt gaver ud
til de forskellige.
Farishta: Det gaverne … kun i familien skifter med hinanden, eller veninder også?
Kollega: Nej, ikke veninder. Det er sjældent. Det er som regel familie. Og nogle
gange, det er heller ikke alle voksne, der giver hinanden gaver. Mange gange, i mange
familier, der giver de kun børnene. Ja, julen det er børnenes fest. Ja.
Farishta: Okay, det er første gang, jeg hører, at kun børn plejer giver jul, børnene
skifter gaverne. Jeg troede, det var også voksne.
Kollega: Jamen, nogle gør. Det kan man selv bestemme.
Farishta: Ja.
Kollega: Det er ikke alle mennesker, der har råd til at købe så mange julegaver.
1

Altså, nogle køber julegaver til alle, til hele deres familie, ik’, og nogle de gør kun
lige til børnene, eller måske manden køber til konen og konen til manden, ik’.
Sådan.
Farishta: Det er en god ting. Det er også plejer om økonomi. Hvis nogen har god
økonomi, måske de køber meget flotte gaver. […] Men før du skal købe, du plejer, at
du snakker, det skal blive sådan for den pris?
Kollega: Ja.
Farishta: Det er godt.
Kollega: Ja.
Farishta: Det synes jeg. Det er god tradition.
Kollega: Nå, mon ikke vi skal køre ned og gøre rent, eller hva’?
Efter den indledende snak om Farishtas venindes familie bliver det nu gjort tydeligt, at
der er en forskellighed mellem de to kolleger, fordi Farishta ikke fejrer jul, mens kollegaen
gør. Det, der er interessant, er, hvordan denne forskellighed bliver behandlet af
samtaleparterne.
Da kollegaen spørger Farishta, om hun og hendes venindes familie fejrer jul, siger hun:
”Holder de rigtig jul? Holder de dansk jul?”, og dermed får hun for det første antydet,
at der er en ’rigtig’ måde at fejre jul på, og for det andet at denne ’rigtige’ måde er en
’dansk’ måde at fejre jul på. Så er forskelligheden mellem de to drejet i retning af en
anderledeshed, hvor udgangspunktet er den ’rigtige, danske’ jul i forhold til den jul, der
ikke er helt ’rigtig’ og ikke ’dansk’. Og her kan Farishta ikke være med: Hun fejrer hverken
’rigtig’ jul eller ’dansk’ jul, og hun kan kun forholde sig til, i hvor høj grad det, hun og
hendes venindes familie gør, ligner eller er forskelligt fra det, som kollegaen og de andre
’danskere’ gør: ”Vi har ikke nogen træ”, ”måske det er ikke rigtig som danskerne”.
Farishta ved allerede noget om juletraditioner i Danmark, bl.a. fra den tid hun var på
asylcenter, og i løbet af samtalen får hun mere at vide, bl.a. at det af økonomiske grunde
ikke nødvendigvis er alle i familien, der giver hinanden gaver. For Farishta er samtalen om
jul således en læringshistorie, en historie igennem hvilken hun gradvis lærer mere om jul
i Danmark, men det er også en læringshistorie om, hvordan en udlænding lærer mere om
dansk jul, en læringshistorie kollegaen ikke følger op på, men taler hen over i forbindelse
med, at Farishta fortæller om jul på asylcentret. Dermed får Farishta en plads i samtalen
som ikke-dansker på vej ind i det danske samfund. Men hvis det også er en betingelse for
at blive ’dansker’, at man fejrer dansk jul på den rigtige måde, så vil hun naturligvis altid
være ikke bare forskellig, men også anderledes.
2

Der er rig lejlighed for Farishta til at bruge sproget inden for dette domæne - pausesnak i
grupperummet – og hun kan også et stykke ad vejen indgå som ligeværdig samtalepartner,
men undervejs bliver hun også placeret i rollen som udlænding og den, der er i en kulturel
lære- og integrationsproces. Mod slutningen af samtalen ser det dog ud til, at et mere ligeværdigt
forhold bliver genetableret, fordi fornuften i at tænke økonomisk i forbindelse
med gavekøb er noget, de begge kender til og går ind for. Her fornemmer de måske et
fællesskab, hvad angår (begrænsede) økonomiske muligheder.
Samtalen slutter med, at det er kollegaen, der tager initiativet til, at de skal videre med
arbejdet.
Samtalen her åbner for en diskussion af, hvordan et multikulturelt praksisfællesskab og et
multikulturelt ældrecenter kunne se ud. Man kan uden videre konstatere, at ældrecentret
med kursisternes tilstedeværelse er blevet multikulturelt. Men multikulturalitet, dvs. tilstedeværelsen
af mennesker, der repræsenterer forskellige kulturer, er ikke det samme
som multikulturalisme, som drejer sig om, hvordan man forholder sig til det multikulturelle.
Det er tydeligt, at det er forholdsvis nyt på ældrecentret, at der er medarbejdere med
andre kulturelle baggrunde end ’dansk’ – selvom også dansk kultur jo er mange forskellige
ting. Farishtas kollega er interesseret i at høre om, hvordan Farishta fejrer jul, og Farishta
fortæller om, hvordan hun er i en kulturel proces i forhold til traditionel dansk jul, men
det omvendte er ikke tilfældet: De højtider, der er vigtige for Farishta, er ikke en del af
den hverdag, hun indgår i – de er hendes private sag. Men efterhånden som der kommer
flere og flere SOSU-medarbejdere med andre kulturelle baggrunde, og flere borgere med
anden etnisk baggrund end dansk, vil det blive mere og mere påtrængende at finde ud af,
hvilke multikulturalistiske konsekvenser det skal have for praksisfællesskabet og institutionen,
bl.a. hvad angår holdning til sprog på arbejdspladsen.

VI. Undervisningsrum og arbejdsrum
Når der ovenfor (afsnit IV. 4.) blev argumenteret for at udskifte betegnelserne ’læringsrum’
og ’anvendelsesrum’ med ’undervisningsrum’ og ’arbejdsrum’, var det for at understrege,
at der finder læringsprocesser sted i begge rum. Det, der imidlertid adskiller de to
rum fra hinanden, er deres forskellige funktioner inden for rammerne af sprog-på-arbejde
som et pædagogisk projekt og de forskellige logikker, der gør sig gældende i hvert af de
to rum. I undervisningsrummet hersker der en skolelogik, mens arbejdsrummet er præget
af en arbejdspladslogik, og i hvert af de to rum indgår kursisterne i et særligt praksisfællesskab.
På mange måder befinder kursisterne sig i to forskellige verdner, og spørgsmålet er, hvordan
de to rum kan og skal spille sammen for i en samlet bevægelse at kunne bidrage til
kursisternes sproglige læring og sociale inklusion, og det spørgsmål drejer sig ikke alene
om, hvilke kompetencer der overføres fra det ene rum til det andet, men også om hvordan
kursisterne transformerer det, de har lært, så det passer ind i og kan bruges i de to rum.
1. Sammenhængen mellem undervisningsrum og arbejdsrum
a) To forskellige logikker
Selvom ældrecentret som arbejdsplads på mange måder adskiller sig fra arbejdspladser
inden for produktion og handel, hvor det er en markedsøkonomisk produktions- og salgslogik,
der hersker, er pleje- og omsorgsarbejdet også underlagt nogle tilsvarende logikker,
der bl.a. kommer til udtryk i køresedlen, der angiver, hvilke borgere der skal have hvilken
pleje, i hvilket tidsrum og på hvilket sted.
Derudover er arbejdet som SOSU-medhjælper forbundet med en bestemt faglig identitet.
Inden for netop dette fagområde er der mulighed for at bringe en del menneskelige dimensioner
med sig ind i pleje- og omsorgsarbejdet, men det er afgørende, at udøvelsen af
arbejdet stadig er professionel.
Heroverfor står skolelogikken i undervisningsrummet. Selvom aktiviteterne i undervisningsrummet,
når der er tale om undervisning i sproget-på-arbejde, har til formål at kvalificere
kursisterne til at klare sig i arbejdsrummet; og selvom kommunen, der har taget initiativet
til ’Forberedelse til SOSU’, har sat nogle økonomiske rammer for projektet, er undervisningsrummet
her ikke underlagt de samme logikker som dem, der gælder i arbejdsrummet.
Kursisterne skal i rollen som ’kursister’ deltage i undervisningen på bestemte tider og
et bestemt sted, ligesom de skal i praktikken, men når de er i undervisning, er der her i
højere grad end på arbejdspladsen mulighed for at gennemgå læringsprocesser, som tager

udgangspunkt i den enkeltes personlige identitetsprocesser og fører andre steder hen end
det, der kræves for at kunne udføre SOSU-arbejdsopgaverne.
I arbejdsrummet indgår kursisterne i forholdsvis uformelle læringssammenhænge, dvs.
at deres læringsprocesser kun i begrænset grad er systematisk planlagt som læringsprocesser
af deres mentor; fx i undervisningsrummet foregår der planlagte og organiserede
læringsprocesser, og det er her lærerens rolle at være pædagogisk tilrettelægger af læringsprocesser.
I hvilken grad og på hvilken måde logikkerne i de to rum slår igennem, er naturligvis
bestemt af de konkrete forhold. Man kan på den ene side sige, at der stilles stadig større
krav om selvstændighed og personligt engagement på arbejdspladserne, mens undervisningsrummet
inden for den 3-årige ret til danskuddannelse har gennemgået en ’rationalisering’,
hvor økonomiske rationaler i form af taxameter, centralt fastsatte modultest osv.
kan indvirke på muligheden for udviklingen af kommunikative, interkulturelle og faglige
kompetencer på grundlag af en personlig udvikling.
Forskellen i logikker mellem de to rum kan give anledning til forskellige konflikter og ambivalenser
for undervisere og kursister i spørgsmålet om, hvorvidt undervisningsrummet skal
være mod-rum eller med-rum til arbejdsrummet. Med undervisningsrummet som med-rum
menes, at det understøtter arbejdslogikken i arbejdsrummet. Det indebærer, at undervisningen
bidrager til en arbejdssocialisering, hvilket i yderste konsekvens kan føre til en undervisningstilrettelæggelse,
der helt er tilpasset arbejdspladslogikken: Man skal komme til
tiden; man skal lave det, man får besked på; de kommunikative opgaver er magen til dem,
man møder på arbejdspladsen osv. Med undervisningsrummet som et mod-rum menes, at
det gør sin egen logik gældende i modsætning eller modspil til arbejdsrummets logik, dvs.
at der er mulighed for at sætte sine egne behov op over for arbejdspladsens, se kritisk på
arbejdspladslogikken, vurdere jobbet i forhold til sin egen livssituation osv.
b) Undervisningsrummet som med- og mod-rum
Når undervisningsrum og læringsrum skal bringes i så tæt samspil, som det er tilfældet i
’Forberedelse til SOSU’, skal undervisningsrummet som et med-rum socialisere kursisterne
til at blive ’professionelle’ udøvere af SOSU-arbejdet og altså i et vist omfang spille med
på eller forberede kursisterne på at kunne tilpasse sig arbejdspladslogikken. På den anden
side bliver det også på forskellig måde brugt som et mod-rum ved at kompensere for eller
overskride arbejdspladslogikken gennem skolelogikken.
I forbindelse med gennemgangen af den kognitive sprogtilegnelse og den kommunikative

undervisning, der var forbundet med den, så vi, hvordan læringsrummet var et med-rum
i den forstand, at det inddrog sprog og kommunikation fra anvendelsesrummet og forberedte
kursisterne til at klare netop de kommunikative opgaver, de blev stillet over for i
arbejdspladsens kommunikationssituationer. Men læringsrummet var også et mod-rum til
anvendelsesrummet ved at give plads til den sproglige refleksion og dybdebearbejdelse,
der var nødvendige for en fortsat udvikling af kursisternes intersprog.
I de tilfælde, hvor arbejdspladsen på grund af sin særlige karakter (samlebåndsarbejde,
rengøringsarbejde) ikke giver mulighed for en særlig omfattende anvendelse af andetsproget,
kan undervisningsrummet kompensere for dette ved at give kursisterne mulighed for
her at arbejde med sproget til andre formål.
Med introduktionen af praksisfællesskaber som et sted for situerede sociale læringsprocesser
får undervisningsrummet i ’Forberedelse til SOSU’ andre funktioner som med- og
mod-rum til arbejdsrummet. Overordnet kan man sige, at det fungerer som et mod-rum
ved at åbne for individuel og kollektiv refleksion over erfaringer fra arbejdspraksis, og
dermed på den ene side støtte arbejdssocialiseringen, men i et personligt perspektiv.
Derudover fungerer det som et mod-rum ved at tage emner op, som ikke umiddelbart
behandles i arbejdsrummet.
I det følgende skal vi se nogle eksempler på undervisningsrummet som med-rum og modrum
til arbejdsrummet.
i) Uskrevne regler
I dette eksempel arbejder kursisterne med skrevne og uskrevne regler på arbejdspladsen.
Læreren er her i samtale med en kursist om et eksempel på en uskreven regel:
Lærer: Du er hos en borger her (Kursist: Ja), og så skal du til næste borger her (Kursist:
Ja), og du har din køreliste (Kursist: Ja), og her så ved du, at der er ti minutter
(Kursist: mhmm), og så er du måske lidt før færdig her (Kursist: mhmm), så har du måske
femten minutter, og så tænker du: ”Okay, jeg kører lige hjem og henter noget.
Kursist: Er det forbudt? … Ohhh.
Lærer: Ja, det er det faktisk, for du er på arbejde hele tiden. Du skal i hvert fald sige
det.
Kursist: Nåå, okay.
Lærer: Bare man siger det.
Kursist: Ja, det er fordi i onsdags, jeg skulle være i Rosenhaven hele dagen. Jeg er altid
travl om morgenen, jeg skal aflevere barn i dagplejen, så jeg løber hele tiden. Så

når jeg går ud af huset, så jeg glemte min madpakke på bordet, og jeg var sulten på
arbejdet klokken tolv. Jeg kunne ikke klare det, for jeg havde heller ikke penge med
til at købe noget i kantinen. Så jeg siger til Ida [gruppeleder] om, hvis jeg kan cykle
hjem og hente min madpakke.
Lærer: Ja ja, men det er vist fint, det er fint, fordi så har du sagt. Men, men det her,
når du, når du, der står klokken 7.15 til klokken 14 eller 15, så er du på Rosenhaven,
og så er du i arbejde, og så kan du ikke, så kan du ikke gå i banken eller til læge eller
hjem og hente noget, eller …
Kursist: Uden at sagt det.
Lærer: Nej, du skal sige.
Kursist: Nej, uden og sige det.
Lærer: Og det er det samme med mig, at når vi holder frokostpause her, så er jeg jo
ansat til … og jeg må godt holde en pause, og vi behøver ikke at være sammen, men
jeg er ansat til at være på arbejde, så hvis jeg skal i banken, eller hvad jeg nu skulle,
så skal jeg i hvert fald lave en aftale om det.
Her fungerer undervisningsrummet som et med-rum i den forstand, at kursisterne får en
introduktion til uskrevne regler på arbejdspladsen og får at vide, at de er vigtige at kende
og overholde. Undervisningen fungerer som et bidrag til arbejdspladssocialiseringen: Man
skal lære at holde privatrum og arbejdsrum adskilt, man skal lære at være på de rigtige
steder på de rigtige tidspunkter, og man skal lære, hvordan hierarkiet fungerer – hvem der
kan træffe hvilke beslutninger. Dette kan virke som et overgreb mod ens personlige liv
og dets naturlige rytmer (børn der skal passes, sult ved frokosttid osv.), men refleksionen
her har ikke en sådan civilisationskritisk dimension – den har først og fremmest til formål
at skabe forståelse for, hvordan arbejdspladslogikkerne fungerer i praksis og sørge for, at
kursisterne bliver i stand til at passe et arbejde på disse betingelser. Og pointerne bliver
understreget af læreren ved, at hun påpeger, at undervisningsrummet er en del af hendes
arbejdsplads, og dermed er dette rum også indirekte for kursisterne underlagt en ar-
bejdslogik og er ikke blot et fri-rum i forhold til arbejdsrummet.
ii) Professionel holdning til arbejdet
I det næste eksempel fungerer undervisningsrummet også som et med-rum i forhold til
arbejdsrummet, idet det bidrager til udvikling af kursisternes professionelle holdning til
arbejdet.
I forbindelse med en episode som Khadija kommer ud for, hvor en borger falder ud af sin
kørestol, fordi Khadija ikke har fået borgeren (Karen) spændt fast – en episode, der analyseres
nærmere senere - fortæller Khadija, at hun har været bekymret over borgeren:
7

Khadija: Så jeg kom på arbejde, og jeg har fået en køreliste, og jeg gik hos borgerne,
og ligesom jeg gik ned hos Karen, og [?] jeg var sammen med min kollega, så vi gik
hos Karen, og jeg kyssede hende på kinden og siger: ”Hvordan går det?” Hun kan ikke
snakke [?], så hun er blevet bedre, hendes pande, og jeg var meget glad, fordi hun
bliver rask. Så det gik godt i går.
---
Lærer: Ja. Hvad … nu skal jeg lige spørge lidt frækt. Nu spørger jeg dig lige: Kysser
du alle dine borgere?
Khadija: Nej, nej, nej. Kun Karen, fordi [griner] fordi hun, Karen hun falder ned,
derfor jeg, fordi hver dag jeg kommer og besøger hende, og jeg kigger, hvordan ser
hun ud, hendes pande. Jeg mærker, og efter jeg kysser på kinden, og jeg har spurgt
hende: ”Hvordan går det Karen? Går det godt? Har du sovet godt?” Og hun siger:
”Jaeh”. Så jeg er meget glad i går, fordi hun ser fin ud, hendes pande. Derfor. Nej,
ikke …
Lærer: Har du dårlig samvittighed?
Læreren spørger med en vis overraskelse og måske med en vis bekymring, om Khadija
kysser alle sine borgere, og Khadija forklarer, at det var en særlig situation, da hun var
meget bekymret over det uheld, der var sket med borgeren på grund af, at Khadija ikke
havde fået hende spændt fast; og hun antyder, at hun godt ved, at det ikke er noget, man
normalt gør i forbindelse med borgerbesøg. Dermed får kursister og lærer indkredset,
hvor grænserne går mellem professionel og personlig omgang med borgerne. Læreren understreger
i det følgende, at dårlig samvittighed og samvittighed generelt er en god ting.
Hun får andre kursister til at fortælle om erfaringer med at bruge ekstra tid på borgere
af særlige grunde – her dukker tidslogikken igen op. Dette fører frem til, at læreren fortæller,
hvor vigtigt det er, at man kan holde en professionel distance og ikke have en dyb
følelsesmæssig relation til alle borgere:

Lærer: Jeg var på et kursus en gang. Der lærte jeg noget meget, meget klogt. En
psykolog han fortalte, at alle mennesker har en hjerne, og at alle mennesker har et
hjerte. Men i hjertet der er kun plads til de børn, man har, hvis man har børn. Der er
plads til den mand, man har, eller kone, hvis man har kæreste, gift, eller hvad, og
så er der selvfølgelig plads til ens nærmeste, altså mor og far eller søskende, men
det er dem, der er plads til. Der er ikke i mit hjerte, hvis jeg skulle have plads til
alle 350 kursister på mit sprogcenter. Så ville jeg have problemer med mit hjerte,
fordi det er ikke stort nok, kan man sige. Men i min hjerne der er plads til alle, men
problemet er, hvis man får åbnet sit hjerte. Hvis man får åbnet sit hjerte, så bliver
man træt.
Også her kan man se, hvordan refleksionen i undervisningsrummet bidrager til arbejdspladssocialiseringen,
men de personlige dimensioner (samvittighed, følelser), som bliver
underlagt professionaliseringen, fastholdes her som en værdifulde ting, det er vigtigt at
fastholde. Dermed bliver undervisningsrummet i en vis forstand et mod-rum til arbejdsrummet
ved at være et sted for fastholdelse af menneskelige dimensioner, der kun i en
bestemt form er plads til i det professionelle arbejde.
iii) Lønforhold
I en lektion får eleverne udleveret et tekst om en person, der hedder Muhammed. Han har
rengøringsarbejde for kommunen, men har fået nye løn- og arbejdsforhold, fordi et privat
rengøringsfirma har overtaget kommunens rengøring. Han er utilfreds med de nye forhold,
og klassen diskuterer nu, hvad man skal og kan gøre, når man er utilfreds. Også her bliver
der talt om skrevne og uskrevne regler, og en af kursisterne, der har dansk baggrund og har
været på andre arbejdspladser, siger, at man ikke kan tale om sin løn på arbejdspladsen.
Hun siger, at hvis man går til sin chef, når man er utilfreds med sin løn, så får man at vide,
at man må finde sig et andet job. En anden kursist reagerer på dette ved at sige: ”Og man
siger, at der er demokrati – dette er ikke demokrati!”
I dette eksempel kommer undervisningsrummet tilsyneladende til at fungere som et modrum
til arbejdsrummet, idet der her kan diskuteres forhold, som det ikke er ’tilladt’ – eller
i hvert fald kan være problematisk - at diskutere på sin arbejdsplads. Som åbent refleksionsrum
kan undervisningsrummet således fungere som et mod-rum til det demokrati,
kursisterne har indtryk af ikke er til stede på en arbejdsplads. Her kan uskrevne regler for,
hvad man ikke gør, ekspliciteres og gøres til genstand for kritisk diskussion.

Jo nærmere, undervisningsrummet knyttes til arbejdsrummet, i jo højere grad kan underviserne
komme til at skulle forholde sig til arbejdspladspolitiske forhold og må derfor
afgøre med sig selv, hvilke balancer der her skal findes.
2. Refleksionscirklen som didaktisk model
a) Refleksionscirklen
Som det fremgår af alle eksemplerne ovenfor, foregår arbejdet i undervisningsrummet
med de forskellige emner som en klassesamtale mellem læreren og kursisterne med læreren
som ’tovholder’. Denne klassesamtale bruges i høj grad til at reflektere over erfaringer
fra arbejdsrummet.
For at sikre at der også foregår en målrettet sprogundervisning, er der mulighed for at introducere
en række problemløsningsopgaver, sådan som det blev illustreret i afsnit IV.3.b.,
men de gengivne klassesamtaler indgår faktisk i en mere overordnet didaktisk model:
Refleksionscirklen. Refleksionscirklen anvendes generelt i SOSU-uddannelsen, men er også
blevet taget op i ’Forberedelse til SOSU’ som en central didaktisk model.
Refleksionscirklen anvendes på den måde, at kursisterne fremlægger deres refleksioner i
forhold til de enkelte trin i Refleksionscirklen, mens læreren skriver på tavlen og sammen
med de andre kursister hjælper den enkelte kursist med at få sine oplevelser og overvejelser
sat på sprog. I sin enkle form kan anvendelsen af Refleksionscirklen resultere i, at
der kommer til at stå følgende på tavlen:
1. Jeg har vasket vindueskarm og rammer og døre – jeg har vasket mange døre - og
gulve.
2. Det er hårdt arbejde. Jeg føler mig som en slave.
3. Det tog kun 15 min. Laila og Hanne [to fastansatte SOSU-arbejdere] blev overrasket.
4. Konklusion: Vaske rammer på samme måde. Næste gang vil jeg vaske rammer på
samme måde.
Her får den pågældende kursist, Abeba – der har et meget begrænset dansk – lejlighed
til at få sat ord på sine arbejdsopgaver, men samtidig får hun også nævnt, hvordan hun
oplever sit arbejde: ”Det er hårdt arbejde. Jeg føler mig som en slave”. En anden kursist
0

REFLEKSIONSCIRKLEN
6. Ny handling:
• Hvis du
kommer i en
lignende
situation, hvad
vil du så gøre?
5. Konklusion:
• Hvad kunne du
have gjort
anderledes?
• Hvorfor?
1. Beskrivelse af
situation:
• Hvad skete?
4. Analyse:
• Hvilke teorier?
• Hvorfor?
• Hvordan brugte du
dem?
• Er der andre teorier?
1
2. Følelse/tanker
i situationen:
• Hvad følte/tænkte
du?
• Hvorfor?
3. Evaluering:
• Hvad var godt i
situationen?
• Hvad var skidt?

foreslår, at Abeba måske misforstår sin mentor, når mentoren siger til Abeba, at hun ”skal”
udføre en arbejdsopgave: ”Skal” er ikke så kategorisk og befalende, som man kunne tro.
Når Abeba finder arbejdet hårdt, hænger det også sammen med, at hun har problemer
med ryggen, og dette fører til en fælles diskussion om, hvordan man passer på sin ryg.
For Abebas vedkommende bliver det foreslået, at hun måske skal prøve at få en lægeerklæring.
Arbejdet med Refleksionscirklen fører således til en fælles erfaringsudveksling om arbejdets
indhold og personlige holdninger samt til en konkret opgave, som skal løses på
arbejdspladsen eller i relation til arbejdet. I forbindelse med opgaven om Muhammeds
arbejdsforhold bliver deltagerne enige om at sammenligne lønforhold på forskellige ældrecentre
ved at kigge på internettet, snakke med fagforening, spørge den lokale tillidsrepræsentant
osv. Således bliver Refleksionscirklen også anvendt som udgangspunkt for et
mere eller mindre udfoldet projektarbejde.
Samtidig er der i direkte tilknytning til de enkelte faser i cirklen fokus på de sproglige forhold,
der er relevante for kommunikationen: Der bliver sat ord på arbejde og erfaringer;
der bliver diskuteret, hvordan man ellers kan udtrykke sig (fx ”Næste gang vil jeg vaske
rammer på samme måde” i stedet for blot ”Vaske rammer på samme måde”). Den kommunikative
brug af Refleksionscirklen indebærer således et høj grad af sproglig opmærksomhed.
Refleksionscirklen bidrager til at skabe både et med- og et mod-rum til arbejdsrummet.
Som med-rum bidrager den til arbejdssocialiseringen, og som mod-rum kan den bidrage til
personlige udviklingsprocesser, der overskrider rammerne for de faglige roller i arbejdsrummet
og positioneringerne i praksisfællesskaberne. Således kan den potentielt også
blive et redskab til at problematisere og modarbejde marginalisering og andetgørelse i
arbejdsrummet.
For at antyde de læringsmæssige muligheder med Refleksionscirklen sammenlignet med
de kommunikative problemløsningsopgaver, kan vi vende tilbage til den opgave om pausesnak,
der blev gennemgået i afsnit IV.3.b.ii. Her blev emnet ’jul’ ikke nævnt, da undervisningen
foregik på et tidspunkt, hvor der var lang tid til jul, men man kunne sikkert
med rimelighed placere julesnak som et eksempel på det, der i kursisternes liste hed
”personlige ting”.
På samme måde som en af kursisterne fik råd om, hvordan hun kunne sætte sig mere ind
i emnet ’sygdomme’, kunne kursisterne naturligvis også sætte sig ind i juletraditioner i
2

Danmark, hvilket Farishta jo faktisk også gør ved netop at deltage i samtalen med kollegaen
på den måde, hun gør.
Men der var en anden ting, som kom op i lektionen om pausesnak, nemlig at de omtaler
kollegerne som ”de”, men at de burde sige ”vi”, fordi ”vi er en del af gruppen”. Her
bliver identitetsproblemet i forbindelse med pausesnak berørt, og som det fremgår af
julepausesnakken, er det mere kompliceret end som så at blive en del af gruppen. På én
måde er Farishta en del af gruppen – her i form af én kollega; men på andre måder er hun
anderledes, og anderledes på en måde som hun ikke kan lave om på.
Denne problematik med identitetsforhandling, der kom til at ligge i udkanten af den kommunikative
opgave om pausesnak, kan gennem brugen af Refleksionscirklen få en mere
central plads.
I det næste afsnit gives et eksempel fra undervisningen på, hvordan Refleksionscirklen
anvendes i den praktiske undervisning. Men sarte sjæle skal berede sig på, at kursisterne
her udtaler sig meget eksplicit om virkeligheden i SOSU-arbejdet.
b) Refleksionscirklen i praksis
Brugen af Refleksionscirklen kan bidrage til at sætte forskellige slags læringsprocesser i
gang. Som navnet siger, har Refleksionscirklen til hensigt at give de enkelte kursister mulighed
for at reflektere over de erfaringer, de gør sig i forbindelse med deres arbejde – det
gælder faglige, personlige, sproglige, kulturelle osv. erfaringer. Gennem refleksionen over
disse erfaringer sammen med de andre kursister og læreren kan kursisten bruge dem i en
læringsproces, der på én gang omfatter sprog, faglighed og identitet. For at få et indtryk
af hvordan det kan foregå, kan vi se på en passage fra undervisningen, hvor erfaringer med
nogle daglige arbejdsfunktioner gennem en kollektiv refleksionsproces fører til udvikling
af læringsstrategier både i forhold til det faglige og i forhold til, hvordan man bliver positioneret
i arbejdspladsens praksisfællesskab. Dermed har læringsprocesserne også indflydelse
på den sproglige læring.
Én af kursisterne, Barbara, fortæller, at hun af sin mentor har fået at vide, at hun skal
passe på, når hun vasker penis på en af borgerne, Erling. Aften- eller nattevagten har givet
besked om, at hans penishovede er blevet rødt som tegn på, at det ikke er vasket godt
nok. Barbara skal sørge for at trække forhuden tilstrækkeligt langt tilbage, hvilket hun
ikke har gjort, da hun har været bange for, at det skulle gøre ondt på ham. Barbara fortæller,
at hun om aftenen sætter sig ned og tænker over, hvad der er sket på arbejdet, og
når frem til, at det ikke kan være hende, der er skyld i problemet, da det den pågældende
dag er en kollega, der har taget sig af Erling.

Læreren siger opmuntrende til Barbara, at det er meget fint, at hun reflekterer over, hvad
der er sket, og opfordrer hende til at bruge Refleksionscirklen med henblik på en mere
systematisk refleksion.
Først opsummerer læreren situationen: Barbara får at vide, at der i den elektroniske
journal står, at ”Erling ikke er blevet vasket godt nok, og at han er blevet rød, og det er
irriteret.” Det får hun at vide af sin mentor, og Barbara er klar over, at problemet – selvom
hun måske ikke er den direkte årsag til det konkrete problem – er, at hun er usikker på,
hvor langt hun må trække forhuden tilbage. Barbara fortæller så, at hun har prøvet at
følge denne anvisning, men med det resultat at hun ikke kunne få borgerens forhud trukket
på plads igen. En af de andre kursister supplerer her med en kommentar om, at man
skal gøre det hurtigt for at undgå, at borgeren får rejsning. Med Barbaras egne ord, ser
begivenhedsforløbet således ud:
Barbara: Som Else [mentoren] siger til mig, jeg skal gøre det to, tre gange – vaske
ham. Jeg – forhud og vaske med klud og skifte anden klud og vaske igen. Hvis jeg
synes det ikke rent nok, så kan jeg gøre det tre gange. Og vaske igen, og forhud igen
op. Men jeg gjorde det, men jeg kunne – det kunne ikke komme på plads igen. Jeg
tager den op, og jeg kan ikke give ham tøj på uden det der penis kommer på plads.
Den skal være på plads, hoved skal komme … Så jeg kalder anden kollega, for først
så siger jeg: ”Ej, kan du hjælpe mig. Jeg kan ikke gi’ – få Erlings penis på plads. Kom
og hjælp mig.” Så kom anden. Hun har prøvet, og hun kunne heller ikke få den på
plads, så hun siger: ”Nå, du skal kalde sygeplejerske.” Så jeg går ud og kalder sygeplejerske,
og jeg forklarer. Så kommer sygeplejerske og kigger. Sygeplejerske prøver
også, men kunne heller ikke (griner).
Lærer: Nej, nej, det er jo et helt drama det her.
Barbara: Og så spørger sygeplejerske hvis han har ondt, hvis det gør ondt. Så siger
Erling: ”Nej, det gør ikke ondt.” Så siger hun – ej, jeg glemte det der ord hun har
brugt, som hun mente: Er det dejligt? Hvis han føler dejlig … Så siger han Erling:
”Nej.” Så går sygeplejerske på toilettet og henter rigtig koldt vand på det der klud.
Det var så kold. Så sætter hun det klud med koldt vand ned på hans tissemand, og så
holder fem, tre minutter. Efter hun laver sådan, det var på plads (griner).
Lærer: Okay, det var jo en happy ending.

Efter denne fortælling om begivenhedsforløbet spørger læreren: ”Men hvad kan du – hvad
kan du gøre hvis du bruger Refleksionscirklen? Hvad kan du gøre for at komme hen – hvad
gør du næste gang? Hvordan vil du arbejde med det her?”
Hermed lægger læreren op til en refleksion over det, der er sket med henblik på at hjælpe
Barbara til at opnå en kompetence, som hun kan anvende i andre tilsvarende situationer.
Læreren prøver også at få Barbara til at forholde sig til, hvordan hun selv kan arbejde med
erfaringerne i en fortsat læreproces fx ved at bede mentoren om at vise sig en gang til,
hvordan hun skal gøre. Barbara fortæller, at hun allerede har snakket med mentoren: ”Jeg
spurgte Else den dag. […] Så siger jeg – så spørger jeg hende, hvad hedder det – hvor langt
ned skal huden være, for jeg er usikker om det gør ondt hvis jeg fortsætter med forhud,
hans hud, så jeg ved ikke rigtig hvor langt ned det skal være. Så siger Else: ’Du skal bare
gøre.’” Og hun beskriver selv, hvordan hun derigennem har gennemgået en læreproces:
”Men selv om det ikke kunne komme op, men jeg har set forskellige den dag med det. Jeg
kan – jeg kunne selv se om – jeg kunne – det var ikke rigtig nok hvad jeg gjort. Ja, jeg har
selv set det, ja. Nu har jeg lært, men det der med hoved ikke kunne komme op igen, så
det forvirrede mig.”
Læreren støtter Barbara i, at hun har gjort det helt rigtige ved at bede sin mentor om at
hjælpe sig i situationen, men forklarer hende også, at hun bliver nødt til at reagere, når
der er kommet en advis i den elektroniske journal om, at borgeren ikke er blevet vasket,
og tage stilling til hvordan hun vil sørge for, at en sådan situation fører til en selv-initieret
læreproces: ”Så du bliver nødt til at gå ind og så – næste gang, fordi du kommer til at
vaske mange peniser i den her – i det her job, så du bliver nødt til at finde ud af og sætte
dig et mål op for, hvordan at du bliver god til det. Hvordan du vil lære det.”
Ved at bruge teknikken i Refleksionscirklen får kursisten altså lejlighed til at sætte ord på
sine erfaringer, til at overveje hvad hun ved at få hjælp af en kollega har lært gennem
praksis i selve situationen, og dernæst til at tage stilling til hvordan hun vil planlægge sin
videre læringsproces.
En anden kursist, Abhaya, der kommer fra Indien, fortæller om en lignende situation,
hvor hun helt uforberedt har skullet udføre en faglig handling og har måttet bede en
kollega om hjælp. Læreren forklarer Abhaya at hun jo så faktisk har fået lavet sig en
(lærings)strategi, og fortsætter med at pege på vigtigheden af at sige til, når man ikke
har lært at udføre en faglig handling, da kollegerne ellers kunne forledes til at tolke den
manglende faglige færdigheder som forårsaget af ens etniske baggrund: ”Det er fordi, at
dine kolleger de misforstår; de tror nemlig, at fordi du kommer fra Indien og er udlæn-

ding…”. Abhaya bekræfter dette ved i direkte forlængelse af lærerens sætninger at sige:
”De misforstår det, ikke også. Så jeg kommer fra Indien, så hun siger bare alting ja ja; hun
forstå det ikke på den måde.”
Man kan tolke det således, at Abhaya mener, at hendes danske kolleger tror, at hun som
udlænding bare siger ja ja, selvom hun ikke har forstået – en opfattelse man ofte møder
hos ansatte og ledere i virksomheder, der har udlændinge ansat. Læreren ser det på en
lidt anden måde, idet hun mener, at de danske kolleger tror, det handler om sproglige problemer:
”De [de danske kolleger] kommer til at se ikke Abhaya, men udlændingen Abhaya,
som ikke kan tale dansk, og så tror de – de tror, at du har sproglige problemer, men det har
du ikke. Det er bare fordi, du har en forkert strategi, ja; og den har du lavet om – skide
godt.” Abhaya kan bekræfte, at hun nu har en strategi: ”Jeg er ikke bange mere. Jeg bare
siger direkte: ’Hvad for noget?’”
Også Barbara kan bekræfte, at hun nu har lært en strategi, om end hun med dette åbenbart
ikke mener en generel læringsstrategi, men en bestemt måde at udføre en faglig
handling på:
Barbara: Men problemet var jeg kunne ikke tage – få den på plads. Men nu jeg har
set det der strategi, som – strategi (artikulerer) – hvad hedder det – strategi som
sygeplejerske har brugt, ikke. Så ved jeg skal fortsætte med det der, trække lidt
længere ned og vaske rigtig godt. Hvis det kommer ikke på plads, ja, så…
Lærer: Koldt vand.
Barbara: Koldt vand.
Brugen af Refleksionscirklen styrker således kursisternes faglige læringsprocesser, men gør
dem også i stand til selvstændigt at initiere læringsprocesser i arbejdssituationer ved
at være bevidst om og anvende læringsstrategier. Og endelig bidrager den til, at de kan
positionere sig og blive positioneret som andet end uforstående udlændinge, når der er
faglige problemer.
c) Khadijas konflikt
Vi har set, at Khadifa er ret tilbageholdende rent sprogligt i forbindelse med udførelsen
af sine arbejdsopgaver. Hun er meget afholdt af borgerne og er meget omhyggelig – ligefrem
nidkær – med sit arbejde, men har en tendens til at positionere sig i en underordnet
position i forhold til kolleger og borgere. Det samme gælder i undervisningen, hvor hun

ikke er meget for at tage problemer op i forbindelse med brugen af Refleksionscirklen eller
at spille ud i forhold til de andre kursister i undervisningen. Det bliver der ændret på i
forbindelse med en bestemt episode.
Det, der sker, er, at Khadija sammen med en fastansat kollega er på besøg hos en borger.
Under besøget taler kollegaen i mobiltelefon med sin søn, der formentlig har været ude
for et uheld. Imens har Khadija taget sig af borgeren, men er kommet bagud i forhold til
tidsplanen i sin køreseddel, fordi hun har skullet ordne det hele selv, og hun skal derfor
skynde sig videre.
Kollegaen får Khadija til at love, at hun ikke fortæller nogen om, at hun har talt i mobiltelefon
under arbejdet, da det er forbudt.
Senere møder Khadija kollegaen, som siger til hende, at hun har glemt at give borgeren sit
kørestolsbælte på. Khadija skynder sig ned til borgeren, som hun finder liggende på gulvet
med en bule i hovedet efter at være faldet ud at sin kørestol. Nu befinder Khadija sig i
et stort dilemma. På den ene side kan hun få skylden for det, der er sket, og det kunne
skade hendes fremtidsmuligheder på arbejdspladsen; på den anden side kan hun fortælle
gruppelederen, hvad der er sket, men dermed ville hun bryde sit løfte til kollegaen om
ikke at sige noget.
Trods sit løfte om tavshed vælger hun at tage problemet op i sprogundervisningen, hvor
det – over flere lektioner - bliver diskuteret, tolket og vurderet af læreren og de andre på
holdet.
Her er et par enkelte pluk fra den meget lange udskrift af kommunikationen om problemet.
Khadija fortæller, at hun har haft travlt i en halv time med at lave sit arbejde hos
borgeren Anna. Hun er oprevet over, at kollegaen Janne har lagt skylden over på hende og
ikke tager et medansvar for det skete, da det jo var Janne selv der med sin telefonsamtale
var skyld i, at uheldet skete:
7

Khadija: Og jeg kom på vejen, og jeg var meget ked af det fordi … idet jeg skal færdig
fra Anna klokken 9.13, og halv time jeg var travlt der, og hun var travlt på telefonen,
hvorfor hun har glemt et bælte på Annas bælte op, og sidst hun har sagt til mig: ”Du
har glemt et bælte på.” Hvorfor hun har sagt? Fordi hvis vi bliver to, skal vi hjælpe
med ...
Kursist: Samarbejde.
Khadija: Samarbejde, ikke. Jeg har lavet mad til hende, jeg har vasket hende, og jeg
har tørret hende, og jeg har skiftet skraldeposen, kun hun reder seng, og jeg har samlet
snavsetøj og lægger i posen, og sidste gang kan hun sige: ”Khadija, du kan ikke nå
den næste borger, bare du gå, og jeg klarer det”, men hun ikke siger noget, og sidst
har hun sagt, at du har glemt et bælte på, og hele tiden viste hun har nogle fejler, og
Khadija er skyld.
…
Khadija: Janne har sagt: ”Khadija er skyld. Hvorfor?” Jeg har sagt: ”Fordi jeg er udlænding,
og hvis det bliver nogle fejl skal jeg have skylden.”
…
Khadija: Jeg er udlænding, og hvis jeg snakker eller hører ikke …
…
Khadija: Hvis hun [Janne] siger: ”Vi har glemt det”, men hun siger ”Du har glemt det”.
Hvis hun siger: ”Vi har glemt det”, det gør ikke noget.
Det problem, Khadija vender tilbage til igen og igen, er, at kollegaen ved at have lagt
skylden over på Khadija ikke har optrådt som kollega, men har positioneret hende som én,
der befinder sig under hende i et hierarki og andetgjort hende som udlænding, dvs. har
gjort hende til den Anden, den der er anderledes og mindre værd end den Første, som er
kollegaen selv.
Her viser det sig i den tilspidsede situation, hvem der indtager hvilke pladser i praksisfællesskabet,
og hvilken agency Khadija bliver tilskrevet. Men det viser sig også, hvilken rolle
undervisningsrummet kan have i en sådan situation.
Khadija føler sig fastlåst i en slags double-bind situation: ligegyldigt hvad hun gør, vil det
være forkert, og i værste fald kan hun blive anklaget for forsømmelse, og hendes ellers
høje status som respekteret medarbejder vil falde med det resultat, at hun måske ikke
mere får lov til at være ferieafløser. Hun kunne dermed også risikere at blive sat tilbage
med hensyn til sine muligheder for at komme i SOSU-uddannelse. Og hvad angår sproglæring,
vil hun kunne få et mere begrænset handlerum og dermed færre affordances.

Hun vælger imidlertid at tage problemet op i undervisningsrummet, og som sagt strækker
bearbejdningen af hendes sag sig over flere undervisningslektioner.
Fra en pædagogisk synsvinkel er det interessante, at denne bearbejdning ikke er en slags
time-out i forhold til den normale undervisning, men en integreret del af den, idet Refleksionscirklen
bliver anvendt som et pædagogisk redskab til at bearbejde episoden:
Lærer: Jeg prøver lige også at bruge Refleksionscirklen her, hvor hvis vi siger at situationen
er her, at du er i en situation i dag med en borger, hvor du oplever at I var to. På
kørelisten er der to personer, men det er dig der laver arbejdet fordi hun [kollegaen
Janne] står og taler i mobiltelefon.
Khadija: Og efter det er færdigt, hun sagde: ”Khadija, du må ikke snakke om det, at
jeg snakker med telefonen, og du må ikke snakke om det i undervisningen”, og jeg
har sagt: ”Nej, aldrig jeg snakker, fordi vi samarbejder, du har travlt på telefonen, jeg
går, det gør ikke noget”, men hun har sagt til mig: ”Du har glemt bælte på”. Hvis hun
sagde: ”Vi har glemt”, det er lige meget.
Lærer: Jeg synes det er meget, meget flot denne her refleksion du laver hernede, hvor
du siger, jamen okay, du vil gerne samarbejde, og hvis hun bare havde sagt ”vi”, ”vi
har glemt”.
Khadija: Ja selvfølgelig. Det gør ikke noget.
Det ender med, at Khadijas får en samtale med gruppelederen uden at kompromittere kollegaen
og får snakket med kollegaen – alt sammen efter vejledning fra de andre kursister
og læreren.
Anvendelsen af Refleksionscirklen har således bidraget til, at den konflikt, Khadija ikke
kunne få løst inden for arbejdsrummets rammer, kunne blive bearbejdet i undervisningsrummet
som et mod-rum. Her kunne hun få sat ord på problemet, få bearbejdet sine
oplevelser, holdninger og følelser, og kunne endelig få handlingsanvisninger på, hvad hun
kunne vende tilbage til arbejdsrummet og gøre – herunder, hvilke sproglige midler hun
kunne bruge. Turen omkring undervisningsrummet bidrager således til, at hun får nogle
handlemuligheder i arbejdsrummet, altså opnår agency. Dermed bliver der igen affordances
for sprogudvikling.
Og Khadija, der har været sprogligt tilbageholdende og ikke har sat sin identitet på spil,
folder sig i hele dette forløb ud med anvendelse af et omfattende og rigt sprog over meget

lang tid, forhandler og forsvarer sin identitet, og anvender dermed undervisningsrummet
til at opnå den personlige og sproglige styrke, hun har brug for for at kunne overskride
nogle grænser i arbejdsrummet.
Hvad der imidlertid ikke bliver taget op i denne sammenhæng i undervisningsrummet som
mod-rum, er Khadijas positionering af sig selv som udlænding i konfliktsituationen.
. Undervisningsrummet som praksisfællesskab
Som det er fremgået af glimtene fra undervisningsrummet, udgør det et praksisfællesskab,
hvor en gruppe kvinder, der alle ønsker at kvalificere sig til at kunne blive optaget
på SOSU-skolen, har et åbent og tillidsfuldt forhold til hinanden og støtter hinanden i et
læringsfællesskab. Med Refleksionscirklen som didaktisk redskab får de mulighed for i fællesskab
at bearbejde hinandens erfaringer, og netop fordi der er enighed om, at meningen
med dette praksisfællesskab ligger i den fælles SOSU-kvalificering, deltager alle i stort
omfang spontant i undervisningsaktiviteterne.
Læreren samler kursisterne omkring temaer og opgaver, som kan tage udgangspunkt i
enkelterfaringer, men som har almen interesse for alle på holdet; og hun er den, der hele
tiden ekspliciterer de værdier, læringsfællesskabet hviler på: Refleksion, samarbejde, arbejdssocialisering,
integration på arbejdspladsen, personlig udvikling.
Men det er klart, at lige netop et sådant praksisfællesskab er meget specifikt for denne
gruppe i kraft af sit formål, værdier osv. Og det er lige så klart, at det er en dynamisk
størrelse, som hele tiden skal genetableres, og som bliver omformet gennem deltagernes
interaktion med hinanden. Der kan således opstå modsætninger mellem en kursist, der er
blevet optaget på SOSU-uddannelsen, og en anden kursist der synes, at hun sprogligt er på
højde med eller bedre end den kursist, der er blevet optaget. Sådanne ændringer kan føre
til, at kursisterne positionerer sig selv og hinanden på nye måder.
Et af de karakteristiske træk ved dette praksisfællesskab er, at det for kursisterne fører ud
over sig selv. Målet er ikke bare at blive fuldgyldigt medlem af læringsfællesskabet, men
at kunne blive indlemmet i SOSU-uddannelsen, og når man har opnået dette, har man for
så vidt bevæget sig ud over praksisfællesskabet. En af kursisterne, der havde deltaget i
længere tid i ’Forberedelse til SOSU’ og endelig var blevet optaget på SOSU-uddannelsen,
blev en dag af en af de andre kursister bedt om at hjælpe sig med noget sprogligt, men
svarede: ”Jeg er færdig med at tolke”. Hun havde nu fået myndighed og status, og ville
ikke positioneres som almindelig kursist.
0

For Khadijas vedkommende skete der en re-positionering inden for praksisfællesskabet,
efter at hun var blevet den ældste på holdet og havde forbedret sit sprog. Hun tiltog sig
myndighed til at gå ind og løse konflikter og gjorde dette som bekymret mor, der skulle
sætte andre kursister på plads. Dette blev taget op som en del af den pædagogiske refleksionsproces,
og Khadija fik at vide, at det var fint nok, at hun gik ind i en mere ledende
rolle, men at nogle kunne blive provokeret af hendes moderlige facon.
Når kursister får sprog, ændrer de altså også deres plads i uddannelsesrummets praksisfællesskab.
1

VII. Livshistorier
Khadija og Farishta deltager på forskellig måde i arbejdsrummet; de indgår på forskellige
måder i de positioner, praksisfællesskabet her stiller til rådighed for dem, og dette fører
til meget forskellige affordances for deres (sprog)læringsprocesser. Dette kan ændre sig
fra det ene læringsrum til det andet, som vi så ovenfor i forbindelse med Khadijas konflikt.
Men det kan også hænge sammen med de erfaringsverdner og identiteter, de tager med
sig ind i praksisfællesskaberne, og som er udgangspunkt for deres aktuelle læringsprocesser
og deres perspektiver for fremtiden. Deres deltagelse i praksisfællesskaberne indgår i
deres livshistorie og har indflydelse på deres fremtidige livsforløb.
1. To livshistorier
a) Farishtas livshistorie
Farishta er universitetsuddannet i matematik og fysik fra Afghanistan. Hendes og hendes
families historie er præget af politiske aktiviteter gennem et politisk parti, der arbejder
målrettet med menneskerettigheder, ikke mindst kvinders: ”Og jeg husker det, jeg var syv
år. Mine brødre har sagt: Hvorfor i vores hjemland er der forskel mellem kvinder og mænd?
Kvinden er også et menneske. Hvorfor mænd bestemmer over kvinderne? Jeg var syv år
gammel. Det har jeg husket lige [siden].” Hun har selv hemmeligt undervist afghanske
kvinder, og når hun har valgt Danmark som tilflugtsland, er det fordi der ”er en dronning,
og det er en kvinde. Derfor jeg vælger [Danmark].”
Farishta har to dagsordener for sin deltagelse i SOSU-projektet.
For det første vil hun gerne hjælpe andre mennesker: ”Hvis jeg hjælper ældre kvinder eller
ældre mennesker, jeg synes jeg hjælper min mor”, men denne hjælpsomhed har også
karakter af at være en mission med et større perspektiv: ”Kun jeg vil gerne arbejde for
mennesker, det er lige meget, det er danskerne eller afghansk eller amerikansk, kun jeg
vil gerne blive god og hjælpsom til andre mennesker. Det er min drøm.”
For det andet vil hun gerne skabe sig et liv som selvstændig person, og har af samme grund
valgt at være ugift. For Farishta er deltagelse i SOSU-projektet en investering i hendes muligheder
for at blive uafhængig, og da hun samtidig kan tilskrive arbejdet med at hjælpe
borgerne en betydning, som et mere principielt og idealistisk hjælpearbejde, kan hun acceptere
det som et mulighedsrum. Havde hun været bedre til dansk, ville hun imidlertid
gerne have fulgt en anden personlig livsbane: ”Det er godt til mig, at jeg accepterer, og
jeg er tilfreds med min praktikplads, og også med min SOSU-skole. Jeg accepterer det.
Selvom det er forskelligt, jeg var lærer, og jeg er færdig med uddannelser og universitet
2

i vores hjemland, det var høje karakterer i vores hjemland, da jeg var lærer. Men det
accepterer jeg. Det er samfundet. Vi accepterer samfundet. Jeg selv accepterer dansk
samfund.”
b) Khadijas livshistorie
Khadija er også flygtning fra Afghanistan. Som nævnt ville hun som ung gerne have været
læge: ”[…] bliver en læge i hospital, skal hjælpe syge mennesker”, men så skulle hun have
flyttet til en anden by, og det kunne hendes ældste bror, der efter farens død var familiens
overhoved, ikke gå med til. Hun bliver dog både af sin bror og sin mor støttet i sine ønsker
om at få en uddannelse, og kommer i stedet til at læse kemi og biologi på et universitet,
der ligger i hendes egen by.
Selvom det er på et andet uddannelsesniveau, giver SOSU-arbejdet faktisk Khadija mulighed
for at tage et gammelt ønske om at hjælpe syge mennesker op og således forfølge
en tidligere livsbane, og hun fortæller, at da hun på asylcentret blev spurgt, om hun ville
være lærer, svarede: ”Nej, jeg gider ikke. Hvis jeg skal blive lærer, ligesom lærer arbejder
her, jeg bliver for gammel (griner). Jeg kan ikke […]. Jeg har valgt en emne, jeg har
interesseret for ældre mennesker. Derfor jeg kom i ældrecentret.”
Ligesom for Farishta er det en vigtig dagsorden for Khadija at bruge SOSU-projektet som en
mulighed for at opnå en personlig frihed. Khadija er ganske vist gift og har flere børn, men
alligevel håber hun på inden for de rammer at opnå den selvstændighed, det er at være
selvforsørgende: ”Ja, vi alle sammen bistand, derfor jeg kæmper, at jeg lærer dansk; og
efter at jeg kan dansk, jeg har meget lyst, at jeg arbejder ligesom mine kollegerne. Efter
jeg begynder at arbejde, og jeg er færdig for bistandshjælp, og jeg betaler skat og ligesom
mennesker, der bor i Danmark, jeg er meget glad.”
2. To strategier
Både for Farishta og Khadija åbner deltagelsen i SOSU-projektet et biografisk mulighedsrum:
De kan måske gennem SOSU-uddannelsen nå frem til at få et job og dermed opnå en
personlig uafhængighed. Men der er flere forskelle i deres biografiske mulighedshorisont.
For Farishta er det primære mål at opnå personlig uafhængighed, og SOSU-arbejdet er et
middel hertil. Når deltagelsen i SOSU-arbejdet giver mening for hende, er det dels som
en kompensation for ikke at kunne passe sin egen gamle mor, dels som en måde at udføre
en opgave i et politisk-ideologisk perspektiv. For Khadija falder hendes deltagelse i SOSU-

forløbet i højere grad sammen med et tidligere livsudkast, og hendes personlige uafhængighed
er ikke på samme måde som for Farishtas vedkommende et valg af livsform og led
i et større ideologisk perspektiv.
På den baggrund investerer de begge i at lære dansk og gennemfører en SOSU-uddannelse,
men deres strategier er forskellige og dermed også deres affordances. Farishtas strategi
er at bruge SOSU-forløbet som led i sin egen emancipationsproces. Khadijas strategi er
at blive så meget SOSU-medarbejder som muligt og sikre sin fastholdelse i SOSU-arbejdet
ved at udføre et upåklageligt stykke arbejde og blive anerkendt af sine kolleger og borgerne.
Hvor Farishta kan udvide sit sproglige og sociale handlerum ved at ændre på den
betydningsskabende praksis, holder Khadija sig mere på den sikre side og reproducerer en
minimal betydningsskabende praksis. Det giver dem forskellige affordances for læring.
Men den konfliktsituation, Khadija kommer ud i, viser, at det ikke i praksisfællesskabet er
muligt at overleve på en simpel sproglig og social reproduktionsstrategi. Når magtforhold
og andetgørelse gør sig gældende, er det kun muligt enten at blive og at gøre sig selv
endnu mere perifer eller ligefrem marginaliseret, eller at tage kampen op og re-positionere
sig. For Khadija giver hendes deltagelse i netop dette undervisningsrum mulighed for
at få de sproglige, faglige, sociale midler til at gøre dette.
I et interview med Khadija, foretaget et år senere, ser hun tilbage på bl.a. den konfliktsituation,
hun var ude i, og hun beskriver sig selv som et ”barn” dengang fra en position,
hvor hun nu føler sig som ”voksen”: ”Men jeg blev genert, og jeg [?] taler, og jeg kunne
ikke snakke. Måske hvis jeg snakker, måske reagerer nogen borgere over mig, men den er
forkert, og nu jeg synes, jeg er ligesom en voksen her.” Denne ændring i læreprocessen
som en voksen persons udvikling fra barn til voksen, kan også spores i den måde Khadija
et år senere kommunikerer med borgerne på. Den dominerende sprogfunktion er nu ikke
anmodninger om at få lov til at udføre de forskellige arbejdsfunktioner, men informationer
til borgeren om, hvad hun nu gør, og imperativer:

Khadija: Så vi kører ud på badeværelse Henrik, ik’ os.
Borger: Ja
Khadija: Så vi kører [lyd af vand] … så jeg begynder at vaske den underarm og ryggen,
ik’ os’.
Borger: Aah.
Khadija: Og så gi dig en håndklæde [?] her
Borger: Mm.
Khadija: Henrik, jeg vasker den ryggen … læn dig frem lidt.
Borger: Ja.
Khadija: Og jeg vasker den underarm.
Borger: Ja.
Khadija: Ja, og jeg tager den ryggen.
Borger: Ryggen.
Khadija: Fryser du?
Borger: Ja.
Khadija: Jeg er snart færdig, Henrik.
. Biografisk coaching
Hvordan kan kursisternes livshistorie inddrages i den pædagogisk tilrettelagte læringsproces?
Og skal den i det hele taget det? Man kunne argumentere for, at livshistorie er en så
personlig sag, og for mange kursister med bl.a. flygtningebaggrund en så traumatisk sag,
at de slet ikke ønsker at få den inddraget.
Men som vi har set, spiller den allerede – om end indirekte – en rolle i læreprocessen:
Khadijas sprogbrug på arbejde, hendes tilbageholdenhed i forbindelse med refleksion over
egne arbejdserfaringer, hendes reaktion på konflikten med kollegaen osv. havde en sammenhæng
med hendes livshistorisk bestemte måde at indgå i praksisfællesskaberne på, og
det kan være vigtigt for i hvert fald læreren at vide, at der er sådanne sammenhænge og
at kunne tage højde for dem i sin undervisning.
Vi så også, hvordan kursisterne ind imellem refererer til erfaringer med at blive positioneret
og forstå sig selv som etnisk anderledes, og hvordan de som kvinder må overskride en
traditionel positionering af kvinder, som nogle der ikke kan passe mænd osv., og sådanne
identitetsprocesser kan, når de dukker op, bearbejdes – i hvert fald i dette læringsrum.

Den form for pædagogisk støtte, der kan gives til kursister i relation til deres biografisk
baserede identitetsudvikling, kunne man kalde biografisk coaching, dvs. en støtte til, at
de livspotentialer, de ikke levede, men mulige liv, der ligger i kursisternes biografier, kan
komme til udfoldelse.

VIII. Afslutning
Det er hensigten med dette temahæfte at pege på betydningen af to læringsdimensioner:
Dels betydningen af, at kursisten får mulighed for at blive en del af arbejdspladsen som et
praksisfællesskab - på trods af herskende magt- og dominansforhold – for at kunne deltage
i sociale læringsprocesser; dels betydningen af den livshistoriske baggrund og de livsudkast
hvormed kursisten indgår i praksisfællesskabet, og som kursisten bruger i dannelsen af sin
forståelse af sig selv – sin identitet.
Sprog-på-arbejde indebærer således – ud over en kognitiv læringsdimension - også en
situeret læringsdimension inden for rammerne af praksisfællesskaber, og en livshistorisk
dimension. I forhold til hver af disse tre læringsdimensioner må sproglæreren overveje,
hvordan den pædagogiske tilrettelæggelse kan åbne for brugbare læringsrum. Forhåbentlig
kan nogle af de eksempler på pædagogiske tilrettelæggelsesformer, der er beskrevet i
dette temahæfte, give inspiration til et videre arbejde med at udvikle læringsrum for de
forskellige læringsdimensioner.
Fokus på den enkelte kursists læringsbehov, der hænger sammen med sproget-på-arbejde,
og som bl.a. kommer til udtryk i den individuelle læringsplan, kan føre til en individualisering
af kursistens læringsproces.
Herover for er der med beskrivelsen af undervisningen på SOSU-kurset peget på betydningen
af at organisere kollektive læringsrum som en ramme for kursisternes individuelle læringsmål.
Dette understreges også med titlen på vejledningen: ”Individuelle læringsplaner
– kollektive læringsrum”.
Endelig kan man pege på vigtigheden af ikke at opfatte sprog-på-arbejde som en sproglærings-
og sprogsocialiseringsproces, der alene drejer sig om at afhjælpe nogle mangler
hos den enkelte kursist, men at være åben for en mere holistisk tilgang. 10 En sådan tilgang
indebærer, at kommunikationsproblemer ses som kommunikationsproblemer i et praksisfællesskab,
og at alle, der indgår i praksisfællesskabet, har et ansvar for løsning af dem.
Det åbner for nye kommunikationsformer og -organiseringer på arbejdspladsen samt en
større kulturel mangfoldighed. Det betyder samtidig, at jo mere sproglærerne bliver involveret
i udviklingen af et sådant kommunikationsmiljø, jo mere bliver hun/han inddraget i
de sociale og politiske processer på arbejdspladsen.
10 En sådan holistisk tilgang bliver præsenteret i Grünhage-Monetti & E. Halewijn & C. Holland
(2003): Odysseus: Second language at the workplace. Language needs for migrant workers: organising
language learning for the vocational/workplace context. Graz: Council of Europe publishing.
Tilgangen tages også op i flere af artiklerne i Frederiksen et al. 2006.
7

Dette temahæfte kan forhåbentligt med udgangspunkt i eksemplerne fra det beskrevne
undervisningsforløb inspirere til en fortsat udvikling af didaktikken inden for dansk som
andetsprog, således at kursisterne får de bedste muligheder for sproglæring og integration
– også på arbejdspladsen.

Litteratur
Den individuelle læringsplan. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration.
August 2005. www.nyidanmark.dk
Frederiksen, Karen-Margrete & Karen Sonne Jakobsen & Michael Svendsen Pedersen &
Karen Risager (eds.) (2006): Second Language at Work. IRIS Publications 1, Roskilde University.
Lund, Karen (1999): Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning, I: Holmen, Anne &
Karen Lund (red.) (1999): Studier i dansk som andetsprog. Akademisk Forlag.
Lund, Karen & Michael Svendsen Pedersen (2003): Dansk som andetsprog på arbejde. I:
Nielsen, Gitte Østergaard & Karen Lund & Michael Svendsen Pedersen (red.) (2002): Individuelle
læringsplaner – kollektive læringsrum. En vejledning. Ministeriet for Flygtninge,
Indvandrere og Integration. www.nyidanmark.dk
Norton, Bonny (2000): Identity and Language Learning. Gender, ethnicity and Educational
change. Longman.
Pedersen, Michael Svendsen (2006): Mit sprog- mit arbejde – mit liv. I: Arnfast, Juni Söderberg
(red.) (2006): Sproget galt i halsen? Københavnerstudier i tosprogethed. Bind 39.
Københavns Universitet. Humanistisk Fakultet.
Sørensen, Marianne Søegaard & Anne Holmen (2004): At blive en del af en arbejdsplads
– om sprog og læring i praksis. Institut for Pædagogisk Antropologi, Danmarks Pædagogiske
Universitet.

www.nyidanmark.dk