Betrifft Gymnasium vom September 2012 - GEW Niedersachsen

Liebe Kolleginnen und Kollegen,
September
2012
das neue Schuljahr hat begonnen, der Verlauf wird rhythmisiert durch Stundenpläne, Ferien, Zeugnisse, Klassenarbeiten und Klausuren,
Abitur, Schulfahrten, Veranstaltungen und Exkursionen, Gesamt- und Fachkonferenzen. Besonderheiten an Schulen, Mitarbeit in Ausschüssen
und Arbeitsgruppen und individuelles Engagement fügen Termine für Einzelne hinzu. Viele KolIegInnen haben derzeit das
Gefühl: Wir haben immer weniger Zeit, wir sind immer mehr gehetzt und fühlen uns permanent gestresst. Dafür gibt es viele Ursachen:
Schwieriger werdende SchülerInnen, immer höher steigende Ansprüche der Eltern, enge Vorgaben der Kerncurricula, Auflagen
des Zentralabiturs und die vielen Unterrichtsstunden, die aufgrund der Verkürzung der Schulzeit um ein Jahr weit in den Nachmittag
hineinreichen. Hinzu kommt eine mentale Seite der Ermüdung, da die unreflektierte Output-Steuerung der Eigenverantwortlichen Schule
zunehmend Freiheiten nimmt und immer mehr unsinnige Auflagen (z. B. bundesweites Zentralabitur) hinzufügt. Lehren und Lernen kann
aber nur gelingen, wenn LehrerInnen Zeit haben, zu SchülerInnen eine Beziehung aufzubauen, die Nähe und Distanz situativ sinnvoll
auspendelt. Es muss Zeit sein, in Ruhe zu unterrichten, zu wiederholen und Defizite auszugleichen. Es muss aber auch Zeit bleiben, um
Interessen von SchülerInnen aufzunehmen und sich entfalten zu lassen.
In Niedersachsen finden im Januar 2012 Landtagswahlen statt. Es bleibt zu hoffen, dass neue politische Konstellationen dazu führen,
dass durch eine veränderte Schulpolitik endlich am Gymnasium RUHE eintritt. Das soll nicht heißen, dass alles so bleiben soll, wie es jetzt
ist, sondern dass Voraussetzungen dafür geschaffen werden, dass in Gelassenheit mit einem hohen Leistungsanspruch sinnvoll gelehrt,
gelernt und gelebt werden kann. Die Fachgruppe Gymnasium der GEW hat hierzu zahlreiche Vorschläge unterbreitet. Positive Rückmeldungen
der bildungspolitischen Sprecherinnen der jetzigen Oppositionsparteien haben wir auf der letzten Jahreshauptversammlung
erhalten. Man hat uns versichert, eine neue Schulpolitik in engem Dialog mit der GEW entfalten zu wollen. Darauf müssen wir setzen!
Landtag: Streit ums Turbo-Abitur
Niedersachsen-CDU bleibt bei G8
Schulpolitiker in einzelnen Bundesländern rudern zurück
Für Kultusminister Bernd Althusmann (CDU)
ist die Verkürzung der Schulzeit in Niedersachsen
auf 12 Jahre trotz Anlaufschwierigkeiten
ein Erfolg. In einer Landtagsdebatte
kurz vor den Sommerferien verteidigte er
das Turbo-Abitur gegen heftige Kritik der
Opposition. Bei den Absolventen des Abiturs
nach 12 und nach 13 Jahren hätten
sich bei den Prüfungen vor einem Jahr nahezu
keine Unterschiede feststellen lassen.
Zudem seien die Lehrpläne „entrümpelt“
worden, so dass die SchülerInnen in weniger
Zeit auch weniger Stoff zu bearbeiten
hätten. Die erste Begründung in Bezug auf
die Stabilität der Leistungen ist mit sinnvoller
Empirie nicht nachweisbar. Die Kolleg-
Innen wissen außerdem, dass die Aussage
in Bezug auf die „Entrümpelung“ (Was für
ein furchtbar unangemessenes Wort für
ein schwer zu lösendes Problem!) in dieser
Form nicht stimmt und einfach nur als
dreist zu bezeichnen ist. Selbstverständlich
unterstützt Ministerpräsident McAllister in
all diesen Fragen ausdrücklich seinen Kultusminister.
Niedersachsen halte stur an der Schulzeitverkürzung
fest und denke anders als ande-
re Bundesländer nicht über eine Flexibilisierung
der Abiturregelungen nach, obwohl
SchülerInnen überlastet seien, kritisierte
die Grünen-Bildungsexpertin Ina Korter.
„In den G8-Gymnasien hat sich das Lernen
weitgehend zum Fast-Food-Lernen entwickelt:
Schnell auswendig lernen, schnell
ausspucken, schnell vergessen!“ Die Grünen
wollen die Fehlentwicklungen mit dem
Turbo-Abitur durch neue Konzepte für flexiblere
Lernzeiten korrigieren. Das Abitur
müsse an IGSen und Gymnasien auch nach
13 Jahren möglich sein.
Die Linksfraktion schloss sich zwar der
Kritik der Grünen an, will statt einer Flexibilisierung
aber die Abschaffung des
Turbo-Abiturs. Dies wolle die Mehrheit
der Bevölkerung, betonte die Abgeordnete
Christa Reichwald.
Von der SPD gibt es zurzeit keine offizielle
Beschlusslage der Partei. Der SPD-Abgeordnete
Claus-Peter Poppe meinte, dass mit
einem ständigen Hin und Her niemandem
gedient sei: „Rein in die Kartoffeln, raus aus
den Kartoffeln - das ist kein probates Mittel.“
Die Gymnasien sollen beim Turbo-Abi
bleiben, die Gesamtschulen aber zum alten
Werner Fink
Abi zurückkehren dürfen. McAllisters Herausforderer
Stephan Weil (SPD) hatte angeregt,
künftig das Abitur nach acht und nach
neun Jahren parallel anzubieten.
Alternativen zu G8 in anderen Bundesländern
Während bei den Regierungsfraktionen in
Niedersachsen die seit langem vorgetragene
Kritik auf taube Ohren stößt, zweifeln
immer mehr westdeutsche Bundesländer
am Erfolg von G8 und versuchen, den entstandenen
Missständen zu begegnen. Die
Wege der Bundesländer sind dabei unterschiedlich,
und es zeigt sich insgesamt,
dass keiner der Wege zu einer sinnvollen
Lösung führt. Man hat sich in eine Dilemma-Situation
hineinmanövriert, da traditionelle
Denkweisen zur 12- oder 13-jährigen
Schulzeit nicht in eine sinnvolle und praktikable
Synchronisation beider Formen überführt
werden können.
In Rheinland-Pfalz lässt die dortige Kultusministerin
Doris Ahnen (SPD) den achtjährigen
Weg zum Abitur ausschließlich an

Gymnasien zu, die ihren Unterricht bis in
den Nachmittag rhythmisiert haben. Der
kürzere Weg zum Abitur dürfe weder die
SchülerInnen noch die LehrerInnen überfordern.
G9 gilt nach wie vor als Regelfall,
nur 19 Ganztagsgymnasien vergaben das
Abitur nach acht Jahren.
Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein
stellen den Gymnasien unter bestimmten
Bedingungen frei, zu G9 zurückzukehren.
Aber die Alternative wird nur
bedingt angenommen. In Nordrhein-Westfallen
haben sich nur 13 von 600 Gymnasien
zur Umkehr entschieden. In Schleswig-
Holstein waren es 15 von 100, diese aber
mit sehr positivem Echo. Die Schülerzahl an
G9-Schulen ist gestiegen.
Im Juli gab Hessens Ministerpräsident
Bouffier (CDU) gemeinsam mit der neu eingeführten
Kultusministerin Beer (FDP) das
Versprechen ab, dass alle Gymnasien zum
Schuljahresbeginn 2013/2014 die Wahl
zwischen G8 und G9 bekommen sollen. Die
Öffentlichkeit hatte es als ungerecht empfunden,
dass die kooperativen Gesamtschulen
in Hessen die Wahl zwischen G8 und G9
hatten, die Gymnasien aber nicht. Grundsätzlich
geben aber Bouffier und Beer G8
den Vorzug.
Die Landesregierung in Baden-Württemberg
hat entgegen ihrem Wahlversprechen,
flächendeckend G9-Züge einzuführen, die
Zahl der Modellschulen, die nach den Sommerferien
an den Start gehen sollen, auf 44
beschränkt. Die Anmeldezahlen an den ersten
22 Modellschulen lagen deutlich über
dem Angebot. Das Angebot gilt an sich nur
für vierzügige Gymnasien, die dann zwei
G8- und zwei G9-Züge führen. Nur sieben
von 22 Modellschulen haben ganz auf G9
umgestellt. An den Modellschulen besuchen
2.178 SchülerInnen den G9-Zug und
502 einen G8-Zug.
Die Stadtstaaten verfolgen das Modell der
zwei Wege zum Abitur: An Bremens
Ober-, Hamburgs Stadtteil- und Berlins
Sekundarschulen legen die SchülerInnen
nach neun Jahren das Abitur ab, an den herkömmlichen
Gymnasien nach acht Jahren.
Ein Weg, der bekanntermaßen den integrierten
Gesamtschulen in Niedersachsen
versagt ist.
Nach zwei mehrstündigen G8-Gipfeln in
der Staatskanzlei haben Ministerpräsident
Seehofer und Kultusminister Spaenle (CSU)
in Bayern grünes Licht für ein „Intensivierungsjahr“
gegeben, in dem vom Schuljahr
2013/2014 an SchülerInnen mit Schwächen
in der 8., 9. oder 10. Klasse die Chance
erhalten, ein Jahr lang „intelligent zu wiederholen“,
ohne dass das als Sitzenbleiben
zählt. Das Abitur würde dann nach 13 Jahren
absolviert, eine stille Rückkehr zu G9
bei letztendlich unverändertem Lehrplan.
Auch starke SchülerInnen sollen das „Intensivjahr“
einlegen können, wenn sie z. B. ins
Ausland gehen wollen. Die ca. 400 Gymna-
sien in Bayern erhalten für die Umsetzung
je einen halbe Lehrerstelle.
GEW kritisiert die Entwicklungen in den
anderen Bundesländern
Das bayrische Modell fixiert ein „Sitzenbleiben“
in der Sek I, wie immer man es
verbrämt, G8 bleibt im Kern unangetastet.
Tatsächliches Sitzenbleiben und das Wiederholen
eines Schuljahres auf freiwilliger
Basis gab es aber ohnehin bereits unter G8-
Bedingungen.
Wenn Nachmittagsunterricht als Kompensation
für das 13. Schuljahr begriffen wird,
ist nicht verstanden, dass der „Nachmittag“
eigentlich unbekannte Lebens- und Lernräume
eröffnen kann und besonders den
Benachteiligten zugutekommen soll. Nun
wird auf enge Kompensationsprogression
reduziert, was in der Form nicht gelingen
kann.
Wenn 12 oder 13 Schuljahre an einem
Gymnasium parallel laufen oder sich eine
Schule für 12 oder 13 Jahre entscheiden
soll, werden Eltern und SchülerInnen zu
frühzeitigen Entscheidungen gezwungen,
denn eine längere Schulzeit bezieht sich
auf die Sek I, die man in sechs oder sieben
Jahren mit unterschiedlicher Lernprogression
durchlaufen kann. Die Sek II bleibt mit
zwei Schuljahren unverändert bestehen.
Kinder und Jugendliche entwickeln sich
aber nicht linear, sondern mit Rückschritten,
Fortschritten, auch Sprüngen nach
„vorn“ und manchmal auch für eine Weile
nach „hinten“. Das 12- oder 13-jährige Modell,
auch in seinen Mischformen, geht aber
von einem „konstanten“ Begabungs- oder
Intelligenzbegriff und linear verlaufenden
Lernprozessen aus, was längst als wissenschaftlich
überholt gilt und nicht haltbar
ist.
Das Modell Hamburgs, Berlins und Bremens
könnte eine Zwischenlösung darstellen,
löst die Probleme der Gymnasien aber
nicht.
Die GEW Niedersachsen fordert sinnvolle
Alternativen zu G8
Die von der Öffentlichkeit und insbesondere
auch von der GEW beharrlich vorgetragene
Kritik am Turbo-Abitur zeigt Wirkung.
Zahlreiche Reform-Vorschläge sind aber
organisatorisch so kompliziert, dass sie für
die Kollegien neue Belastungen schaffen,
ohne positive pädagogische Wirkungen in
Aussicht zu stellen.
Die Mehrheit der Bundesbürger wünscht
sich laut einer Emnid-Umfrage vom Juni
2012 die Rückkehr zum Abitur nach 13
Jahren. 53 Prozent votierten für G9, in
Westdeutschland sogar 59 Prozent, nur 41
Prozent bzw. 33 Prozent befürworten das
aktuelle System (Focus-online, 7.7.2012).
Die GEW möchte weiter Einfluss nehmen
auf die öffentliche Diskussion, aber auch
auf die, die hinter „verschlossenen Türen“
geführt werden.
Die GEW Niedersachen geht bei ihrem
Reformvorschlag von einer Bildungsvorstellung
aus, die an einem traditionellen
humanistischen Bildungsbegriff anknüpft,
ihn aber weiterentwickelt. Damit SchülerInnen
auf dieser Grundlage Erfahrungs-,
Handlungs- und Orientierungskompetenzen
erwerben können, sind vielfältige fächerübergreifende
und projektorientierte
Lernformen nötig, die aber Fachunterricht
zum Erwerb von Basiswissen nicht ersetzen
sollen. Die zurzeit vorgegebenen Inhalte,
der G8-Zeitdruck und die Lern- und Prüfungsformen
sind sehr einengend sowohl
für SchülerInnen als auch für die Unterrichtenden.
Die Bedingungen müssen so verändert
werden, dass ausreichend Zeit für
nachhaltiges Lernen gegeben und schülerorientiertes
Lernen ermöglicht wird. Identitäts-
und sinnstiftende Lern-, Arbeits- und
Lebensprozesse müssen die Regel werden.
Das Gymnasium muss grundsätzlich flexible
Lernzeiten möglich machen, denn auch
das Gymnasium hat die Aufgabe, dafür zu
sorgen, dass Heterogenität nicht zur Selektion
führt. G8 gehört als Regelfall abgeschafft.
An dessen Stelle tritt eine flexible
Schulzeit mit der Möglichkeit, Lernzeiten zu
individualisieren.
Für die Sek I muss gelten, dass die Rahmenbedingungen
für Lehren und Lernen
verbessert werden. Die Verkleinerung der
Klassen kann nur ein erster Schritt sein.
Mit den Anforderungsprofilen des zehnten
Jahrgangs schließt die Sek I ab.
Für die Sek II hat die GEW Niedersachsen
einen weitreichenden Reformvorschlag erarbeitet,
dessen Umsetzung allerdings eine
Veränderung der geltenden KMK-Bestimmungen
erfordert. Im Rahmen der zurzeit
geltenden KMK-Bestimmungen sollen die
Anzahl der Prüfungsfächer auf vier beschränkt
werden, eine zeitliche Differenzierung
zwischen Leistungs- und Grundkursen
(fünf und drei Stunden) erfolgen und neue
Formen von Beurteilungen und Leistungsmessungen
ermöglicht werden.
Die Sek II endet mit dem Erwerb des Abiturs.
Sie beginnt nach Jahrgang 10 und
kann in zwei, drei oder vier Jahren durchlaufen
werden.
Die GEW schlägt Runde Tische und Pilotprojekte
zur Weiterentwicklung des Gymnasiums
vor, um in Ruhe Regelungen entwickeln
und ausprobieren zu können, die den
oben referierten Grundsätzen entsprechen.
Auf die Erfahrungen aus anderen Bundesländern
soll und muss dabei zurückgegriffen
werden. Von reformerischen Schnellschüssen
haben alle die Nase gestrichen
voll!
Henner Sauerland/Werner Fink

„Das Auto wird gestartet ohne einen erfahrenen Fahrer“
Lernen und Pubertät
Gebannt ließ sich am 22.11.2011 ein großes
Publikum auf den sehr präzisen Vortrag
„Pubertät und Lernen – Neurobiologie der
Selbstregulation und ihre Besonderheiten
in der Adoleszenz“ von Frau Dr. Zrinka Sosic-
Vasic vom TransferZentrum für Neurowissenschaften
und Lernen der
Universität Ulm ein, denn: „Vorsicht! Teenager
in der Pubertät sind unzurechnungsfähig,
können alles, wissen alles und sind
reizbar.“
Die Pubertät ist die Zeit des Umbruchs vom
Kind zum Erwachsenen. Kennzeichen sind
die lineare Zunahme des Größenwachstums,
der hormonellen Entwicklung und des BMI
(Body-Mass-Index: Maßzahl für die Bewertung
des Körpergewichts des Menschen in
Relation zu seiner Körpergröße). Synchron
zu dieser Entwicklung verläuft aber nicht
eine stetige Entfaltung der Neuroplastizität
des Gehirns (Veränderungen von Eigenschaften
der Synapsen, Nervenzellen oder
auch ganzen Hirnarealen), was entsprechende
Selbststeuerungs- und Kontrollmöglichkeiten
ermöglichen würde. Stattdessen ist
die Hirnentwicklung bis zum Erreichen einer
neuen hohen Qualität am Ende der Pubertät
von Abnahmen und Brüchen, aber auch
Konsolidierungen und Neuaufbauten gekennzeichnet.
Dies zeigt sich in äußerlichen
Verhaltensweisen, die ja durch starke emotionale
Schwankungen gekennzeichnet sind,
die nicht nur Eltern, sondern auch LehrerInnen
nur zu gut bekannt sind. Pubertierende
wollen alles selbst können, haben aber große
Schwierigkeiten dies zu realisieren, woraus
sich eine hohe Risikobereitschaft ergibt.
Exekutive Funktionen und schulischer Erfolg
Sosic-Vasic beschreibt Kennzeichen des Erwachsenseins
als
• selbstregulatorische Fähigkeiten bzgl. des
Verhaltens und der Emotionen und
• die Befähigung, selbst unter star-
ken Emotionen komplexe soziale Situationen
zu meistern.
Um über Selbstregulationsfähigkeit zu verfügen,
also „sich im Griff zu haben“, bedarf
es der Ausbildung exekutiver Funktionen
des Gehirns, die sich kennzeichnen und
messen lassen. Zur Verdeutlichung hatte das
Plenum Aufgaben zu lösen, die sich auf ex-
ekutive Funktionen des Gehirns beziehen,
die des Arbeitsgedächtnisses (Fex-Back Aufgabe)
und der kognitiven Flexibilität (Dots-
Mixed-Task). Anhand des Films „Marshmallow-Test“
(http://www.youtube.com/
watch?v=6EjJsPylEOY) wurde Hemmung/
Inhibition verdeutlicht: Der Psychologe
Walter Mischel stellte in den sechziger Jahren
vierjährige Kinder auf eine äußerst verlockende
Selbstbeherrschungsprobe, um zu
sehen, ob sie einen Belohnungsaufschub
ausführen konnten. Sie wurden vor die
Wahl gestellt, entweder einen vor ihnen liegenden
Marshmallow sofort zu essen oder
aber, wenn sie ca. 15-20 Minuten warteten,
zusätzlich einen zweiten Marshmallow zu
erhalten. Langzeituntersuchungen zeigten:
Je länger ein Kind in der Lage war, der Aufgabe
standzuhalten, umso besser bewältigte
es später sein Leben, denn die Kinder mit
höherem Gratifikationsaufschub zeigten im
Teenageralter eine bessere Konzentration,
mehr Intelligenz, einen planvolleren Umgang
mit Aufgaben und bessere Noten bei
Standardschultests. Stress, Versuchung und
Frustration konnten sie nicht unterkriegen.
Verallgemeinern lässt sich: Je schwächer
die exekutiven Funktionen bei SchülerInnen
ausgeprägt sind, umso schlechter sind
auch die schulischen Leistungen, oder positiv
formuliert: „Exekutive Funktionen sind
ein starker Prädikator für akademischen
Erfolg und soziale Integration.“ Sosic-Vasic
zufolge belegen die Forschungsergebnisse
Wabers (2003), dass exekutive Funktionen
stärker akademischen Erfolg vorhersagen
als die Tests in Bezug auf kognitive Fähigkeiten,
z.B. IQ-Tests, denn Kinder mit niedrigen
exekutiven Funktionen wiesen ein höheres
Risiko für Schulabbrüche und emotionale
Deprivationen auf.
Das neurologische Dilemma der Pubertät
Ausgangspunkt für die Beschreibung des
neurologischen Dilemmas der Pubertät
bildet das tragische Schicksal des Phineas
Gage (* 1823; † 21. Mai 1860). Er war 1848
Opfer eines schweren Unfalls geworden, bei
dem eine drei Zentimeter dicke, lange Eisenstange
von unten nach oben durch seinen
Schädel schoss und eine große Wunde in
Schädel, Weichteilen und Gehirn verursachte.
Er überlebte den Unfall und die Wunde
heilte. Sein Langzeitgedächtnis, Sprache
und Motorik blieben zwar intakt, aber es
traten aufgrund der Verletzung weitgehende
Persönlichkeitsänderungen ein, die
durch niedrige Selbstkontrolle und Selbstorganisationsfähigkeiten,
hohe Impulsivität,
verantwortungsloses Verhalten und chaotischen
Alltag gekennzeichnet waren. Hinzu
kamen auf der kognitiven Ebene hohe Vergesslichkeit
und sehr kurze Aufmerksamkeitsspannen.
Diese Verhaltensänderungen
waren auf Verletzungen im orbitofrontalen
und präfrontalen Kortex (Frontallappen)
zurückzuführen, der die genannten exekutiven
Funktionen steuert. Dieser Bereich
des Gehirns braucht zu seiner Entwicklung
am längsten und hat seine Ausreifung während
der Pubertät, sodass viele pubertäre
Merkwürdigkeiten im Verhalten hier ihre
Ursachen finden: Dabei stehen relativ reife
Hirnsysteme zur emotionalen Verarbeitung
(subkortilale Strukturen/limbisches System)
neben den relativ unreifen Hirnsystemen
zur kognitiven und emotionalen Selbstregulation:
Bereits sexuell reife Körper treffen
also auf verminderte selbstregulatorische
Fähigkeiten (emotional/kognitiv) bei gleichzeitig
erhöhter emotionaler Reaktion und
Risikobereitschaft. Dies erklärt auch überschäumende
Emotionalität von Schülerinnen
und Schülern, die jeder Lehrer kennt.
Für die Pubertät präzisierte Sosic-Vasic
mehrere Veränderungen genauer. Mit sechs
Jahren hat das Gehirn bereits die Größe eines
Erwachsenengehirns erreicht, es verändert
sich in den folgenden 20 Jahren allerdings
sehr. Bis zum Ende der Pubertät gilt:
• Die Graue Substanz, die bis zum Beginn
der Pubertät mächtig anwächst,
wird ausgedünnt (Pruning). Bis zu 50%
werden am Ende der Pubertät gelöscht
sein, indem 30.000 Synapsen (Nervenverbindungen)
verschwinden. Da neue
Verbindungen entstehen, wird der präfrontale
Kortex (PFK: Ort für Lernen, Impulskontrolle,
Planungsfähigkeit) fast
vollkommen neu organisiert, was viel
Zeit kostet. Der Vorteil der Ausdünnung
ist die Spezialisierung („Use it or loose
it“), der Nachteil ist, dass die emotionalen
Verarbeitungen im Vordergrund
stehen, weil, wie bereits erwähnt wurde,
die Jugendlichen stärker ihr im
Vergleich zum PFK reiferes limbisches
System nutzen.
• Die Weiße Substanz wächst. Dies führt
zu einer deutlich schnelleren Reizweiterleitung,
was u. a. besonders wichtig
für Gedächtnisleistungen ist. Allerdings
werden auch die emotionalen Reize, die
ja leicht verfügbar sind, schneller weitergeleitet.
Das wird im Zusammenhang
mit dem Ausschütten von Dopamin
wichtig.
• Das Dopamin ist ein Neurotransmitter,
dessen Ausschüttung Glücksgefühle
vermittelt. Lernen ohne Ausschüttung
von Neurotransmittern ist schlicht nicht
möglich. Die Wirkung des Dopamins

wird im Nucleus Accumbens (Region
des Belohnungssystems und
Ort emotionaler Lernprozesse und
der Motivation) mit gesteuert, reguliert
und herabgesetzt, d.h. in der
Pubertät sind Belohnungen schwerer
zu erreichen. Im PFK muss die
Ausschüttung des Dopamins erhöht
werden, denn die Bewertungen von
Informationen durch den Nucleus
Accumbens springen verzögert an.
Die Jugendlichen brauchen also einen
wesentlich stärkeren Kick, um
ein Glücksgefühl zu bekommen,
und deswegen ist ihre Risikobereitschaft
sehr hoch.
Pädagogisch-didaktische Konsequenzen
Die Umbauarbeiten des Gehirns in der
Pubertät erklären viele Verhaltensweisen
Jugendlicher: „Das Auto wird gestartet
ohne einen erfahrenen Fahrer“.
Damit soll jedoch nicht jedes Verhalten
entschuldigt werden. Sosic-Vasic verweist
auf pädagogische Konsequenzen:
1. Die selbstregulativen Fähigkeiten
müssen insgesamt trainiert und gefördert
werden, Gelegenheiten zum
Training des Frontalhirns müssen
gewissermaßen inszeniert werden;
Veranstaltungen der
Fachgruppe Gymnasien
Forum Gymnasium 2012
Das digitale Klassenzimmer: Fluch und
Segen für das
Lernen im 21. Jahrhundert!?
Christian Füller, Pisaversteher, taz.die tageszeitung
Ulf Blanke, Tabletlehrer an der IGS Volkmarode
Die Schulen stehen vor einem neuen Zeitalter des Lernens: Der
didaktischen Arbeit mit dem Web2.0, seinen sozialen Netzwerken
und neuen Endgeräten wie Tablet-Computern. Sind nun alle
bisherigen Methoden veraltet? Was kommt auf den Lehrer neuen
Typs zu? Pisaversteher Christian Füller wird Chancen, Risiken und
Illusionen des Lernen2.0 benennen. Ulf Blanke wird die konkrete
Schulpraxis einer Tablet-Klasse plausibel machen. Beide Referenten
stehen danach zu einer ausführlichen kritischen Diskussion
zur Verfügung.
Montag, 19. November 2012, 10.00 h bis 16.00 h.
Freizeitheim Vahrenwald, Hannover, Vahrenwalderstr. 92
U- /Stadtbahnlinien 1, 2. Bahnstation: Dragonerstraße
Anmeldungen: Karin Fabian, GEW Niedersachsen,
Berliner Allee 16, 30175 Hannover
Tel.: 0511-3380442 - K.Fabian@gew-nds.de
Teilnahmegebühr: GEW-Mitglieder: 7,50 € - Nichtmitglieder der
GEW: 20,00 € – ReferendarInnen, die Mitglied der GEW sind:
2,50 € – ReferendarInnen, die Nicht-Mitglied der GEW sind: 5,00 €.
2. Lern- und soziale Erfahrungen muss jeder
Jugendliche selbst machen, weil es
geübt werden muss;
3. Klare Regeln und Konsequenzen, positive
wie negative, müssen die Jugendlichen
selbst tragen.
Wie kann Schule die Selbsterfahrungsmöglichkeiten
zur Schulung exekutiver Befähigungen
fördern? Die herkömmliche Schule
ist hier gefragt, sich zu verändern, denn abschließende
Vorschläge deuten eine qualitativ
modifizierte und neue Schule an:
• Auf „E3 “: Eigenständigkeit/Autonomie,
Eingebundenheit und Erfolgserlebnisse
als Voraussetzung für erfolgreiches
Lernen wird verwiesen.
• Jugendliche sollen das Spielen planen
können, sich erproben können. Es
geht um Inszenierungen zur Erfahrung
von Selbstregulation, also auch um das
Schaffen offener Lernsituationen (z. B.
Montessoriorientierung).
• Jugendliche benötigen Räume zum Reflektieren:
Sie sprechen über das WIE:
(Wie wusstest Du, dass das geht?); Jugendliche
sprechen über die Arbeit anderer
Jugendlicher.
In der Kleingruppenarbeit, die sich an den
Vortrag anschloss, wurden Umsetzungsmöglichkeiten
und Hemmnisse diskutiert
und abschließend vorgestellt. Fantasievolle
Denkansätze gibt es viele, es
bleibt aber das drängende Problem der
Implementierung, wodurch sich eine
aufzunehmende Thematik für kommende
Seminare anbietet.
Werner Fink, Paul Schubert
Gruppenarbeitsergebnisse:
Umsetzungsmöglichkeiten: Stärken der
SchülerInnen erkennen und ausbauen;
Projektarbeit; Wochenplan; Lerntagebuch;
Lernkarten; Kompetenzraster (für SchülerInnenhand);
Lernblöcke statt Stundenraster;
Stationenlernen; Methodenlernen;
Kooperatives Lernen.
Offene Fragen: Wie lassen sich KollegInnen/Schulleitungen/Eltern
überzeugen?
Wie kann ich Lernen initiieren, das „E 3 “
aufnimmt? Wie verändert sich meine LehrerInnenrolle?
Wie lassen sich sinnvolle
Rahmenbedingungen schaffen?
Anstiftung zum Lernerfolg, Teil II:
Selbstwirksam lernen für alle
Beteiligten?
Dr. Carina Renold-Fuchs
Learning Factory (http://www.learningfactory.ch)
Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen – Universität
Ulm (http://www.znl-ulm.de)
Montag, 1. Oktober, 15.00 h, bis Dienstag, 2. Oktober, 15.00 h
Verden - Jugendhof Sachsenhain
Lernen scheint mit vielen Reibungsverlusten einherzugehen, bemessen
am Nachhilfemarkt, am Kulissenlernen in der Schule und
am Belastungserleben von Lehrkräften (vgl. Lethinen 1994 und
DAX-Studie zur Lehrergesundheit 2011). Ist es denk- und machbar,
schulisches Lernen anders zu gestalten? Wie ist es möglich, den
Lehrplan-Forderungen ebenso gerecht zu werden wie dem Sinnerleben
von allen Beteiligten?
Carina Renold-Fuchs schöpft aus dem Erfahrungswissen und aus
der Lernprozessforschung. Sie zeigt anhand eigener Umsetzungspraxis
an einem Gymnasium, dass mit einem veränderten Lehrer-
Innenverhalten selbstwirksames Lernen gelingen kann. Somit
werden auch Anregungen für mögliches Lern-Coaching gegeben.
Anmeldungen: Karin Fabian, GEW Niedersachsen, Berliner Allee
16, 30175 Hannover
Tel.: 0511-3380442 - K.Fabian@gew-nds.de
Für alle GEW-Mitglieder ist die Teilnahme am zweitägigen Seminar
kostenlos.
Teilnahmegebühr: Nicht-Mitglieder der GEW: 50,00 € – ReferendarInnen,
die nicht Mitglied der GEW sind: 25,00 €.
Impressum: V.i.S.d.P. Henner Sauerland, GEW Niedersachsen, Auflage 18.800