Betrifft Gymnasium vom September 2012 - GEW Niedersachsen

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Gymnasien zu, die ihren Unterricht bis in den Nachmittag rhythmisiert haben. Der kürzere Weg zum Abitur dürfe weder die SchülerInnen noch die LehrerInnen überfordern. G9 gilt nach wie vor als Regelfall, nur 19 Ganztagsgymnasien vergaben das Abitur nach acht Jahren. Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein stellen den Gymnasien unter bestimmten Bedingungen frei, zu G9 zurückzukehren. Aber die Alternative wird nur bedingt angenommen. In Nordrhein-Westfallen haben sich nur 13 von 600 Gymnasien zur Umkehr entschieden. In Schleswig- Holstein waren es 15 von 100, diese aber mit sehr positivem Echo. Die Schülerzahl an G9-Schulen ist gestiegen. Im Juli gab Hessens Ministerpräsident Bouffier (CDU) gemeinsam mit der neu eingeführten Kultusministerin Beer (FDP) das Versprechen ab, dass alle Gymnasien zum Schuljahresbeginn 2013/2014 die Wahl zwischen G8 und G9 bekommen sollen. Die Öffentlichkeit hatte es als ungerecht empfunden, dass die kooperativen Gesamtschulen in Hessen die Wahl zwischen G8 und G9 hatten, die Gymnasien aber nicht. Grundsätzlich geben aber Bouffier und Beer G8 den Vorzug. Die Landesregierung in Baden-Württemberg hat entgegen ihrem Wahlversprechen, flächendeckend G9-Züge einzuführen, die Zahl der Modellschulen, die nach den Sommerferien an den Start gehen sollen, auf 44 beschränkt. Die Anmeldezahlen an den ersten 22 Modellschulen lagen deutlich über dem Angebot. Das Angebot gilt an sich nur für vierzügige Gymnasien, die dann zwei G8- und zwei G9-Züge führen. Nur sieben von 22 Modellschulen haben ganz auf G9 umgestellt. An den Modellschulen besuchen 2.178 SchülerInnen den G9-Zug und 502 einen G8-Zug. Die Stadtstaaten verfolgen das Modell der zwei Wege zum Abitur: An Bremens Ober-, Hamburgs Stadtteil- und Berlins Sekundarschulen legen die SchülerInnen nach neun Jahren das Abitur ab, an den herkömmlichen Gymnasien nach acht Jahren. Ein Weg, der bekanntermaßen den integrierten Gesamtschulen in Niedersachsen versagt ist. Nach zwei mehrstündigen G8-Gipfeln in der Staatskanzlei haben Ministerpräsident Seehofer und Kultusminister Spaenle (CSU) in Bayern grünes Licht für ein „Intensivierungsjahr“ gegeben, in dem vom Schuljahr 2013/2014 an SchülerInnen mit Schwächen in der 8., 9. oder 10. Klasse die Chance erhalten, ein Jahr lang „intelligent zu wiederholen“, ohne dass das als Sitzenbleiben zählt. Das Abitur würde dann nach 13 Jahren absolviert, eine stille Rückkehr zu G9 bei letztendlich unverändertem Lehrplan. Auch starke SchülerInnen sollen das „Intensivjahr“ einlegen können, wenn sie z. B. ins Ausland gehen wollen. Die ca. 400 Gymna- sien in Bayern erhalten für die Umsetzung je einen halbe Lehrerstelle. GEW kritisiert die Entwicklungen in den anderen Bundesländern Das bayrische Modell fixiert ein „Sitzenbleiben“ in der Sek I, wie immer man es verbrämt, G8 bleibt im Kern unangetastet. Tatsächliches Sitzenbleiben und das Wiederholen eines Schuljahres auf freiwilliger Basis gab es aber ohnehin bereits unter G8- Bedingungen. Wenn Nachmittagsunterricht als Kompensation für das 13. Schuljahr begriffen wird, ist nicht verstanden, dass der „Nachmittag“ eigentlich unbekannte Lebens- und Lernräume eröffnen kann und besonders den Benachteiligten zugutekommen soll. Nun wird auf enge Kompensationsprogression reduziert, was in der Form nicht gelingen kann. Wenn 12 oder 13 Schuljahre an einem Gymnasium parallel laufen oder sich eine Schule für 12 oder 13 Jahre entscheiden soll, werden Eltern und SchülerInnen zu frühzeitigen Entscheidungen gezwungen, denn eine längere Schulzeit bezieht sich auf die Sek I, die man in sechs oder sieben Jahren mit unterschiedlicher Lernprogression durchlaufen kann. Die Sek II bleibt mit zwei Schuljahren unverändert bestehen. Kinder und Jugendliche entwickeln sich aber nicht linear, sondern mit Rückschritten, Fortschritten, auch Sprüngen nach „vorn“ und manchmal auch für eine Weile nach „hinten“. Das 12- oder 13-jährige Modell, auch in seinen Mischformen, geht aber von einem „konstanten“ Begabungs- oder Intelligenzbegriff und linear verlaufenden Lernprozessen aus, was längst als wissenschaftlich überholt gilt und nicht haltbar ist. Das Modell Hamburgs, Berlins und Bremens könnte eine Zwischenlösung darstellen, löst die Probleme der Gymnasien aber nicht. Die GEW Niedersachsen fordert sinnvolle Alternativen zu G8 Die von der Öffentlichkeit und insbesondere auch von der GEW beharrlich vorgetragene Kritik am Turbo-Abitur zeigt Wirkung. Zahlreiche Reform-Vorschläge sind aber organisatorisch so kompliziert, dass sie für die Kollegien neue Belastungen schaffen, ohne positive pädagogische Wirkungen in Aussicht zu stellen. Die Mehrheit der Bundesbürger wünscht sich laut einer Emnid-Umfrage vom Juni 2012 die Rückkehr zum Abitur nach 13 Jahren. 53 Prozent votierten für G9, in Westdeutschland sogar 59 Prozent, nur 41 Prozent bzw. 33 Prozent befürworten das aktuelle System (Focus-online, 7.7.2012). Die GEW möchte weiter Einfluss nehmen auf die öffentliche Diskussion, aber auch auf die, die hinter „verschlossenen Türen“ geführt werden. Die GEW Niedersachen geht bei ihrem Reformvorschlag von einer Bildungsvorstellung aus, die an einem traditionellen humanistischen Bildungsbegriff anknüpft, ihn aber weiterentwickelt. Damit SchülerInnen auf dieser Grundlage Erfahrungs-, Handlungs- und Orientierungskompetenzen erwerben können, sind vielfältige fächerübergreifende und projektorientierte Lernformen nötig, die aber Fachunterricht zum Erwerb von Basiswissen nicht ersetzen sollen. Die zurzeit vorgegebenen Inhalte, der G8-Zeitdruck und die Lern- und Prüfungsformen sind sehr einengend sowohl für SchülerInnen als auch für die Unterrichtenden. Die Bedingungen müssen so verändert werden, dass ausreichend Zeit für nachhaltiges Lernen gegeben und schülerorientiertes Lernen ermöglicht wird. Identitäts- und sinnstiftende Lern-, Arbeits- und Lebensprozesse müssen die Regel werden. Das Gymnasium muss grundsätzlich flexible Lernzeiten möglich machen, denn auch das Gymnasium hat die Aufgabe, dafür zu sorgen, dass Heterogenität nicht zur Selektion führt. G8 gehört als Regelfall abgeschafft. An dessen Stelle tritt eine flexible Schulzeit mit der Möglichkeit, Lernzeiten zu individualisieren. Für die Sek I muss gelten, dass die Rahmenbedingungen für Lehren und Lernen verbessert werden. Die Verkleinerung der Klassen kann nur ein erster Schritt sein. Mit den Anforderungsprofilen des zehnten Jahrgangs schließt die Sek I ab. Für die Sek II hat die GEW Niedersachsen einen weitreichenden Reformvorschlag erarbeitet, dessen Umsetzung allerdings eine Veränderung der geltenden KMK-Bestimmungen erfordert. Im Rahmen der zurzeit geltenden KMK-Bestimmungen sollen die Anzahl der Prüfungsfächer auf vier beschränkt werden, eine zeitliche Differenzierung zwischen Leistungs- und Grundkursen (fünf und drei Stunden) erfolgen und neue Formen von Beurteilungen und Leistungsmessungen ermöglicht werden. Die Sek II endet mit dem Erwerb des Abiturs. Sie beginnt nach Jahrgang 10 und kann in zwei, drei oder vier Jahren durchlaufen werden. Die GEW schlägt Runde Tische und Pilotprojekte zur Weiterentwicklung des Gymnasiums vor, um in Ruhe Regelungen entwickeln und ausprobieren zu können, die den oben referierten Grundsätzen entsprechen. Auf die Erfahrungen aus anderen Bundesländern soll und muss dabei zurückgegriffen werden. Von reformerischen Schnellschüssen haben alle die Nase gestrichen voll! Henner Sauerland/Werner Fink
„Das Auto wird gestartet ohne einen erfahrenen Fahrer“ Lernen und Pubertät Gebannt ließ sich am 22.11.2011 ein großes Publikum auf den sehr präzisen Vortrag „Pubertät und Lernen – Neurobiologie der Selbstregulation und ihre Besonderheiten in der Adoleszenz“ von Frau Dr. Zrinka Sosic- Vasic vom TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen der Universität Ulm ein, denn: „Vorsicht! Teenager in der Pubertät sind unzurechnungsfähig, können alles, wissen alles und sind reizbar.“ Die Pubertät ist die Zeit des Umbruchs vom Kind zum Erwachsenen. Kennzeichen sind die lineare Zunahme des Größenwachstums, der hormonellen Entwicklung und des BMI (Body-Mass-Index: Maßzahl für die Bewertung des Körpergewichts des Menschen in Relation zu seiner Körpergröße). Synchron zu dieser Entwicklung verläuft aber nicht eine stetige Entfaltung der Neuroplastizität des Gehirns (Veränderungen von Eigenschaften der Synapsen, Nervenzellen oder auch ganzen Hirnarealen), was entsprechende Selbststeuerungs- und Kontrollmöglichkeiten ermöglichen würde. Stattdessen ist die Hirnentwicklung bis zum Erreichen einer neuen hohen Qualität am Ende der Pubertät von Abnahmen und Brüchen, aber auch Konsolidierungen und Neuaufbauten gekennzeichnet. Dies zeigt sich in äußerlichen Verhaltensweisen, die ja durch starke emotionale Schwankungen gekennzeichnet sind, die nicht nur Eltern, sondern auch LehrerInnen nur zu gut bekannt sind. Pubertierende wollen alles selbst können, haben aber große Schwierigkeiten dies zu realisieren, woraus sich eine hohe Risikobereitschaft ergibt. Exekutive Funktionen und schulischer Erfolg Sosic-Vasic beschreibt Kennzeichen des Erwachsenseins als • selbstregulatorische Fähigkeiten bzgl. des Verhaltens und der Emotionen und • die Befähigung, selbst unter star- ken Emotionen komplexe soziale Situationen zu meistern. Um über Selbstregulationsfähigkeit zu verfügen, also „sich im Griff zu haben“, bedarf es der Ausbildung exekutiver Funktionen des Gehirns, die sich kennzeichnen und messen lassen. Zur Verdeutlichung hatte das Plenum Aufgaben zu lösen, die sich auf exekutive Funktionen des Gehirns beziehen, die des Arbeitsgedächtnisses (Fex-Back Aufgabe) und der kognitiven Flexibilität (Dots- Mixed-Task). Anhand des Films „Marshmallow-Test“ (http://www.youtube.com/ watch?v=6EjJsPylEOY) wurde Hemmung/ Inhibition verdeutlicht: Der Psychologe Walter Mischel stellte in den sechziger Jahren vierjährige Kinder auf eine äußerst verlockende Selbstbeherrschungsprobe, um zu sehen, ob sie einen Belohnungsaufschub ausführen konnten. Sie wurden vor die Wahl gestellt, entweder einen vor ihnen liegenden Marshmallow sofort zu essen oder aber, wenn sie ca. 15-20 Minuten warteten, zusätzlich einen zweiten Marshmallow zu erhalten. Langzeituntersuchungen zeigten: Je länger ein Kind in der Lage war, der Aufgabe standzuhalten, umso besser bewältigte es später sein Leben, denn die Kinder mit höherem Gratifikationsaufschub zeigten im Teenageralter eine bessere Konzentration, mehr Intelligenz, einen planvolleren Umgang mit Aufgaben und bessere Noten bei Standardschultests. Stress, Versuchung und Frustration konnten sie nicht unterkriegen. Verallgemeinern lässt sich: Je schwächer die exekutiven Funktionen bei SchülerInnen ausgeprägt sind, umso schlechter sind auch die schulischen Leistungen, oder positiv formuliert: „Exekutive Funktionen sind ein starker Prädikator für akademischen Erfolg und soziale Integration.“ Sosic-Vasic zufolge belegen die Forschungsergebnisse Wabers (2003), dass exekutive Funktionen stärker akademischen Erfolg vorhersagen als die Tests in Bezug auf kognitive Fähigkeiten, z.B. IQ-Tests, denn Kinder mit niedrigen exekutiven Funktionen wiesen ein höheres Risiko für Schulabbrüche und emotionale Deprivationen auf. Das neurologische Dilemma der Pubertät Ausgangspunkt für die Beschreibung des neurologischen Dilemmas der Pubertät bildet das tragische Schicksal des Phineas Gage (* 1823; † 21. Mai 1860). Er war 1848 Opfer eines schweren Unfalls geworden, bei dem eine drei Zentimeter dicke, lange Eisenstange von unten nach oben durch seinen Schädel schoss und eine große Wunde in Schädel, Weichteilen und Gehirn verursachte. Er überlebte den Unfall und die Wunde heilte. Sein Langzeitgedächtnis, Sprache und Motorik blieben zwar intakt, aber es traten aufgrund der Verletzung weitgehende Persönlichkeitsänderungen ein, die durch niedrige Selbstkontrolle und Selbstorganisationsfähigkeiten, hohe Impulsivität, verantwortungsloses Verhalten und chaotischen Alltag gekennzeichnet waren. Hinzu kamen auf der kognitiven Ebene hohe Vergesslichkeit und sehr kurze Aufmerksamkeitsspannen. Diese Verhaltensänderungen waren auf Verletzungen im orbitofrontalen und präfrontalen Kortex (Frontallappen) zurückzuführen, der die genannten exekutiven Funktionen steuert. Dieser Bereich des Gehirns braucht zu seiner Entwicklung am längsten und hat seine Ausreifung während der Pubertät, sodass viele pubertäre Merkwürdigkeiten im Verhalten hier ihre Ursachen finden: Dabei stehen relativ reife Hirnsysteme zur emotionalen Verarbeitung (subkortilale Strukturen/limbisches System) neben den relativ unreifen Hirnsystemen zur kognitiven und emotionalen Selbstregulation: Bereits sexuell reife Körper treffen also auf verminderte selbstregulatorische Fähigkeiten (emotional/kognitiv) bei gleichzeitig erhöhter emotionaler Reaktion und Risikobereitschaft. Dies erklärt auch überschäumende Emotionalität von Schülerinnen und Schülern, die jeder Lehrer kennt. Für die Pubertät präzisierte Sosic-Vasic mehrere Veränderungen genauer. Mit sechs Jahren hat das Gehirn bereits die Größe eines Erwachsenengehirns erreicht, es verändert sich in den folgenden 20 Jahren allerdings sehr. Bis zum Ende der Pubertät gilt: • Die Graue Substanz, die bis zum Beginn der Pubertät mächtig anwächst, wird ausgedünnt (Pruning). Bis zu 50% werden am Ende der Pubertät gelöscht sein, indem 30.000 Synapsen (Nervenverbindungen) verschwinden. Da neue Verbindungen entstehen, wird der präfrontale Kortex (PFK: Ort für Lernen, Impulskontrolle, Planungsfähigkeit) fast vollkommen neu organisiert, was viel Zeit kostet. Der Vorteil der Ausdünnung ist die Spezialisierung („Use it or loose it“), der Nachteil ist, dass die emotionalen Verarbeitungen im Vordergrund stehen, weil, wie bereits erwähnt wurde, die Jugendlichen stärker ihr im Vergleich zum PFK reiferes limbisches System nutzen. • Die Weiße Substanz wächst. Dies führt zu einer deutlich schnelleren Reizweiterleitung, was u. a. besonders wichtig für Gedächtnisleistungen ist. Allerdings werden auch die emotionalen Reize, die ja leicht verfügbar sind, schneller weitergeleitet. Das wird im Zusammenhang mit dem Ausschütten von Dopamin wichtig. • Das Dopamin ist ein Neurotransmitter, dessen Ausschüttung Glücksgefühle vermittelt. Lernen ohne Ausschüttung von Neurotransmittern ist schlicht nicht möglich. Die Wirkung des Dopamins
Seite 1: Liebe Kolleginnen und Kollegen, Sep

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