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Eva-Maria Oehrens
Bildung im öffentlichen Gespräch
Vom praktischen und unpraktischen Nutzen kultureller Bildung
"Doof sein ist von gestern", behauptet die Frankfurter Rundschau und bietet ihren Lesern in
jedem Samstags-Magazin zehn Fragen zur Allgemeinbildung an. Unter der Schlagzeile
"Bildungslücke" wird breit gestreutes, überwiegend kulturbezogenes und an eine mittlere
Schulbildung gekoppeltes Wissen quer durch alle Lebensbereiche zur Auffrischung bzw. zum
Neuerwerb angeboten. Im Multiple-Choice-Verfahren dürfen wir entscheiden, in welcher Stadt
es die meisten Brücken gibt und ob „Eos“ ein Deodorant, eine griechische Rebsorte oder die
Göttin der Morgenröte ist.
Abfragbares Wissen, das einen überdurchschnittlichen Bildungsstand vermuten lässt, steht
derzeit hoch im Kurs. "Die Zeit" verquickt ihr Kenntnisspiel boshafterweise mit der Frage "Leben
Sie noch?" Womit zum Ausdruck gebracht werden soll, dass die Verfügung über bestimmte
Informationen heute als Indiz für aktive Teilhabe am öffentlichen, sprich: am medienöffentlichen
Leben gilt. Beim TV-Sender RTL kann man mit einem breiten, spontan verfügbaren
Allgemeinwissen relativ viel Geld gewinnen, und das dazugehörige Brett- und Kartenspiel "Wer
wird Millionär?" war beim letzten Weihnachtsfest der absolute Verkaufsschlager.
Aus den Programmdirektionen der Sender tönt es vergnügt, dass man noch nie so preiswerte
Quotenrenner produziert habe wie derzeit im neu entflammten Quiz-Boom. Der finanzielle
Aufwand für Personal, Bühnenshow und Preisgelder ist vergleichsweise gering, die Attraktivität
beim mitratenden und sich ungewöhnlich intensiv identifizierenden Publikum quer durch alle
Alters-, Einkommens- und Bildungsschichten enorm hoch. Nicht zu vergessen die
Medienresonanz als Image-Indikator: Über die Ergebnisse und Erlebnisse bei Quiz-Sendungen
wird in Tageszeitungen, Illustrierten und Fachzeitschriften messbar häufiger und ausführlicher
geschrieben als über Highlights oder Pannen bei Musik- und Show-Programmen. Das erklärt
sich aufgrund der großen Bandbreite der angesprochenen Themen, der „Wie du und
ich“-Kandidaten und ihren Biographien, die einen Aufhänger für die journalistische
Berichterstattung hergeben, nahezu von selbst.
Aber nicht nur die Unterhaltungswelten setzen auf den Marktwert klassischer und damit per
definitionem kultureller, d.h. auf die Geschichte, die Künste und die Wissenschaften sich
beziehender Bildung. Der Ex-Professor, Theaterpädagoge und Publizist Dietrich Schwanitz hat
mit seinem mutigen bis provokanten Versuch „Bildung: Alles was man wissen muss“, die
abendländische Kultur in 500 Seiten zusammenzupacken, ein Zeichen gesetzt. Bildung hat
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eben in mehrfacher Hinsicht Konjunktur: Nicht nur als Spiegelbild und Paradigma
gesellschaftlicher Zuordnungen, sondern auch als Mittel und Gegenstand der privaten
Lebensgestaltung, der Berufswelten und des öffentlichen Gesprächs. Schwanitz versteht es,
Bildung als Allianz von Wissen und Können so zu präsentieren, dass selbst das Trockenrudern
im Atlas der Geschichte zum intellektuellen Vergnügen wird. Sein Buch schafft, dank der
verständlichen und verständnisvollen Sprache, ein Vergnügungs- und Bildungserlebnis
besonderer Art. Bei aller berechtigten Kritik am Fehlen, bzw. am gezielten Aussparen der
modernen Wissens- und Bildungsinhalte aus Wirtschaft, Naturwissenschaften und Technik
bleibt die Lesefreude, einem umfassend gebildeten, zu Selbstironie und Bodenhaftung fähigen
Autor bis in die Ziselierungen des kultivierten Nicht-Wissens hinein folgen zu dürfen.
Spaßige Snob-Ecke
Die Kanonisierung europäischen Bildungswissens, die Schwanitz für das 20. Jahrhundert
vornimmt, ist dabei womöglich weniger neu und interessant als seine Zuordnung
unterschiedlicher Bildungsbegriffe und die Überlegungen zur Wertigkeit verschiedener
Intelligenzen, Begabungen und kreativer Anlagen. Mit seinem genüsslich inszenierten
Provokationskapitel "Was man alles nicht wissen sollte", setzt Schwanitz sich mitsamt der
klassischen Bildungselite zum Schluss noch so spaßig und selbstironisch in die Snob-Ecke,
dass man wieder richtig Freude am Intellektuellen-Job bekommt. Hier saßen sie ja schon immer
- nicht die wirklich Gebildeten, aber die Bildungsphilister und die Überheblichen, die es für
unpassend bis gefährlich halten, sich mit den niederen Faszinationen populärer Alltagskulturen
abzugeben. Unter pädagogischen Gesichtspunkten mag das bedenklich erscheinen, aber als
Gelegenheitsfehltritt macht es einfach Spaß, gehört zur professionellen Psychohygiene und
schärft die didaktische Genauigkeit – insbesondere für Menschen in Kommunikationsberufen -,
die Snob-Position gezielt ins Spiel zu bringen. Nicht zuletzt eröffnet sich in dieser Kategorie ein
Riesenfundus an medienwirksamem Material für Glossisten und Kabarettisten und auch an
methodischen Anregungen für Kultur- und Medienpädagogen, die mit Kindern und Jugendlichen
kritisch und mit den Stilmitteln der Satire über die öffentliche Beachtung bzw. Nicht-Beachtung
von Themen des privaten oder öffentlichen Interesses sprechen.
Schwanitz führt verträglich boshaft aus, wie Bildungswissen als Spielfigur im Kampf um
Anerkennung, Status und Sympathie eingesetzt wird. Seinen Party-Beitrag für Akademiker und
Menschen, die als solche gelten möchten, wird man (bei austauschbaren Vokabeln) immer
wieder gern erkennen: „’Wie Sie wissen, ist der Strukturalismus nur ein verkappter
Neukantianismus. Natürlich werden Sie fragen, wo das transzendentale Subjekt ist. Ich gebe zu,
vielleicht ist es ja kein Subjekt, aber transzendental ist es allemal. Und da frage ich Sie: Ist die
Kulturgeschichte nicht notwendigerweise die Hegelianisierung des Strukturalismus? Trotz der
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antihumanistischen Wende? Und eine überfällige dazu?’ Darauf werden einige Zuhörer
gedankenvoll nicken; einige werden verhalten ‚hmhmhm’ knurren oder ein Geräusch
verursachen wie eine Kuh, die zu muhen anfängt, aber es sich dann anders überlegt…
Hätte aber jemand den Drang verspürt, dem Redner zu antworten, hätte er niemals gesagt:
‚Wovon reden Sie überhaupt?’, selbst wenn das seine Empfindungen am deutlichsten zum
Ausdruck gebracht hätte. Stattdessen hätte er eine Bemerkung gemacht wie: ‚Vom
Kantianismus zum Hegelianismus ist es nur ein Schritt.’… Und er hätte damit das Entzücken
des Vortragenden sowie die Bewunderung der Zuhörer erregt.“ (Dietrich Schwanitz: Bildung.
Alles was man wissen muss. Frankfurt 1999. S. 398)
Meine Mutter erntete in Feiertagsgesprächen über Politik, Bildung, Wissenschaft und Beruf oft
Betretenheit, wenn sie intellektuell und kulturell ambitionierten Freunden oder jungen
Familienmitgliedern im besten Hamburger Missingsch empfahl: „Nu red mal nich so
geschwollen daher, sons ward di dein Hemd to kort.“ Entspannter wurde die Geschichte von der
Kaufmannsfrau aufgenommen, die sich im Buchladen nach einem Lexikon erkundigt, in dem
deutsche Wörter „auf fremdwortsch“ stehen. Schwanitz erklärt plastisch, weshalb es ein
gesellschaftlich akzeptiertes Tabu sei, nach dem man das Niveau der Bildungskommunikation
keinesfalls benennen oder gar zum Gegenstand des Gesprächs machen dürfe, wenn man sich
nicht ins kommunikative Abseits begeben will: „In der Moral ist das ganz üblich; da unterstellt
man eine generelle Anständigkeit als Normalfall. Auf einer Abendgesellschaft wäre es
unangebracht zu fragen: ‚Sagen Sie mal, Herr Dr. Isebrecht, haben Sie schon mal einen
Raubüberfall begangen? Nein? Auch kein Notzuchtverbrechen?’ In der selben Weise unterliegt
die Bildung einem Thematisierungstabu. Es ist also unangebracht, die Bildung des Gegenüber
wie bei einem Quiz zu prüfen nach der Manier: ‚Wer hat den Dom von Florenz erbaut? Was,
das wissen Sie nicht? Und Sie wollen das Abitur haben?’ ... Bildung ist der Name eines sozialen
Spiels, das durch erhöhte Erwartungen und Erwartungserwartungen in bezug auf das kulturelle
Wissen der Mitspieler gekennzeichnet ist.“ (a.a.O., S. 395/6)
Verglichen mit diesen ziemlich verqueren, aber auf der Image- und Status-Ebene äußerst
sensibel gehandelten Vorteilsmengen von Bildungskommunikation mutet das öffentliche Quiz-
Spiel im Fernsehen fast wie ein sozialistischer Rundumschlag an. Wer oder was „Eos“ ist, kann
schließlich jeder Hauptschüler in der Auflösung des wöchentlich erscheinenden
Kreuzworträtsels nachlesen. So erklären sich gewiss auch die populäre Faszination des
einfachen Sach- und Begriffswissens und seine mediale Aufwertung als Gegenstand des
öffentlichen Gesprächs. Ganz im Sinne derer, die in den siebziger Jahren behaupteten, das
Fernsehen trüge durch seine medienspezifisch bedingten Vereinfachungsrituale zu einer
Demokratisierung der Bildung bei, freuen sich derzeit die Boulevard-Blätter darüber, wenn ein
gebremster Bundesbeamter schon bei der zweiten Fragestufe versagt und wenn ein pfiffiger
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Handwerker in die Gewinnkategorie einer Eigentumswohnung gelangt. So etwas hat die
Stimmung der Menschen schon zu allen Zeiten beflügelt.
Bildung gilt seit Humboldt und Pestalozzi als Vorgang der Aneignung von Wissen, Können und
Fertigkeiten mit dem Ziel, eine allseits geformte und entwicklungsbereite Persönlichkeit zu
werden. Ursprünglich verstand man unter Bildung die gestaltende Arbeit am Material. So ist der
Begriff der kulturellen Bildung im Grunde ein Pleonasmus, - hätte es nicht in der Vergangenheit
vielfältige Versuche gegeben, die Bildung von der Kultur und damit auch von der Menschlichkeit
und von der Natürlichkeit trennen. Entsprechend beschreibt Schwanitz das Extrembild des
deutschen Bildungsbürgers klischeehaft und pointiert: „Dabei fügten die Nazis ihm etwas
Dämonisches hinzu, eine gehörige Prise Wahnsinn, die sich in der Kontrastierung von kältester
Grausamkeit und sensibelster Musikalität zeigte. In dieser Form wurde der typische Deutsche
als sentimentaler SS-Mann, der abwechselnd Wagner hört und Leute abschlachtet, zur
Standardfigur des amerikanischen Kriegsfilms.“ (Schwanitz, a.a.O. S. 444)
Jeder weiß, dass es sich hierbei um ein Zerrbild handelt. Aber es ist bis heute präsent – nicht
ohne Grund. Schwanitz führt wie andere Kulturwissenschaftler das Fehlen der Frauen in den
stilbildenden Milieus als Ursache an. Beim Militär und in den Universitäten gab es bis ins
vergangene Jahrhundert hinein keine Frauen. Machistische Unkultur, gekennzeichnet durch
Kommando-Ton, Gespreiztheit und Pompösität, schlug auf die bürgerlichen Verhaltensweisen
durch. Noch heute gelten Liebenswürdigkeit, Bescheidenheit, Humor und Zuvorkommen im
Geschäftsleben, aber auch in breiten Kreisen der Politik als Ausdruck von Schwäche und damit
als unprofessionell.
Trotzdem – oder vielleicht gerade deshalb – erinnert das gegenwärtig geführte
Bildungsgespräch streckenweise an die Sezierung der „Höhere-Töchter-Bildung“, die
Deutschlands erste Akademikerinnen noch in der Kaiserzeit vornahmen: Damals erhielten die
Töchter der mehr oder weniger vermögenden „gut bürgerlichen“ Familien einen strengen
Schulunterricht in deutscher, englischer und französischer Sprache, in der Literatur- und
Kunstgeschichte, in der Geographie und in der Mathematik. Außerhalb der Schule war
Klavierunterricht Pflicht, dazu gab es Tanzstunden, Konversationszirkel und Einweisungen in die
Führung eines Haushalts. Die Schulbildung endete bei der Mittleren Reife und durfte nur in
Ausnahmefällen mit dem Besuch einer Handels- oder Sprachenschule gekrönt werden.
Abiturientinnen als spätere Akademikerinnen waren auch nach dem Zweiten Weltkrieg noch
selten. Von Frauen wie Gertrud Bäumer und Helene Lange ist bekannt, dass sie die bürgerliche
Mädchenbildung als Schmierfilm für die politische und wissenschaftliche Karriere der Männer
entlarvt hatten. In der Zeit des Nationalsozialismus waren es übrigens fast immer die Frauen,
die durch eine nach außen besonders kultiviert und gebildet wirkende Gestaltung des
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Familienlebens die triebhaften und grausamen Exzesse der Männer kaschierten und damit dem
öffentlichen Gespräch entzogen.
Zwang zur Hochstapelei
In der Nachkriegszeit, die von den nach 1945 Geborenen interessanterweise auch heute noch
so genannt wird, verpflichtete der „Bildungsbericht“ die deutsche Abiturientia bis Ende der 60-er
Jahre zur intellektuellen Hochstapelei. Da äußerten sich 18-Jährige über ihre geistigen Wurzeln
im Existentialismus, ihr kritisches Verhältnis zur Kultur des Christentums und darüber, wie sie
ihre individuelle Moralität zu entwickeln und in der sozialen Gemeinschaft zu verantworten
gedächten. Zum Jahreswechsel 1966/67 beispielsweise, als ich mich diesem Ritual zu
unterziehen hatte, wirkte es stimulierend, aber auch durchaus polarisierend, den in der Schule
vermittelten Bildungsinhalten ein kulturpraktisches Äquivalent beizufügen, etwa durch die
komplizierte Erörterung, was es einer jungen Frau bedeutet, aktiv Musik zu machen, für die
Schülerzeitung aufrührerische Gedichte zu schreiben und sich mit Flugblättern und
Schmähschriften in die antiautoritäre Bewegung einzuklinken. So etwas hat Pädagogen in
dieser Zeit beeindruckt, forderte sie zur persönlichen Stellungnahme auch gegenüber ihren
Vorkriegs- und Kriegs-Leitungsautoritäten heraus und ergab für die Schüler einen Imagegewinn,
wenn es gut lief, manchmal allerdings – so auch bei mir – einen heftigen Ansehensverlust, der
sich auf die Abiturnoten sehr übel auswirkte. Dass das rein praktisch gesehen ein ziemlich
unwichtiger Nutzen bzw. Schaden war, weil es in den meisten Studienfächern noch keinen
Numerus Clausus gab, steht auf einem anderen Blatt.
Der Bildungsbericht von Abiturienten wurde im Verlauf der Schul- und Hochschulreform der 70er
Jahre abgeschafft, weil man erkannt hatte, dass einerseits die Jugendlichen mit dieser
Aufgabe überfordert waren und dass andererseits soziale Ungerechtigkeiten durch den Zwang
zur schul-öffentlichen Reflexion des eigenen Bildungsweges eher verschärft denn gemäßigt
wurden. Wer von Haus aus viele und möglicherweise auf der Image-Ebene auch für die Schule
als Institution interessante Bildungs- und Kulturpunkte in die gesellschaftliche Gesamtwertung
einbrachte, wurde durch dieses Instrument der Sozialkontrolle eindeutig bevorzugt. Wer aus
einem bildungs- und kulturferneren Umfeld kam, hatte trotz erwiesener Intelligenz und
vielfältiger Fähigkeiten deutlich weniger Chancen, die Wertschätzung der öffentlichen
Bildungsinstanzen und ihrer pädagogischen Protagonisten zu erringen.
Heute wird das Fehlen einer kulturell bzw. kulturgeschichtlich verankerten Allgemeinbildung oft
beklagt. Viele Menschen übersehen in ihrer Kritik jedoch, dass sich gerade in den letzten
Jahrzehnten neue und möglicherweise humanere, weil an aktuellen Themen, medialen
Ausdrucksweisen und technischen Fähigkeiten orientierte Formen der Persönlichkeitsbildung
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entwickelt haben. Das sind Formen, die auch soziale, künstlerische und lebenspraktische Werte
als Bildungsfaktor transportieren und die menschliche Natur möglicherweise weniger zu
verbiegen suchen, als dies zu Vorkriegs-, Kriegs- und Nachkriegszeiten oft der Fall war. Die
verschiedenartigen Entwicklungsstränge der kulturellen Bildung lassen die Vermutung zu, dass
es inzwischen durchaus wieder eine Argumentationslobby für die Bildung und für die Kultur gibt,
die einen ganz praktischen Schulterschluss zwischen der professionellen Beschäftigung mit den
Künsten, dem System der Allgemeinbildung, der öffentlichen Bildungskommunikation und dem
sozialen Klima in einem Gemeinwesen als Ziel anstrebt. Inwieweit die Veränderungen der
Kommunikationsgepflogenheiten durch den Einsatz und die Nutzung neuer Medien in diesem
Prozess eine praktisch-konstruktive Wendung beeinflussen und möglicherweise fördern
können, ist gegenwärtig eine außerordentlich auf- und anregende Diskussion.
So gibt es aktuell viele Ansätze, alte und neue Kulturtechniken in öffentlichen Bildungsforen
zusammenzuführen. Ob E-Mail, Online-Medien und 24-Stunden-Fernsehen allerdings eine
vergleichbare Funktion übernehmen können, wie Schwanitz sie dem literarischen Roman
zuweist, scheint eher unwahrscheinlich. Die gelesene und mit den eigenen Bildern und
Einsichten im Kopf illustrierte Geschichte biete etwas Einzigartiges: „Anders als durch
Geschichten kann man ‚Zeit’ nicht beobachten. Nur sie bieten die Logik von Ablaufprogrammen.
Nur über sie lassen sich solche nichtlinearen Prozesse wahrnehmen, wie etwa self-fulfilling
prophecies, also Prophezeiungen, die sich selbst erfüllen wie die Annahme: Alle halten mich für
verrückt. Wer von diesem Gedanken besessen ist, hat bald recht. Und nur vermittels der
Geschichten, die man an anderen beobachtet, kann man die Abläufe beobachten, in denen
man selbst steckt.... Darin ist der Roman einzigartig. Er macht etwas möglich, was es weder in
einer anderen Kunstgattung noch in der Realität gibt: Die Welt aus der Perspektive eines
anderen Menschen zu erleben und gleichzeitig dieses Erleben zu beobachten.“ (Schwanitz,
a.a.O. S. 403)
Bildung als Qualifikation
Wer in der Lage ist, solche und vergleichbare Bildungserlebnisse zu verbalisieren, sie durch
sein persönliches Auftreten zu kommunizieren und möglicherweise sogar durch Dokumente
eigener Bildungs- und Kulturpraxis zu belegen, hat in manchen Berufen beste Chancen. Der
Presse- und Informationsdienst „Arbeitsmarkt Kultur – Bildung – Soziales“ berichtete vor kurzem
über eine Umfrage bei Wirtschaftunternehmen und Organisationen, in der die Bewertung von
Fachkursen zur PR-Arbeit als Einstellungskriterium erfragt wurde. Ganz speziell wurde nach
den Fortbildungen gefragt, die von der Deutschen Akademie für Public Relations (DAPR)
angeboten und durchgeführt werden. Die Umfrage hatte einen sehr konkreten Hintersinn, da in
diesem Arbeitsfeld, das in allen gesellschaftlichen Bereichen zu den Zuwachsbranchen zählt,
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zur Zeit heftige Abgrenzungs-, Aufwertungs- und Marktsicherungsaktivitäten ablaufen. Das
Ergebnis, ob durch die konkrete Fragestellung manipuliert oder nicht, war für die Anbieter der
Fachkurse niederschmetternd. Bei 85 Prozent der Personalentscheidungen wurden eindeutig
die Allgemeinbildung, die verbale Kompetenz, das kultivierte Auftreten, die Passfähigkeit der
Gesamtpersönlichkeit der Bewerberinnen und Bewerber (die sogenannten Stabsfunktionen PR-
Arbeit und Unternehmenskommunikation werden auch in der Wirtschaft zunehmend von Frauen
wahrgenommen), Sprachkenntnisse und Fachkompetenzen im unternehmens- bzw.
organisationsspezifischen Bereich als Kriterien benannt. Nur bei 6 Prozent der
Einstellungsentscheidungen wurden besagte Fachlehrgänge als Entscheidungsmerkmal
überhaupt erwähnt.
Es gibt noch keine Erhebungen darüber, inwieweit sich die Fort- und Weiterbildung zur
Unternehmenskommunikation in sozialen, pädagogischen und kulturellen Arbeitsfeldern positiv
auswirkt oder nicht. Wer Fortbildungskurse zur Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, zum
Kommunikationsmanagement bzw. zur Unternehmenskommunikation konzipiert und durchführt,
darf diese Bedeutung (kultureller) Bildung aber keinesfalls unterschätzen. Neben den absolut
praktischen und professionellen Methoden des modernen Kommunikationsgeschäfts, wie man
z.B. eine Information so wirkungsvoll, gezielt und attraktiv wie möglich in die jeweils passenden
Kanäle einspeist, gehört offensichtlich immer noch eine große Portion allgemeiner Bildung,
spontaner Kommunikationsbereitschaft und –fähigkeit und sozialer Empathie dazu, das
kommunikative Umfeld gerade bei den großen, schnellen und meist ziemlich arroganten Medien
so aufzubereiten, dass es diese Information aufzunehmen und zu verarbeiten bereit ist.
So ist die Akademie Remscheid unverändert gut beraten, wenn sie ihren fach- bzw.
berufsspezifisch qualifizierenden Fortbildungskursen eine reichliche Prise an allgemeinen,
sozialen und kulturellen Bildungserlebnissen beimengt. Sowohl die Erfahrung des Lernens in
einer Gruppe, in der die Themen und Arbeitsfelder aller Beteiligten zum Zuge kommen, als auch
die Bandbreite dessen, was hier im Verlaufe mehrerer Kursabschnitte an Eindrücken, Themen
und Zusammenhängen erfahren, kennen gelernt und – je nach individueller Disposition – vertieft
wird, ist in anonymen Fernlehrgängen und Kurzzeitkursen privater Anbieter nicht vergleichbar
mitzuliefern.
Wenn Bildung zur Last wird
Im pädagogischen Kontext nicht zu vernachlässigen ist die Unterscheidung zwischen fachlich
praktischem Anwendungswissen und der oft extrem unpraktischen, auf der Wahrnehmungsund
Gefühlsebene sich vollziehenden Persönlichkeitsbildung. Als eher unpraktisch wird
insbesondere von jungen Erwachsenen die Bildung im Sinne eines hohen intellektuellen und
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moralischen Anspruchsdenkens – mit vielen unterschiedlichen Ansprüchen an sich selbst und
an andere – immer dann empfunden, wenn die praktischen Erfordernisse des Erwerbslebens
mit dem Wissen, den Einsichten und den emotionalen Befindlichkeiten des Einzelnen nicht
mehr in Einklang zu bringen sind. Besonders kränkend ist die kognitive und die emotionale
Dissonanz in Berufen, die nach außen hin einen hohen Bildungswert signalisieren, in ihrer
Alltagsroutine aber überwiegend banal oder gar als Verdummungsinstanz agieren.
Das berufliche und persönliche Unbehagen vieler Lehrer an allgemeinbildenden Schulen gehört
in diese Kategorie. Wenn nur noch 15 Prozent aller Lehrer mehr, weniger oder kaum
arbeitsfähig das Rentenalter von 65 Jahren erreichen, ist das nicht nur ein gesellschaftliches
und berufspolitisches Alarmsignal. Die Negativ-Entwicklung des Schulwesens, unter dem Lehrer
wie Schüler gleichermaßen leiden, zeigt vor allem darauf, dass akademische Studiengänge
immer noch viel zu wenig auf die sozialen und persönlichkeitsbezogenen Erfordernisse
pädagogischer Berufe hin ausgerichtet sind. Was nützt Lehrern und Schülern die umfassendste
individuelle Geistesbildung, wenn sie aufgrund der sozialen und oft auch der kulturellen
Rahmenbedingungen sich nicht ausagieren und vergegenständlichen kann?
Noch schwieriger auszuhalten sind Berufstätigkeiten in der Privatwirtschaft, in denen Bildung
zwar gezeigt werden muss, aber beruflich nicht gelebt werden kann. Journalisten in nahezu
allen Publikationsorganen – die großen überregionalen Zeitungen, den „Spiegel“, die „Zeit“ und
ein paar Satelliten-Zeitschriften wie „Psychologie heute“ vielleicht ausgenommen – wissen von
dieser Diskrepanz ein Lied zu singen. Wer bei einer Presse- oder PR-Agentur, einer
Lokalzeitung, einer Illustrierten oder in der Pressestelle eines Industrie-Unternehmens
beschäftigt ist, für den kann Bildung wirklich zur Last werden. Da wird es oft nötig, sich morgens
zum Arbeitsbeginn einen anderen Kopf aufzusetzen. Da muss man Bildungswissen gezielt
vergessen, um sich auf die inhaltlich reduzierten, aber formal und technisch anspruchsvollen
Aufgabenstellungen konzentrieren zu können.
Gezielt vergessen müssen auch die pädagogisch und künstlerisch gebildeten Fachkräfte in der
Jugendarbeit viel zu oft, was sie vor Jahren zu ihrer Berufswahl veranlasst hat und was sie zu
Ausbildungszeiten an fachlichem und persönlichem Potential entwickeln konnten. Die alltägliche
Praxis mit ihren bürokratischen und zugleich dramatisch inszenierten Ritualen verlangt nach
Persönlichkeiten, die auf mehreren Klaviaturen gleichzeitig souverän spielen können. Aber
genau diese Fähigkeit ist immer noch gekoppelt an ein Menschen- und Bildungsideal, das
extrem unpraktisch – eben als ein letztlich nicht erreichbares Wunschbild wahrgenommen wird.
Ein Beispiel aus dem Fortbildungsalltag der Akademie Remscheid ist der Musikschulleiter, der
das Geigenspiel, die Musikpädagogik und viel Musiktheorie gelernt hat. Gefordert ist er heute
als Finanzmanager und Politiker, als Stratege in der Kommunalpolitik, als Arbeitgeber, PR- und
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Organisations-Fachmann. Kultur- und geisteswissenschaftliche Bildung hilft ihm möglicherweise
bei der inneren Zuordnung seiner Tätigkeiten. Im Bestfall stabilisiert sie ihn sogar – z.B. wenn
es ihm gelingt, banale Tätigkeiten und Alltagserfolge als sozial sinnvoll und deshalb im Inneren
zustimmungsberechtigt zu kategorisieren. Geistig und emotional ausleben kann er dies alles
jedoch nur in seltenen Glücksfällen.
„Lasst mich in Ruhe vertrotteln“
Die Angst vor der Diktatur des lebenslangen Lernens hat die öffentliche Bildungsdebatte längst
überholt. Wenn in der Oberflächlichkeit des politischen Gesprächs „Bildung“ stets ausschließlich
mit individuellem „Lernen“ konnotiert wird, kann auch ein Bundespräsident mit seinem
eindringlichen Plädoyer für die soziale und die emotionale Dimension des Bildungsbegriffs kaum
dagegen wirken. Der Wirtschaftspädagoge Karlheinz Geißler, Professor an der Universität der
Bundeswehr in München, warnt seit einiger Zeit vor Bildungseuphorie und weist auf die
Zusammenhänge zwischen Bildungsboom und Arbeitsplatzschwund hin. Er bezeichnet das
öffentliche Gespräch über Bildung als „Illusionsveranstaltung“ und meint damit den (politisch
und u.a. für viele Bildungsanbieter einträglichen) Handel mit der Illusion, durch Lernen ein
soziales oder gar ein wirtschaftliches Problem lösen zu können. Bildung werde in unserer
Gesellschaft sehr stark als Problemlösungsmittel benutzt, meint Geißler und vermutet, dass
hierdurch die faktischen Ursachen der Probleme eher verschleiert werden. Auf die Frage eines
Journalisten der Badischen Zeitung, wer seiner Ansicht nach von dieser Illusionsveranstaltung
profitiert, sagt Geißler: „Zum Beispiel der Staat, indem er die Arbeitslosigkeit zu einem
individuellen Lernproblem macht. Der Staat sagt: Du kannst Arbeit bekommen, wenn du
genügend lernst. Es liegt an dir und nicht an der gesellschaftlichen Situation... Wenn es heißt,
über Bildung bekomme ich einen Arbeitsplatz, stimmt das für Einzelne, aber auf die
Bevölkerung als Ganze trifft es nicht zu. Das Bildungsniveau ist, was die Abschlüsse betrifft, in
den letzten Jahren etwas gestiegen, aber verändert hat sich dadurch wenig. Wir haben nicht
mehr Arbeitsplätze bekommen. Und wir haben keine neue Einkommensverteilung. Die ist
genauso ungerecht wie vorher.“
Geißler plädiert für eine stärkere Berücksichtigung der Subjektivität in allen Lern- und
Bildungsprozessen und konstatiert, dass das Lernen im öffentlichen Gespräch heute eine
nahezu religiöse Bedeutung erhalten hat. Zu dieser Nachfrage des Journalisten meint er: „Ich
halte daran fest, dass Bildung zur Befreiung aus nicht selbstverschuldeter Unmündigkeit
beiträgt. Nur sollte man nicht vergessen, dass Lernen selbst zur Unmündigkeit führt. Mir geht es
darum, diese Schattenseiten von Bildung zu diskutieren. Die Doktrin des lebenslangen Lernens
zwingt einen dazu, sich permanent mit seinen eigenen Defiziten auseinander zu setzen. Je
mehr dieser Gesellschaft die Arbeit ausgeht, umso mehr braucht sie das Lernen als
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Ordnungsmodell. Wir gehen vom Tretrad Arbeit ins Tretrad Lernen über.... Die
Heilsversprechungen, die heute mit dem Lernen assoziiert werden, sind genau die gleichen
Erlösungshoffnungen, die die Leute früher mit dem Beten verbunden hatten. Die Menschen
hoffen, dass sie erlöst werden von den Schwierigkeiten des irdischen Lebens, zum Beispiel
davon, dass sie alt werden. Lernen ist ja eine Form, ewig jung und ewig fit zu bleiben,
weswegen das lebenslange Lernen auch die Funktion der Todesverdrängung erfüllt. Kürzlich
hat mich eine Zeitung gefragt, was wünschen Sie sich denn, wenn Sie alt werden. Da sagte ich,
dass man mich in Ruhe vertrotteln lässt, ohne ständig lernen zu müssen.“
(aus: Badische Zeitung, 10.8.2000. Zit. Nach: „Welt des Kindes“ 2/2001, März/April 2001.
Literaturhinweis: Karlheinz A. Geißler, Frank Michael Orthey: Der große Zwang zur kleinen
Freiheit. Berufliche Bildung im Modernisierungsprozess. Stuttgart 1998)
Ich halte es für gut und wichtig, dass die öffentliche Bildungsdebatte in dieser Weise kontrovers
geführt wird. Insbesondere der globale Siegeszug der Informationstechnologie hat die Frage
nach nützlichem und unnützem Lernen eindeutig in den Ring von Bildungs-, Kultur- und
Wirtschaftspolitik geworfen. Die Vermarktung von Bildung, ihr zunehmend deutlicher werdender
Warencharakter und ihre politische Indienstnahme sollten uns darin bestärken, an humanen, an
sozialer Gerechtigkeit und kultureller Vielfalt orientierten Lehr-, Lern- und Bildungskonzepten zu
arbeiten. Das gilt neben der grundständigen Schul- und Ausbildung vor allem für die Fort- und
Weiterbildung, die sich ja stets an ihrer Effektivität für den einzelnen Menschen und für seine
berufliche Praxis messen und bewerten lassen muss.
Bildung ist, wenn man...
.... nicht nur weiß, was man nicht weiß und sich deshalb für gebildet hält, sondern wenn man
auch weiß, was man wissen sollte und – vor allem – wie man sein Wissen im alltäglichen Leben
am besten nutzt. In diesem Sinne ist es gewiss auch ein Ausdruck von Bildung, wenn sich
Erwachsene, die an einer Fort- bzw. Weiterbildung teilnehmen möchten, bereits vor der
Aufnahme neuen Wissens und neuer Erfahrungen überlegen, welche alten Wissens- und
Erfahrungsinhalte dafür weichen müssen.
Fachkräfte in pädagogischen Berufen müssen angesichts der immer unübersichtlicher
werdenden Medien- und Informationsflut verstärkt über diesen Zusammenhang nachdenken.
Wer mit Kindern und Jugendlichen lehrend und praktisch (sozial-)pädagogisch umgeht,
insbesondere wer in leitender Position für die Kommunikation über diese Arbeit tätig ist – wie
z.B. die Menschen, die in der Akademie Remscheid die langfristigen Fortbildungen zur Presseund
Öffentlichkeitsarbeit absolvieren und sich u.a. damit als Führungskräfte und für
Kommunikationsberufe profilieren -, muss heute mit den Bildungsinhalten zugleich auch deren
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Rolle und Funktion im Gesamthaushalt der menschlichen Entwicklung und in der öffentlichen
Debatte im Auge behalten.
Nach der öffentlichen Präsenz von Bildung wurde noch nie so laut gerufen wie gegenwärtig. Mit
Recht. Kinder und Jugendliche signalisieren und dramatisieren kulturelle Defizite, die sie an sich
selbst und ihrer Umgebung wahrnehmen und bei den Erwachsenen einklagen, noch erheblich
deutlicher, als es die Berichterstattung in den Medien tut. So eröffnet sich für Menschen, die in
Bildungsprozessen der unterschiedlichsten Art beruflich engagiert sind, eine neue Hoffnung,
dass der Ökonomisierung der Welt ihre Kultivierung als Regulativ quasi aus den Vorgängen
selbst heraus zwingend folge. Ob die neuen Medien und die sich mit ihnen verändernden
Kommunikationsgepflogenheiten dabei menschlich und kulturell einlösen, was sie technisch
ermöglichen, liegt nicht zuletzt an denjenigen, die sie nutzen und bedienen – also an uns.
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