Sprachförderung im Unterrichtsalltag - Hamburg

Hausarbeit
zum
Zweiten Staatsexamen für das Lehramt an der
Primar- und Sekundarstufe I
Sprachförderung Sprachförderung im im Unterrichtsalltag
Unterrichtsalltag
Eine begründete Zusammenstellung und Reflexion von Teilen meines
Portfolios
Erstgutachter: Dr. Christofer Seyd
Zweitgutachterin: Claudia Stöver-Duwe
Am 08. März 2011 vorgelegt von:
Kirsten Nath
Beimoorstraße 22
22081 Hamburg

Sprachförderung im Unterrichtsalltag – (Wie) geht das?.................. 1
1. Theoretische und bildungspolitische Grundlagen der
Sprachförderung ............................................................................. 2
1.1 Sprachförderung für alle Schülerinnen und Schüler ...................................3
1.1.1 Hamburger Sprachförderkonzept.............................................................4
1.1.2 Durchgängige Sprachbildung (Lange/Gogolin)........................................5
1.1.3 Sprachförderung im Fach (Leisen) ..........................................................6
1.2 Sprachförderung im Unterrichtsalltag – was heißt das? .............................6
1.2.1 Aspekte der Sprachförderung im Unterrichtsalltag ..................................7
1.2.1.1 Sprechen........................................................................................................ 7
1.2.1.2 Lesen ............................................................................................................. 8
1.2.1.3 Schreiben....................................................................................................... 9
1.2.2 Möglichkeiten und Grenzen ...................................................................10
2. Situationsbeschreibung ................................................................ 10
2.1 Ausgangsbedingungen der Schule und des Umfelds...............................10
2.2 Klasse 4c ..................................................................................................11
2.3 Beobachtungszeitraum .............................................................................13
3. Sprachförderung im Rahmen meines Unterrichts ....................... 13
3.1 Erwartungen und Indikatoren....................................................................14
3.2 Einführung der sprachförderlichen Maßnahmen ......................................15
3.2.1 Sprechen................................................................................................15
3.2.1.1 Vorstellung Stundenverlauf mit Karten......................................................... 15
3.2.1.2 Denken - Austauschen - Besprechen (DAB)................................................ 16
3.2.1.3 Formulierungshilfen Präsentation................................................................. 17
3.2.1.4 Satzanfänge ................................................................................................. 19
3.2.2 Lesen .....................................................................................................19
3.2.2.1 Textvereinfachung........................................................................................ 19
3.2.2.2 Lesestrategien aufbauen.............................................................................. 20
3.2.2.3 Selbst erstellte Lexika .................................................................................. 22
3.2.3 Schreiben...............................................................................................23
3.2.3.1 Lernplakate .................................................................................................. 23
3.2.3.2 Hilfen zum Textschreiben............................................................................. 26
3.2.3.2.1 Concept Maps ........................................................................................... 26
3.2.3.2.2 Strukturdiagramme.................................................................................... 27
3.2.3.2.3 Gliederungshilfen ...................................................................................... 28
3.3 Fazit über den Erfolg der sprachförderlichen Maßnahmen ......................28
4. Schlussbetrachtung und Ausblick................................................ 30
5. Literatur .......................................................................................... 32
6. Anhang............................................................................................ 34
0

Sprachförderung im Unterrichtsalltag – (Wie) geht das?
Sprache ist die „[…]Grundvoraussetzung für das Verstehen und Kommunizieren im Fach
überhaupt. Sprache ist somit der Schlüssel (auch) für einen gelingenden Fachunterricht.“ 1
Obwohl die große Bedeutung der Sprache für das fachliche Lernen unumstritten ist, wird die
Sprachförderung häufig als Aufgabe des Deutsch- oder Förderunterrichts gesehen. Dass
diese Aufgabe nur sehr unzureichend erfüllt werden kann, wird zwar bemängelt, aber in vie-
len Fällen noch immer hingenommen. Der Grund dafür liegt wohl darin, dass viele Lehrkräfte
fürchten, die fachlichen Inhalte würden zu kurz kommen, wenn sprachliche Aspekte zusätz-
lich thematisiert und geübt werden. Wer jedoch versteht, dass sprachliche Mittel, die in ei-
nem bestimmten Fach gebraucht werden, am besten im Rahmen dieses Fachunterrichts
erlernt und geübt werden können, steht vor der Frage nach der Umsetzung. Diese Heraus-
forderung ist für den Einzelnen groß und führt dazu, dass die Sprachförderung im Unter-
richtsalltag nur selten gezielt und kontinuierlich praktiziert wird.
Auch ich habe nicht von Anfang an verstanden, dass der Deutschunterricht allein für das
sprachliche Lernen der Schülerinnen und Schüler 2 nicht ausreicht. Ich habe mich zwar ge-
fragt, weshalb die SuS sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Bereich so viele Feh-
ler machen, habe es jedoch zunächst nicht als meine Aufgabe angesehen, diese Fehler
nachhaltig zu korrigieren. Erst im Laufe der ersten (Kleingruppen-)Hospitationen und deren
Reflexion entwickelte sich in mir das Bedürfnis, die Sprache der SuS im Rahmen meines
Unterrichts sowohl mündlich als auch schriftlich zu fördern, um damit langfristig ihr Verstehen
und ihre Leistungen zu verbessern. Vor allem im Fachseminar bekam ich entsprechende
Anregungen und Literaturtipps, die mir halfen, mein Vorhaben umzusetzen.
Meine Vorstellung und Umsetzung der Sprachförderung im Unterrichtsalltag entspricht der
durchgängigen Sprachförderung des Hamburger Sprachförderkonzepts. Sie bezeichnet die
Förderung aller SuS im Rahmen des Regelunterrichts, den die jeweilige Fachlehrkraft
sprachbewusst gestalten soll. 3 Weitere Konzepte, die auf die Förderung aller SuS abzielen
und sich nicht auf den sprachheilpädagogischen Aspekt oder ausschließlich auf die Förde-
rung von SuS mit Migrationshintergrund beschränken, sind das Konzept der Durchgängigen
Sprachbildung 4 und das Konzept der Sprachförderung im Fach als sprachsensibler Fachun-
terricht. 5 Da alle drei Konzepte jedoch darauf basieren, dass die Sprache zum Anliegen aller
1 Leisen, Joseph: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Grundlagenwissen,
Anregungen und Beispiele für die Unterstützung von sprachschwachen Lernern und Lernern mit
Zuwanderungsgeschichte beim Sprechen, Lesen, Schreiben und Üben im Fach, Bonn 2010, S. 3.
2 Zur besseren Lesbarkeit verwende ich nachfolgend die Abkürzung SuS und für alle weiteren Personengruppen
die männliche Form, die selbstverständlich die weiblichen Personen einschließt.
3 May, Peter et al.: Hamburger Sprachförderkonzept. Bericht über das Monitoring der Fördermaßnahmen in den
Schulen im Schuljahr 2008/2009, www.schulenfoerdern.de, 21.2.2011, S. 19.
4 Lange, Imke; Gogolin, Ingrid: Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung, Münster 2010.
5 Leisen.
1

Fächer und Bildungseinrichtungen wird und die Sprachbildung durch vielfältige Kooperatio-
nen sichergestellt wird, erfüllt meine sprachförderliche Arbeit, die sich ausschließlich auf
meinen Unterricht bezieht, nur einen kleinen Teil dieser umfassenden Konzepte.
Nach einem knappen halben Jahr der Beobachtung und Dokumentation blicke ich auf viele
Sachunterrichtsstunden 6 mit unterschiedlichsten sprachförderlichen Maßnahmen zurück.
Einige sind zu Ritualen der Klasse geworden, andere habe ich nur ausprobiert und bald wie-
der verworfen. Sprachförderung soll die SuS nicht nur sprachlich fördern, sondern sie auch
in ihrem Könnensbewusstsein stärken. Daher ist es mir wichtig, dass die sprachförderlichen
Maßnahmen, die ich in meinem Unterricht einsetze, sowohl den SuS als auch mir nützlich
erscheinen und das Interesse der SuS an der Beschäftigung mit der Sache verstärken.
Diese Arbeit ist in vier Hauptteile gegliedert: Der erste Teil bietet die theoretische und bil-
dungspolitische Grundlage zur Sprachförderung im Unterrichtsalltag, beschreibt die Aspekte
dieser Sprachförderung und zeigt ihre Möglichkeiten und Grenzen auf. Im zweiten Teil wird,
unterstützt von ausgewählten Teilen meines Portfolios, die Ausgangssituation in der Schule
und in meiner Lerngruppe beschrieben. Eine genauere Beleuchtung und Evaluation der
sprachförderlichen Maßnahmen in meinem Unterricht erfolgt im dritten Teil dieser Arbeit. In
den Text integrierte Ausschnitte aus meinem Portfolio (Portfolioeinträge, Fotos, Material im
Anhang) dokumentieren in diesem Teil meinen Unterricht und seine Entwicklung im Hinblick
auf die Sprachförderung. Die Gesamtauswertung der Sprachförderung im Unterrichtsalltag
sowie ein Ausblick darauf, wie ich mir die Integration von Sprachförderung in meinem zu-
künftigen Unterricht vorstelle, bilden den vierten Teil dieser Arbeit.
1. Theoretische und bildungspolitische Grundlagen der
Sprachförderung
Der Unterricht aller Fächer basiert auf der Sprache, denn Lernen kann nur erfolgen, wenn
Handlungen, Phänomene etc. erklärt, reflektiert und kommuniziert werden. Auch in Unter-
richtsphasen, in denen weder gesprochen noch gelesen oder geschrieben wird, ist Sprache
immer anwesend: Denken ist ohne sprachliche Mittel nicht möglich. 7 Aus diesem Grund ha-
ben die sprachlichen Möglichkeiten der Lerner großen Einfluss auf den Lernerfolg. Der Lern-
erfolg wiederum, also die erfolgreiche Teilhabe an Bildung, ist Voraussetzung für die gesell-
schaftliche Integration. Daher ist es sehr wichtig, dass alle SuS sprachlich gefördert und in
6 Ich verwende die Bezeichnung Sachunterricht als Synonym für die Lernbereiche Naturwissenschaften und
Technik sowie Gesellschaft, die ich lernbereichs- und perspektivübergreifend unterrichtet habe.
7 Merzyn, Gottfried: Fachbestimmte Lernwege zur Förderung der Sprachkompetenz. In: Sprachliches und fachliches
Lernen. Förderung der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern, hg. v. Landesinstitut
für Schule und Weiterbildung, Soest 2000, S. 65.
2

ihrem Könnensbewusstsein bestärkt werden, damit wiederum ihre Motivation zu lernen ge-
steigert wird. 8
Sprachliches Lernen erfolgt spiralförmig: Die sprachlichen Möglichkeiten sind einerseits Vor-
aussetzung für das fachliche Lernen, andererseits werden sie durch die Aktivierung der
Sprache im Rahmen des Verstehens und Formulierens im Fachunterricht erweitert. Dabei ist
die Aktivierung der Sprache der SuS der Schlüssel zu deren sprachlichem Lernen, daraus
folgt dass sie vermehrt zur Sprachproduktion sowohl in der gesprochenen als auch in der
geschriebenen Sprache angeregt werden müssen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die
SuS in der Schule an die Bildungssprache herangeführt werden, die noch höhere Anforde-
rungen an sie stellt als die Kommunikation in der Alltagssprache. 9
Die Kommunikation im Unterricht lässt sich mit zunehmender Fachlichkeit nicht allein mit der
Alltagssprache bestreiten. Die SuS müssen zunehmend abstrakter denken und mithilfe von
Fachbegriffen genaue Beschreibungen formulieren. Diese für das fachliche Lernen notwen-
dige Bildungssprache zeigt viele konzeptionelle Merkmale der Schriftlichkeit (raumzeitliche
Distanz, sprachlich komplexe Strukturen, Orientierung am Regelwerk, das für die geschrie-
bene Sprache gilt), auch wenn sie gesprochen wird. 10 Besonders aus diesem Grund muss
Sprachförderung immer auch auf die Schriftsprache bezogen sein. Um die konzeptionellen
Merkmale der Schriftsprache zu trainieren, ist die Arbeit mit Fachtexten im Unterricht essen-
tiell. In Vorbereitung auf das Lesen der Texte, während des Lesens, bei der Arbeit mit den
Texten und bei der Nachbereitung der Texte wird die Sprache der SuS auf unterschiedlichste
Weise gefördert. Sprachförderung ist somit Leseförderung und Leseförderung ist Sprachför-
derung.
Die sprachbewusste Gestaltung der Sachfächer ist im Hamburger Bildungsplan Primarschule
und in den Rahmenplänen der Lernbereiche und Fächer verankert. 11 Die individuellen
sprachlichen Voraussetzungen der SuS sollen berücksichtigt und eine „kontinuierliche und
planvolle Sprachförderung in allen Fächern gewährleistet“ werden, um die Bildungssprache
aufzubauen und den SuS so eine „erfolgreiche Bildungsbiografie“ zu ermöglichen. 12
1.1 Sprachförderung für alle Schülerinnen und Schüler
Mithilfe des Hamburger Sprachförderkonzepts soll die Sprachförderung an allen an der
Sprachbildung beteiligten Institutionen in Hamburg organisiert und strukturiert werden. Ein
8 Leisen, S. 2f.
9 Quehl, Thomas; Scheffler, Ute: Möglichkeiten fortlaufender Sprachförderung im Sachunterricht. In: Handbuch
Sprachförderung, hg. v. Christiane Bainski und Marianne Krüger-Potratz, Essen 2008, S. 66f.
10 Leisen, S. 7.
11 Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung (Hrsg.): Bildungsplan Primarschule.
Lernbereich Gesellschaftswissenschaften, Hamburg 2010, S. 6.
12 Ebd., S. 9.
3

Teil dieses Konzepts bezieht sich auf die durchgängige Sprachförderung, die Aufgabe jeder
Lehrkraft ist, indem sie ihren Unterricht sprachbewusst gestaltet. Ein weiterer Teil der im Re-
gelunterricht stattfindenden Förderung ist die integrative Sprachförderung. Dabei sollen
sprachschwache SuS im Rahmen des Regelunterrichts individuell gefördert werden, indem
gezielte Lernimpulse an den Einzelnen gerichtet und die sprachlichen Anforderungen auf
den jeweiligen Sprachförderbedarf abgestimmt werden. 13 Das Ziel ist „die Verbesserung der
Lese-, Schreib- und Sprachkompetenz aller Kinder und Jugendlichen als eine der Basiskom-
petenzen für den Schulerfolg und den Übertritt in die Ausbildung.“ 14
Zwei weitere Konzepte, die der Forderung nach umfassender Sprachförderung für alle SuS
in allen Unterrichtsfächern nachkommen, sind das Konzept der Sprachförderung im Fach
von Joseph Leisen und das Konzept der Durchgängigen Sprachbildung von Imke Lange und
Ingrid Gogolin. Die Handbücher zu diesen Konzepten enthalten nicht nur theoretische
Grundlagen und weit reichende Forderungen, sondern auch konkrete Handlungsmöglichkei-
ten, Praxisbeispiele und Materialien. Meine unterrichtliche Arbeit basiert auf den Grundan-
nahmen dieser Konzepte, dass Förderung nicht nur als Ausgleich von Defiziten verstanden
werden darf, sondern dass Sprachförderung für alle SuS wichtig ist.
1.1.1 Hamburger Sprachförderkonzept
Das Hamburger Sprachförderkonzept wurde als Reaktion auf die Befunde von internationa-
len und nationalen Schulleistungsuntersuchungen entwickelt. Ziel ist es, anhand von vielfälti-
gen Maßnahmen „die Sprachförderung insbesondere von Kindern und Jugendlichen mit
Sprachentwicklungsschwierigkeiten und solchen mit Migrationshintergrund weiterzuentwi-
ckeln und auszubauen.“ 15 Das Wort ‚insbesondere’ deutet darauf hin, dass es im Hamburger
Sprachförderkonzept auch darum geht, alle Kinder und Jugendlichen in ihrer Sprachentwick-
lung zu fördern, indem man sich dieser Entwicklung bewusst ist und sie den SuS ebenfalls
bewusst macht.
Das Hamburger Sprachförderkonzept setzt schon im Vorschulalter an: Bei einer verbindli-
chen Testung aller viereinhalbjährigen Kinder an den jeweiligen Grundschulen wird unter
anderem auch der Sprachstand der Kinder ermittelt. Sollte dabei ein Förderbedarf festge-
stellt werden, wird für die Kinder schon im Vorschulalter eine verpflichtende Förderung an-
geboten. 16
13
Sprachförderung. Integrative Sprachförderung: http://www.li-hamburg.de/abt.lif/bf.1100/bf.1100.sprfoe/index.html,
19.2.2011.
14
Das Hamburger Sprachförderkonzept: http://www.li-hamburg.de/abt.liq/liq.projekte/liq.projekte.14/index.html,
19.2.2011.
15
Konzept/Planung: www.schulenfoerdern.de, 21.2.2011.
16
Sprachförderung im Vorschulalter: www.schulenfoerdern.de, 21.2.2011.
4

Die Weiterführung der Förderung in der Schule setzt auf durchgängige Sprachförderung für
alle SuS im sprachbewussten Regelunterricht, additive Sprachförderung für SuS mit „ausge-
prägtem Förderbedarf“ in zusätzlich eingerichteten Fördergruppen und integrative Sprach-
förderung für diese förderbedürftigen SuS ebenfalls im Rahmen des Regelunterrichts. Be-
sonders wichtig ist dabei, dass sich die beteiligten Lehrkräfte über Inhalt und Ablauf der För-
derung abstimmen. Aus diesem Grund gibt es seit dem Schuljahr 2005/2006 Sprachlernko-
ordinatoren an den Hamburger Schulen, die dafür sorgen sollen, dass die sprachliche Förde-
rung an den Schulen vernetzt wird. 17 Das übergeordnete Ziel ist dabei, „Maßnahmen zur
Weiterentwicklung des sprachlichen Könnens aller Schüler innerhalb der Schule abzustim-
men.“ 18
1.1.2 Durchgängige Sprachbildung (Lange/Gogolin)
„Durchgängige Sprachbildung ist ein Konzept, das Kindern dazu verhelfen will, die Unter-
schiede zwischen Alltagssprache, dem alltäglichen Kommunizieren und dem, was bildungs-
sprachlich verlangt ist, beherrschen zu lernen.“ 19 Der Terminus Sprachbildung (statt Sprach-
förderung) wurde bewusst gewählt, um deutlich zu machen, dass es in diesem Konzept nicht
nur um einen Defizitausgleich bei sprachschwachen Lernern geht. Vielmehr steht „eine
sprachliche Bildungsaufgabe im Mittelpunkt, die jeden Unterricht und die ganze Schullauf-
bahn einbezieht.“ 20
Das Konzept basiert auf zwei grundlegenden Elementen: Durchgängigkeit (bezogen auf die
Umsetzung) und Bildungssprache (bezogen auf den Gegenstand der Sprachbildung). In
Bezug auf die Durchgängigkeit geht es um Kontinuität, also darum, dass abgebende und
aufnehmende Institutionen sprachpädagogisch und sprachbildend eng zusammen arbeiten,
und um Ganzheitlichkeit, also darum, dass möglichst alle Lernbereiche, Instanzen und Insti-
tutionen, die an der Sprachbildung beteiligt sind, sich auf ein gemeinsames Konzept ver-
ständigen.
Im Unterricht selbst soll die Lehrkraft die Verbindung zwischen Alltags- und Bildungssprache
explizit herstellen, die individuellen sprachlichen Voraussetzungen und Entwicklungsprozes-
se der SuS diagnostizieren, alltags- und bildungssprachliche Mittel bereit stellen und den
SuS Gelegenheiten bieten alltags- und bildungssprachliche Fähigkeiten zu erwerben, aktiv
einzusetzen, zu entwickeln und zu überprüfen. 21
17 Weiterführende Informationen zur Arbeit der Sprachlernkoordinatoren und zu den Diagnose- und Evaluationsinstrumenten
auf: www.schulenfoerdern.de, 21.2.2011.
18 Sprachförderung in der Schule: www.schulenfoerdern.de, 21.2.2011.
19 Zit. nach: Lange; Gogolin, S. 14.
20 Lange; Gogolin, S. 14.
21 Ebd., S. 40.
5

1.1.3 Sprachförderung im Fach (Leisen)
Joseph Leisens Konzept der Sprachförderung im Fach geht von einem sprachsensiblen
Fachunterricht aus: einem „bewusste[n] Umgang mit Sprache beim Lehren und Lernen im
Fach.“ 22 Es ist ein Konzept zur Kompetenzförderung sprachschwacher Lerner mit und ohne
Migrationshintergrund beim Sprechen, Lesen und Schreiben. Leisen fordert einen sprach-
sensiblen Fachunterricht, in dem handelnd mit Sprache umgegangen wird und das Lernen
von Sprache an und mit den Fragestellungen des Fachs stattfindet. Dabei sollen die Lerner
in „fachlich authentische, aber bewältigbare Sprachsituationen gebracht“ werden. Diese
Sprachsituationen sollen „knapp über dem individuellen Sprachvermögen“ liegen, wobei die
Lerner zusätzlich Sprachhilfen zur erfolgreichen Bewältigung der Sprachsituation bekommen
können. 23 Das Hauptaugenmerk liegt bei diesem Konzept auf der Entwicklung und Unter-
stützung des fachlichen und des sprachlichen Könnensbewusstseins der SuS, da dies ein
besseres und nachhaltigeres Lernen zur Folge habe. Daher müssten den SuS so viele Hilfen
wie nötig, aber gleichzeitig so wenige Hilfen wie möglich angeboten werden. 24
Die Sprachkompetenz umfasst laut Leisen mehrere Faktoren, die sich gegenseitig bedingen:
sprachliche Richtigkeit, sprachliche Komplexität, Sprachfluss, Lesekompetenz, Schreibkom-
petenz sowie kulturelles Wissen und Weltwissen. Die Sprache stellt im Unterricht hohe An-
forderungen an die SuS, die die Fachinhalte in der Bildungssprache verstehen, vernetzen
und erklären sollen. Die Förderung der Sprachkompetenz soll im Rahmen des sprachsensib-
len Fachunterrichts daher durch gezielte Hilfen zur Verbesserung einzelner Teilkompetenzen
erfolgen. 25 Die Sprache wird im Unterricht so genutzt, wie sie den SuS gerade zur Verfügung
steht, sei sie auch noch defizitär. Korrekturen erfolgen sensibel und zielen auf das Verstehen
aller Beteiligten ab. So werden sprachliche Misserfolge vermieden, die das sprachliche, aber
auch das fachliche Lernen negativ beeinflussen könnten.
1.2 Sprachförderung im Unterrichtsalltag – was heißt das?
Für die einzelne Lehrkraft lassen sich aus den oben beschriebenen Konzepten zur Sprach-
förderung wichtige Grundlagen und vielfältige Anregungen für den eigenen Unterricht ent-
nehmen: Sprache ist Grundlage aller Fächer und muss daher auch Inhalt aller Fächer sein,
Sprache wird dann gelernt, wenn sie angewandt wird; mündliche und besonders schriftliche
Sprachhilfen verbessern die Kommunikation im Fach und fördern so das Könnensbewusst-
sein der SuS. Um eine positive Lernatmosphäre zu schaffen, sollten vielfältige Materialien im
22 Leisen, S. 3.
23 Ebd., S. 6.
24 Ebd., S. 14.
25 Ebd., S. 24.
6

Klassenraum vorhanden sein, die die SuS selbstständig in Sprachsituationen nutzen können,
um Sicherheit in der fachlichen Kommunikation zu gewinnen.
Bei der Sprachförderung gilt es drei Prinzipien zu beachten: Das Lehrerverhalten und damit
auch die Lehrersprache dienen als wichtigstes Vorbild und als Unterstützung für die SuS,
d.h. dass die Lehrkraft die Sprechfreude durch entsprechende Themen, Interesse und offene
Fragen in den SuS weckt und ihnen auch Raum zum Sprechen einräumt, indem sie sich
zurücknimmt und die SuS nonverbal unterstützt. Außerdem muss die Lehrkraft die eigene
Sprache am Verstehen der SuS orientieren, um Schwierigkeiten in der Kommunikation zu
vermeiden. Ein weiteres Prinzip der Sprachförderung ist das sprachförderliche Handeln, d.h.
dass z.B. Erinnerungshilfen zur Verfügung gestellt und im Unterricht eingebaut, sprachliche
Rituale gepflegt und sinnliche Erfahrungen ermöglicht werden. Die Mediengestaltung stellt
das dritte Prinzip der Sprachförderung dar, also wie Texte und Arbeitsblätter sprachförderlich
differenziert aufbereitet werden. Diese Prinzipien greifen ineinander und müssen bei der
Sprachförderung im Unterrichtsalltag alle gleichwertig praktiziert werden.
1.2.1 Aspekte der Sprachförderung im Unterrichtsalltag
Die Sprache, die die SuS in der Schule benötigen, um den Unterrichtsinhalten folgen zu
können, ist eine andere als die, die sie im Alltag sprechen. Sie erfordert ein erhöhtes Ab-
straktionsvermögen und ein genaueres Beschreiben. Leisen differenziert zwischen Alltags-
sprache, Unterrichtssprache und Fachsprache. Unterrichtssprache und Fachsprache zählt er
dabei zur Bildungssprache, da sie beide immer Merkmale der Schriftlichkeit zeigen. 26 Diese
Bildungssprache müssen alle SuS üben: Die Schule ist der Ort, an dem diese Sprache benö-
tigt wird, also muss sie auch der Ort sein, an dem den SuS Zeit zum Üben ihrer Strukturen
gegeben wird. Zusätzlich zur veränderten gesprochenen Sprache wird von den SuS im Un-
terricht der Umgang mit der Schriftsprache verlangt. Das Lesen von Sachtexten, um daraus
Informationen zu entnehmen, sowie das Schreiben von eigenen Texten, um Informationen
wiederzugeben und eigene Ideen zu beschreiben, werden im Fachunterricht regelmäßig von
den SuS verlangt.
Um den SuS die Aneignung der entsprechenden Kompetenzen zur Erfüllung der sprachli-
chen Anforderungen im Fach zu ermöglichen, müssen ihnen auf der sprachlichen Ebene
genügend Anwendungs- und somit Übungsanlässe gegeben werden. Diese müssen sich
sowohl auf das Sprechen als auch auf das Lesen und das Schreiben beziehen.
1.2.1.1 Sprechen
Beim Sprechen im Unterricht müssen die SuS spontan ihre Gedanken in der Unterrichts-
sprache ausformulieren. Die sprachliche Richtigkeit ist dabei häufig schon eine große Her-
26 Ebd., S. 46.
7

ausforderung. Des Weiteren ist im Fachunterricht eine höhere sprachliche Komplexität ge-
fordert, da die SuS einen Fachwortschatz anwenden und sich differenziert ausdrücken müs-
sen. Durch diese hohen Anforderungen auf der sprachlichen Ebene wird die Sprechge-
schwindigkeit beeinflusst. Weitere Bereiche, die den Sprachfluss beeinträchtigen, sind Aus-
sprache und Intonation, die vielen SuS bei der Anwendung des Fachwortschatzes Probleme
bereiten. 27
Erfolgreiche Sprachförderung im Bereich des Sprechens erreicht man vor allem durch gelin-
gende Kommunikation. Dabei ist es wichtig, Kommunikationsanlässe zu schaffen, die zu
umfassenden Äußerungen anregen. Innerhalb dieser Kommunikationssituationen sollten
sprachliche Fehler zunächst akzeptiert werden, wenn sie die Kommunikation nicht beeinflus-
sen. Die Korrektur kann im Nachhinein erfolgen. Bei sprachlichen Fehlern, die das Verstehen
beeinträchtigen, sollten Mut machende Überformungen erfolgen. Sie fördern die Sprach-
kompetenz und schaffen Sprachbewusstheit. 28
Um die SuS beim freien Sprechen zu unterstützen und ihnen Mut zu machen, sollte die Un-
terrichtsatmosphäre auf Bestätigung und Unterstützung hin ausgerichtet sein, dies beinhaltet
auch, dass nonverbale Darstellungsformen im Klassenraum vorhanden sind oder im jeweili-
gen Zusammenhang angeboten werden. 29 Satzanfänge und Lernplakate dienen als Sprach-
hilfen in ritualisierten Unterrichtsphasen, aber auch bei Präsentationen. Vielfältige Übungen
(fach-)sprachlicher Strukturen unter Einbezug des Fachwortschatzes bieten weitere Möglich-
keiten zur Verbesserung der Sprachkompetenz im Bereich des Sprechens.
1.2.1.2 Lesen
Im Unterricht müssen die SuS Arbeitsanweisungen, (Sach-)texte und Sachfragen lesen und
die gelesenen Informationen verstehen, handelnd umsetzen, erinnern, interpretieren, reflek-
tieren, bewerten etc. Die Informationen in Sachtexten sind häufig sehr verdichtet und die
sprachlichen Strukturen komplex. Es gibt aus der Sicht der Sprachförderung zwei Möglich-
keiten, Sachtexte im Unterricht einzusetzen: Entweder werden die Texte an die vorhandene
Lesekompetenz der SuS angepasst, indem sie sprachlich vereinfacht werden, oder die SuS
bekommen entsprechende Hilfen, um Sachtexte zu verstehen. Letzteres ist die langfristig
sinnvollere Maßnahme, da die SuS lernen sollen, selbstständig mit Texten umzugehen und
entsprechende Kompetenzen erwerben sollen. Dies gelingt, indem die SuS Lesestrategien
erlernen, wie sie sich schon vor dem Lesen auf den Text einstellen und Fragen dazu stellen
können (Überschrift, Bilder, Layout…), wie sie während des Lesens für sich eine Struktur in
den Text bringen und wichtige Informationen hervorheben und festhalten (Wörter markieren,
27 Ebd., S. 24.
28 Ebd., S. 12.
29 Ebd., S. 14.
8

Notizen machen…) und wie sie nach dem Lesen feststellen können, ob sie den Inhalt ver-
standen und wichtige Informationen wiedergeben können (Fragen beantworten, Wortbedeu-
tungen nachschlagen und notieren, Zusammenfassung schreiben…).
Dieses bewusste Lernen und Üben von Lesemethoden führt dazu, dass die SuS Lesestrate-
gien entwickeln, d.h. dass sie selbstständig bestimmte Arbeitsformen anwenden, um Texte
besser zu verstehen. 30 Damit sich diese Lesestrategien entwickeln, müssen die Übungstexte
Lebensweltbezug haben und sollten sprachlich knapp über dem Sprachstand der Lerngrup-
pe liegen. Außerdem sind eine aussagekräftige Überschrift und Bilder zum Text förderlich für
das Leseverstehen.
1.2.1.3 Schreiben
„Schreiben ist unverzichtbarer Bestandteil unseres kulturellen Lebens […] Folglich sollten
auch alle Fächer zur Entfaltung dieser Fähigkeit beitragen.“ 31 Im Fachunterricht ist das
Schreiben funktional: Informationen und Ideen müssen festgehalten werden, um das Denken
zu entlasten. Dies können Stichworte für einen selbst, aber auch vollständige Sätze und gan-
ze Texte für Präsentationen oder Plakate sein. 32 Neben der Rechtschreibung stellt das
Schreiben von Texten weitere hohe Anforderungen: Ein Text muss vom Leser situations-
unabhängig verstanden werden und deshalb logisch aufgebaut sein und einen Zusammen-
hang erkennen lassen. Dies verlangt viel Konzentration, denn die Sachverhalte und Gedan-
ken müssen entwickelt und ausgebaut werden. 33
Um die Schreibkompetenz der SuS zu verbessern, sollte die richtige Schreibung von Fach-
wörtern und im eigenen Unterricht häufig verwendeten Wörtern thematisiert und geübt wer-
den. Der Wortschatz sollte gesichert werden, indem man die Wörter auf Lernplakaten oder in
selbst erstellten Lexika festhält. Außerdem sollte vor dem Schreiben sprachliches Material
bereitgestellt werden, das die SuS bei Bedarf nutzen können. Nach dem Schreiben sollten
die SuS ihre Texte allein oder in Partnerarbeit überarbeiten und abschließend in eine Rein-
schrift bringen. Den SuS sollte klar gemacht werden, dass das Schreiben von Texten ein
sehr komplexer Prozess ist, der ihnen große Anstrengungen abverlangt. Positive Rückmel-
dungen sind hier besonders wichtig!
30 Ostberg, Tina: Textchecker – Sachtexte lesen und verstehen, in: Praxis Schule 5-10 1 (2008), S. 15.
31 Kretschmer, Christine: Schreibförderung als Anliegen aller Fächer, in: Praxis Grundschule 3 (2009), S. 4.
32 Wespel, Manfred: Jeder Unterricht ist immer auch Sprachunterricht. Sprachverständnis ist eine Voraussetzung,
um Wissen aufzubauen, in: Grundschule 4 (2006), S. 8.
33 Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.): Sprachliches und fachliches Lernen. Förderung der deutschen
Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern, hg. v. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung,
Soest 2000, S. 20.
9

1.2.2 Möglichkeiten und Grenzen
Im Rahmen des eigenen Unterrichts kann die einzelne Lehrkraft die für den eigenen Unter-
richt und dessen Inhalte nötigen Fachbegriffe und sprachlichen Strukturen thematisieren und
in unterschiedlichen Kontexten üben. Gerade wenn bestimmte Bestandteile des Unterrichts
regelmäßig wiederholt werden, können Hinweise auf sprachliche Phänomene und schriftliche
Hilfen langfristig zu besseren sprachlichen und damit auch fachlichen Erfolgen der SuS füh-
ren. Auch Lernplakate, die über eine längere Zeit im Klassenraum verbleiben, führen dazu,
dass die SuS Fachbegriffe vermehrt richtig benutzen und korrekt schreiben oder bestimmte
Prozesse und Entwicklungen anhand der Plakate beschreiben können.
Die Grenzen der Sprachförderung sind schnell erreicht, wenn sie nur in einzelnen Fächern
und ohne Absprachen zwischen den Lehrkräften aller Fächer erfolgt. Weiterhin ist die Moti-
vation der SuS die Grundlage für eine erfolgreiche Sprachförderung, denn nur mit der Nut-
zung der angebotenen Hilfen können die SuS ihre Sprachkompetenz dahingehend verbes-
sern, dass sie den sprachlichen Anforderungen des Unterrichts langfristig genügen können.
Große Erfolge können mit dieser isolierten Art der Sprachförderung jedoch nicht erwartet
werden, da die Übungszeit zu gering ist und die Kontinuität im Schulalltag fehlt.
Eine weitere Grenze der Sprachförderung im Unterrichtsalltag besteht dann, wenn einzelne
SuS sprachlich (auch in einzelnen Bereichen) über so geringe Kompetenzen verfügen, dass
die gezielte Förderung dieser SuS die Kompetenzen der Lehrkraft übersteigt und sie den
Anforderungen einer Förderung dieser SuS auch zeitlich nicht gerecht werden kann.
2. Situationsbeschreibung
Ich habe mein Interesse an und meine Beschäftigung mit der Sprachförderung mehreren
Umständen zu verdanken: meinem allgemeinen Interesse an Sprache(n), der Situation an
meiner Schule und besonders in der Klasse 3c (jetzt 4c), der guten Beratung durch meinen
Mentor und meine Fachseminarleiterin sowie den Informationen und Anregungen aus dem
Fachseminar und dem Modul „Sprach- und Leseförderung“.
2.1 Ausgangsbedingungen der Schule und des Umfelds
Die Adolph-Schönfelder-Schule besteht an zwei Standorten. Der Standort Käthnerkamp liegt
in Barmbek-Süd, unweit der Stadtteile Winterhude und Uhlenhorst. Die Schülerschaft ist im
Hinblick auf die familiäre Situation und die Bildungsvoraussetzungen sehr vielfältig. SuS mit
Wurzeln in 31 verschiedenen Ländern besuchen unsere Schule. Auf der Homepage der
Schule heißt es zum Thema Sprachförderung: „Wir fördern besonders die deutsche Sprache
an dieser Schule, damit sich alle SchülerInnen – unabhängig von ihrer Muttersprache - ver-
ständigen können. Bei uns ist die Sprachförderung fächerübergreifendes Unterrichtsprin-
10

zip.“ 34 Dieses fächerübergreifende Unterrichtsprinzip bedeutet derzeit, dass einzelne Lehrer
in ihrem Unterricht gezielt sprachförderliche Maßnahmen ergreifen. Noch gibt es leider keine
regelmäßigen fächerübergreifenden Absprachen, die die gezielte und kontinuierliche Förde-
rung bestimmter SuS im Rahmen des Unterrichts ermöglichen bzw. eine planvolle Sprach-
förderung aller SuS gewährleisten. Einzig die Deutschlehrkräfte haben bisher festgelegte
Maßnahmen zur Sprachförderung vereinbart, z.B. Lesen motiviert durch Lesereisen, Buch-
vorstellungen, das Internetprogramm „Antolin“ und durch den jährlich stattfindenden Vorle-
sewettbewerb.
2.2 Klasse 4c
Die Klasse 4c ist eine sehr aufgeweckte, lernwillige, motivierte Lerngruppe. Auch in der drit-
ten Klasse waren sie schon insgesamt recht leistungsstark:
Die meisten SuS können alle Arbeitsanweisungen, Erklärungen und Äußerungen im Unterrichtsgespräch
verstehen und ihre eigenen Ideen und Gedanken verständlich und richtig ausdrücken. 35
Während des Unterrichts zeigte sich zunehmend, dass einzelne SuS in unterschiedlichen
Bereichen der Sprache Probleme hatten. Dies offenbarte sich in der gesprochenen Sprache
vor allem im Sprachfluss, sodass die SuS sehr langsam sprachen, stockten, viele Füllwörter
benutzten oder sogar ganz abbrachen und sich in der Folge nicht mehr zu Wort meldeten:
Einige SuS verstehen im Ganzen gut, haben aber gelegentlich Schwierigkeiten, ihre eigenen Ergebnisse,
Gedanken und Ideen verständlich auszudrücken. Durch wiederholtes Nachfragen und
Umformulieren werden die Aussagen jedoch meistens für alle verständlich. 36
In der Schriftsprache fiel mir auf, dass mehrere SuS, auch besonders leistungsstarke, (gro-
ße) Defizite in der Rechtschreibung haben. Das Verfassen eigener Texte fällt besonders
den SuS schwer, die auch im mündlichen Bereich Probleme haben sich auszudrücken.
Ausschlaggebend für mein tieferes Interesse und meine ausgiebige Beschäftigung mit der
Sprachförderung im Rahmen meines Unterrichts war u.a. die folgende Beobachtung:
Ein Schüler (Tom) ist im sprachlichen Bereich stark förderbedürftig und hat deshalb in allen Fächern
große Probleme Gehörtes oder Gelesenes zu verstehen. Selbst nach vielen Erklärungen
versteht er häufig nicht, was von ihm verlangt wird. 37
Ich informierte mich in Toms 38 Akte über seinen schulischen Werdegang und bereits unter-
nommene Schritte im Hinblick auf seine sprachlichen und fachlichen Sschwierigkeiten: Tom
ist in Deutschland geboren, seine Muttersprache ist Arabisch, da beide Eltern aus dem Li-
banon kommen. Seine Fähigkeiten in der deutschen Sprache sind sehr gering, wobei dies
auch seiner geringen allgemeinen Intelligenz geschuldet sein mag. 39 Tom hat schon zwei-
mal eine Klassenstufe wiederholt und wurde mehreren Tests unterzogen, in denen sein
34 Unser Leitbild. Sprache und Kommunikation: http://adolph-schoenfelder-schule.hamburg.de, 14.2.2011.
35 Siehe Anhang I.
36 Siehe Anhang I.
37 Siehe Anhang I.
38 Alle Schülernamen sind verändert.
39 Siehe Anhang XXXII und XXXIII.
11

Förderbedarf bestätigt wurde. Da die Eltern der Umschulung auf eine Förderschule nicht
zustimmen, habe ich mir vorgenommen, Tom im Rahmen meines Unterrichts sprachlich
vermehrt zu fördern. Er ein sehr ruhiger, geduldiger, hilfsbereiter und hoch motivierter Schü-
ler, der Hilfen bereitwillig annimmt und sich im Rahmen seiner Möglichkeiten einbringt.
Trotzdem stellt mich die Förderung Toms immer wieder vor Schwierigkeiten, da er kognitiv
kaum in der Lage ist, selbst einfache Zusammenhänge zu verstehen.
In der Klasse sind noch drei weitere Kinder, die Migranten in der zweiten Generation sind.
Während Kai (Eltern aus Bosnien) und Felix (Eltern aus Polen) sich sowohl mündlich als
auch schriftlich recht gut ausdrücken können, hat Boris (Mutter aus Ghana, Vater aus den
USA) besonders im mündlichen Bereich starke Probleme. Beim Schreiben kann Boris, of-
fenbar dadurch, dass er Zeit zum genauen Nachdenken und Formulieren hat, gute sprachli-
che Leistungen zeigen. Kai, Felix und Boris haben sehr unterschiedliche sprachliche Vor-
aussetzungen, trotzdem müssen sie alle drei ihren Sprachfluss trainieren und ihren Wort-
schatz erweitern.
Mine und Arno sind in der dritten Generation in Deutschland. Beide haben ihre Wurzeln in
der Türkei. Mine spricht mit ihren Eltern und Geschwistern Türkisch, Arno spricht mit seiner
Familie Deutsch, wobei die Eltern untereinander Türkisch sprechen. Sowohl Mine als auch
Arno haben bereits einmal eine Klasse wiederholt. Beide haben einen geringen Wortschatz
und Probleme bei der Formulierung ihrer Gedanken sowohl im mündlichen als auch im
schriftlichen Bereich. Mine hat zusätzlich große Defizite in der Rechtschreibung. Auch hier
ist es wichtig, dass der Sprachfluss trainiert und der Wortschatz erweitert wird.
Anita und Martina haben je ein Elternteil, das nicht aus Deutschland kommt. Anita spricht
mit ihrer Mutter Chinesisch, Martina mit ihrem Vater Englisch. Beide haben zuweilen Prob-
leme, ihre Gedanken treffend und verständlich zu formulieren. Anita benötigt vor allem For-
mulierungshilfen und Hilfen zur Erweiterung ihres Wortschatzes, Martina muss den Satzbau
trainieren.
Normen braucht viel Zeit zum Nachdenken, wenn er etwas äußern möchte. Er spricht sehr
langsam, stockt zwischendurch immer wieder und macht Pausen, um das nächste Wort
oder den nächsten Teil des Satzes zu formulieren. Dies führt häufig zu Unruhe und Zwi-
schenrufen von den Mitschülern. Außerdem fühlt sich Normen schnell überfordert, sodass er
nicht zu hohen Anforderungen ausgesetzt werden darf, ohne explizite Hilfen zur Verfügung
zu haben.
Bastian hat ein sehr geringes Selbstvertrauen und Könnensbewusstsein, sodass er sich
häufig verweigert und versucht, geistige Anstrengungen zu vermeiden (tatsächliche oder
vorgegebene Bauchschmerzen, fehlt bei Klassenarbeiten u.ä.). Er muss sehr behutsam und
12

mit viel Unterstützung dahin gebracht werden, sich im Unterricht zu äußern, Ergebnisse vor-
zutragen und Texte zu schreiben. 40
Große Defizite in der Rechtschreibung hatten Florian und Jessica. Florian ist ein sehr guter
Schüler, der sich sehr gut ausdrücken kann. Er benötigt somit Möglichkeiten, seine Recht-
schreibung zu überprüfen. Jessica lag in ihren schulischen Leistungen eher unter dem
Durchschnitt, ihre orthografischen Leistungen waren jedoch noch weit schlechter. Mittlerwei-
le ist Jessica eine überwiegend gute Schülerin, die ihre orthografischen Probleme überwun-
den hat.
Die Beschreibung der Voraussetzungen dieser Lerngruppe zeigt, dass alle SuS sprachlich
gefördert werden sollten, vor allem dadurch, dass ihnen sprachliche Phänomene bewusst
gemacht werden und dass vielfältige Hilfen für alle sichtbar im Klassenraum platziert bzw. in
unterschiedlichen Arbeitsphasen angeboten werde.
2.3 Beobachtungszeitraum
Schon im ersten halben Jahr meines Referendariats zeigte sich, dass die Sprachförderung
zu meinem Anliegen werden musste: Einerseits zeigten meine Lerngruppenbeschreibungen,
dass es für meine SuS notwendig war, ihre Sprache gezielt zu fördern, andererseits wurde
mir von Seiten meiner Fachseminarleitung und meines Mentors bestätigt, dass meine Ge-
sprächsführungskompetenzen hoch sind. Das Zusammentreffen dieser Voraussetzungen
führte sehr schnell dazu, dass ich mich entschied, die Sprachförderung in der Klasse 3c
(jetzt 4c) genau zu beobachten und sie reflektiert weiterzuentwickeln. 41 Ich begann gleich
nach den Sommerferien mit der gezielten Einführung sprachförderlicher Maßnahmen und
Materialien, die ich regelmäßig in meinem Portfolio dokumentierte und auswertete. Meine
Dokumentation und Reflexion umfasst ein knappes halbes Jahr meines Naturwissenschaft-,
Technik- und Gesellschaftsunterrichts: vom 24.8.2010 bis 28.1.2011.
3. Sprachförderung im Rahmen meines Unterrichts
Die Entwicklung hin zu einem sprachförderlichen Unterrichtsverlauf und zu vermehrten Hilfs-
angeboten im Klassenraum lässt sich gut anhand der Reflexionsprotokolle der Hospitationen
verfolgen. 42 Begonnen habe ich mit der Einführung der Arbeitstechnik „Unbekannte Wörter
klären“, mit der ich mich im Fachseminar näher beschäftigt hatte. Sie dient dazu, dass die
SuS erkennen, dass Wörter, deren Bedeutung sie nicht kennen, das Verständnis eines Tex-
tes stören oder verhindern können. Die SuS sollen dahin geführt werden, selbstständig zu
40 Siehe Anhang II.
41 Siehe Anhang I bis VII und XXXIV.
42 Siehe Anhang III bis VII.
13

entscheiden, wann das unbekannte Wort sofort nachgeschlagen werden sollte und wann
man zunächst darüber hinweg lesen kann, da sich auch im Text Hinweise auf seine Bedeu-
tung finden lassen. 43 Schnell merkte ich jedoch, dass diese Arbeitstechnik für meine SuS
noch nicht geeignet war, da sie zuvor noch kaum das gezielte Entnehmen von Informationen
aus Texten geübt hatten. Daher entschied ich mich, zunächst nur Hilfen zur Sprachprodukti-
on zu geben und begann erst später erneut und auf andere Weise mit der Textarbeit und
entsprechenden Lesehilfen.
3.1 Erwartungen und Indikatoren
Meine Erwartungen an den Erfolg der sprachförderlichen Maßnahmen waren von Anfang an
sehr konkret, allerdings merkte ich bald, dass die Fortschritte nicht so schnell und so gut
überprüfbar sind, wie ich es angenommen hatte. Die sprachliche Unterstützung der SuS so-
wohl im mündlichen als auch im schriftlichen Bereich hat jedoch großen Einfluss auf das
Selbstbewusstsein der SuS und hat mehr als erwartet zu einer stark erhöhten Beteiligung
der schwächeren SuS am Unterrichtsgespräch und besseren Beiträgen im Rahmen von Prä-
sentationen geführt. Am 22.8.2010 habe ich in meinem Portfolio mein im Zwischenstandsge-
spräch vereinbartes Ziel, vermehrt sprachförderliche Maßnamen in meinen Unterricht zu in-
tegrieren, konkretisiert:
- Sprachfluss verbessern (Sprechgeschwindigkeit, Aussprache, Ausdruck, Intonation) 44
- Wortschatz erweitern (auch Fachwortschatz)
- Satzbau trainieren
- Leseverständnis erweitern
- Selbstständigkeit beim Problemlösen (Wörterbücher, selbst erstellte Lexika, Sachbücher)
- Schreibkompetenz verbessern (Texte schreiben, überarbeiten).
In meinem Reflexionsprotokoll vom 25.6.2010 hatte ich bereits folgende Indikatoren für den
Erfolg der sprachförderlichen Maßnahmen aufgestellt:
Messbarkeit kann dadurch erzeugt werden, dass...
• auch die schwachen SuS bei Arbeitsaufträgen zu einem Ergebnis kommen
• die SuS, die Probleme mit der Rechtschreibung haben, die neu erlernten Fachbegriffe vermehrt
richtig schreiben
• alle SuS beim Lesen von Texten selbstständig und kompetent Lexika und/oder Wörterbücher
benutzen und sich das Hilfesuchen bei der L deutlich reduziert. 45
Diese Indikatoren habe ich in meinem Portfolioeintrag am 1.9.2010 erneut für meine sprach-
förderliche Arbeit im Unterricht festgesetzt:
- SuS wenden den Fachwortschatz zum Thema richtig an und schreiben die Wörter
korrekt
43 Crämer, Claudia: Die Kuh und der Reiher. Die Arbeitstechnik „Unbekannte Wörter klären“ schulen, in: Deutsch
differenziert 1 (2006), S. 31.
44 Leisen, S. 24.
45 Siehe Anhang V und VI.
14

- SuS beschreiben im Feedback flüssig, kurz und präzise, was sie gelernt haben und
wie sie sich noch verbessern können/wollen
- SuS lesen Texte mit unbekannten Wörtern selbstständig und beantworten Fragen
dazu.
Mein Portfolioeintrag vom 15.9.2010 zeigt, dass mir die Bedeutung des Selbstbewusstseins
und des Sich-Sicherfühlens der SuS zunehmend bewusst wurde:
- schwächere SuS erhöhen ihre Beteiligung im Unterricht
- SuS sprechen in bekannten Situationen ohne zu stocken (Vorstellung Stundenverlauf,
Feedback)
- alle SuS erklären geübte Sachverhalte und Prozesse ohne zu stocken.
3.2 Einführung der sprachförderlichen Maßnahmen
Eine sprachförderliche Umgebung habe ich im Klassenraum der 4c gleich am Anfang des
Schuljahres geschaffen, indem ich zum Thema passende Bilder aufgehängt und eine The-
menecke mit Büchern und weiterem Anschauungsmaterial eingerichtet habe. Diese Umge-
bung wurde im Laufe der Zeit durch gemeinsam erstellte Lernplakate und Lexika sowie
durch Schülerarbeiten und weitere Bilder ergänzt und je nach Thema verändert. Die sprach-
förderlichen Maßnahmen habe ich im Wesentlichen in der Reihenfolge Sprechen - Lesen -
Schreiben eingeführt, da mir dies im Hinblick auf die Komplexität der jeweiligen Anforderun-
gen am sinnvollsten erschien.
3.2.1 Sprechen
Maßnahmen zur Förderung des Sprechens habe ich gleich nach den Sommerferien einge-
führt, sie jedoch auch verändert, erweitert und ergänzt. Die meisten habe ich über die ge-
samte Beobachtungszeit beibehalten, indem sie fester Bestandteil meines Unterrichtsver-
laufs wurden. Den Fachwortschatz habe ich immer sofort mit der Schreibung verbunden, auf
Schwierigkeiten hingewiesen, Eselsbrücken mit den SuS entwickelt und sie in Form von
Lernplakaten für alle sichtbar festgehalten.
3.2.1.1 Vorstellung Stundenverlauf mit Karten
24.8.2010: In Vorbereitung auf die heutige Stunde habe ich Karten in drei Farben hergestellt,
auf denen Temporaladverbien stehen. ‚Zuerst’ und seine Synonyme stehen auf rosa
Karten, ‚dann’ und seine Synonyme auf blauen und ‚zuletzt’ und seine Synonyme auf roten
Karten. Ich habe den SuS heute einmal gezeigt, wie sie in Zukunft selbst den Stundenverlauf
vorstellen sollen: Zuerst habe ich eine rosa Karte gezogen, sie an Punkt 1 geheftet und
mit dem auf der Karte stehenden Wort und der Information, die an Punkt 1 des Stundenverlaufs
steht, einen Satz gebildet. Ebenso bin ich mit den blauen und der roten Karte verfahren.
15

Diese Methode wurde von den SuS mit Begeisterung aufgenommen und ist seitdem fester
Bestandteil jeder Stunde. Viele SuS möchten am liebsten in jeder Stunde den Stundenver-
lauf vortragen, mittlerweile melden sich auch die schwächeren, weniger motivierten und die
weniger selbstbewussten SuS. Während der Vorstellung ist es meistens sehr still und die
Zuhörer hören aufmerksam zu, helfen dem Vortragenden bei Bedarf und ergänzen seine
Aussagen hinterher. Diese Methode schult daher nicht nur die Sprachkompetenz der Einzel-
nen, die nach vorn kommen, sondern auch die der Zuhörer. Die SuS, die sich zunächst nicht
zutrauen, selbst nach vorn zu gehen, bekommen durch das Zuhören nach und nach immer
mehr Sicherheit, bis sie sich eines Tages melden.
25.1.2011: Heute hat Tom den Stundenverlauf vorgestellt! Er hat kurze, vollständige Sätze
gebildet und relativ flüssig gesprochen…ein großer Erfolg! Ich hoffe, Bastian wagt auch
noch den Schritt.
Die Temporaladverbien habe ich die SuS außerdem für die Beschreibung anderer Prozesse
mit zeitlichen Abfolgen nutzen lassen, z.B. Kakaoernte und Schokoladenproduktion.
3.2.1.2 Denken - Austauschen - Besprechen (DAB)
DAB ist eine Methode des kooperativen Lernens, bei der die SuS in drei Schritten ihr Vor-
wissen zu einer Frage aktivieren, dieses mit einem oder mehreren Partnern abgleichen und
teilen und schließlich im Plenum auf die Frage antworten können. Dadurch bekommen die
SuS eigene Denkzeit, in der sie über ihre Antwort nachdenken und sie formulieren können
und sie bekommen die Möglichkeit, ihre Antwort mit denen anderer SuS abzugleichen und
16

das Aussprechen ihrer Gedanken vor den anderen zu üben, sodass sie Sicherheit bekom-
men, ihre Antwort vor der gesamten Klasse zu vertreten.
15.9.2010: Zu Beginn der Stunde habe ich die SuS per DAB ihr Wissen zur Kakaoernte
aktivieren lassen. Dazu haben sie Satzanfänge auf DinA4-Zetteln bekommen, die ihnen bei
der Strukturierung und beim Formulieren abwechslungsreicher Sätze helfen sollten. 47 Dieses
Arbeitsblatt werde ich den SuS in den folgenden Stunden zu unterschiedlichen Themen (Unterthemen
zum Thema Schokolade) als Unterstützung zum DAB geben. Ich habe den SuS
30 Sekunden zum Denken, fünf Minuten zum Austauschen (Partner und Tischgruppe) und
weitere fünf Minuten, um mit Hilfe der Mappen ihre Notizen zu vervollständigen, gegeben.
Danach haben nacheinander mehrere SuS in eigenen Worten den Weg der Kakaobohne vom
Baum bis zu uns beschrieben. Dabei mussten bei der Besprechungsphase die Wörter ‚Kakaobohne’
und ‚Kakaoschote’ noch einmal geklärt werden, da sie von den SuS zuvor vertauscht
wurden. Auch die Wörter ‚fermentieren’ und ‚trocknen’ wurden verwechselt und daher erneut
besprochen und definiert. Zum Abschluss der Einstiegsphase hat sich Moritz gemeldet,
um vor der Klasse den gesamten Prozess vorzutragen, wobei er die getrocknete Kakaoschote
halten und Kakaobohnen anfassen und der Klasse zeigen durfte.
Diese Art von DAB mit Sprachhilfen und je nach Thema auch Bildern führte zu besseren
Beiträgen aller SuS in der Besprechungsphase. Dieser Einstieg gibt den SuS noch größere
Sicherheit und führt somit dazu, dass sich alle trauen, vor der Klasse etwas zu sagen.
Beim Thema Hamburg habe ich das DAB am Anfang der Stunde zumeist im Stuhlkreis
durchgeführt und nicht mehr so konkrete Sprachhilfen angeboten. Die SuS waren schon so
sehr mit der Methode vertraut, dass sie die Sicherheit der Schrift nicht brauchten, zumal es
nicht um die Erinnerung von Prozessen ging, sondern meistens um historische Begebenhei-
ten, Zusammenhänge oder reine Fachwort- oder Ideensammlungen.
Auch das DAB ist fester Bestandteil jeder Unterrichtsstunde geworden. Den SuS gibt es die
Möglichkeit, sich auf das Thema einzustellen und sich ihre eigenen Gedanken dazu zu ma-
chen. Außerdem können sie sich untereinander über das Thema oder die Fragestellung aus-
tauschen, bevor sie ihre Meinung oder ihre Idee vor der ganzen Klasse äußern müssen. Mei-
nen SuS hat dies sehr viel Selbstbewusstsein gegeben und den Sprechanteil des Einzelnen
stark erhöht.
3.2.1.3 Formulierungshilfen Präsentation
Bereits im letzten Schuljahr hat die Klasse in Gruppen Lernplakate gestaltet und diese prä-
sentiert. Vorher hatten wir Kriterien zur Bewertung aufgestellt, die die Zuhörer mithilfe von
Bewertungsbögen bewerten sollten. In diesem Schuljahr haben die SuS mehrere Kurzprä-
sentationen vorbereitet und vor der Klasse gehalten. Dabei fiel mir auf, dass die SuS inner-
47 Siehe Anhang XXI.
17

halb einer Gruppe häufig kaum Bezug aufeinander nahmen und dass gerade die schwäche-
ren SuS in Sprachnot gerieten und sich Bastian und Sandro sogar ganz verweigerten.
Vor der nächsten Präsentation bekamen alle SuS Formulierungshilfen, die sie selbstständig
ergänzen konnten und während der Präsentation als Unterstützung in der Hand behalten
durften. Dies gab den SuS mehr Sicherheit, führte jedoch auch dazu, dass sie weniger frei
sprachen, weil sie sich mithilfe der Satzanfänge ganze Sätze aufgeschrieben hatten. Der
nächste Schritt musste daher sein, mit den SuS zu üben Stichworte zu formulieren und dar-
aus spontan Sätze zu bilden. Mittlerweile gelingt dies den meisten SuS recht gut, einige ha-
ben allerdings immer noch Probleme zu entscheiden, welche Wörter sie zur Unterstützung
ihrer Präsentation wirklich benötigen. Gerade stärkere SuS schreiben häufig noch Sätze auf
und lesen ab oder lernen ganze Texte auswendig. Sie müssen immer wieder auf die Vorteile
des freien Sprechens (anhand von Stichworten) hingewiesen werden und Möglichkeiten zum
Üben bekommen.
18

3.2.1.4 Satzanfänge
1.9.2010: Weitere Vorhaben für meinen Unterricht und den Klassenraum sind Sprechblasen
mit Satzanfängen für das Feedback, die
in der Klasse verbleiben.
Die Satzanfänge wurden von den SuS
sofort konsequent und gewinnbringend
genutzt. Sie können damit sowohl
inhaltliches als auch methodisches und
verhaltensbezogenes Feedback geben
und sich für unterschiedlich schwierige
Satzanfänge entscheiden. Mithilfe die-
ser Satzanfänge können die SuS auch
die dafür erforderlichen Satzstrukturen
üben und vertiefen. Der richtige Satzbau
ist vor allem für Martina und Tom schwierig, sodass diese Übungen für sie besonders wichtig
sind.
Auch in anderen Unterrichtssituationen können Satzanfänge für die SuS eine große Hilfe
sein, z.B. in der Gruppenarbeit bei der Dokumentation von Beobachtungen, bei Diskussionen
und anderen Gesprächen im Stuhlkreis oder beim Feedback zu Präsentationen. 48
3.2.2 Lesen
Aufgrund des Misserfolgs mit der zuerst eingeführten Arbeitstechnik „Unbekannte Wörter
klären“, habe ich die SuS zunächst mit vereinfachten und mehrfach differenzierten Texten
arbeiten lassen, um die daran geübten Lesestrategien später auf andere Sachtexte zu über-
tragen.
3.2.2.1 Textvereinfachung
Im Rahmen des Moduls Sprach- und Leseförderung habe ich Texte zum Thema Kakao und
Schokolade geschrieben, aus denen die SuS im Unterricht Informationen für die Arbeit mit
einer Zeitleiste und deren Präsentation entnehmen sollten. Für meine eigene Recherche
habe ich Texte aus Büchern und aus dem Internet benutzt und die Daten, Fakten und Le-
genden später zu Texten verarbeitet. Jeden Text gibt es in zwei Schwierigkeitsstufen bezo-
gen auf die Länge, den Satzbau und den Wortschatz. Alle Texte haben Zeilenangaben und
ein Lexikon mit Bilden am rechten Rand, in dem wichtige Wörter aus dem Text erklärt wer-
48 Siehe Anhang XI, XII und XXX.
19

den. 49 Für Tom habe ich einen noch weiter vereinfachten Text geschrieben, in dem nur die
grundlegenden Informationen in sehr kurzen, einfachen Sätzen stehen und die wichtigsten
Daten und Wörter hervorgehoben sind. 50 So sollte auch er die Möglichkeit haben, zumindest
eine Information zur Gestaltung der Zeitleiste beizutragen.
22.10.2010: Tom hat den Text selbstständig gelesen und mit sehr geringer Unterstützung
den Lindt Goldhasen dem Jahr 1952 auf der Zeitleiste zugeordnet. Damit konnte er sich
zum ersten Mal produktiv bei einer Gruppenarbeit einbringen!
Nach dem Erfolg mit den selbst geschriebenen Texten beim Thema Kakao und Schokolade
habe ich auch zum Thema Hamburg eigene Texte für die SuS geschrieben. Wieder sollten
sie in Gruppen zu verschiedenen Abschnitten einer Zeitleiste arbeiten und diese präsentie-
ren. Die SuS nutzen das Lexikon am rechten Rand des Textes, aber auch das selbst erstell-
te Hamburg-Lexikon. Aufgrund der nun höheren Selbstständigkeit der SuS beim Lesen be-
schloss ich, in Zukunft Originaltexte zu verwenden und mit den SuS vermehrt Lesestrategien
zu trainieren.
3.2.2.2 Lesestrategien aufbauen
Leider habe ich mit einer ungünstigen Methode begonnen, die Kinder an die Textarbeit her-
anzuführen. Anstatt sie zunächst nur über Verstehensinseln zum Verstehen des Textes zu
bringen, sollten sie nach einer kurzen Sammlung des Vorwissens und der Erwartungen an
den Text sofort unbekannte Wörter heraussuchen. Wie die folgenden Ausschnitte aus mei-
nem Portfolio zeigen, konnten und wollten die Kinder mit dieser Methode nicht arbeiten.
24.08.2010: Ich habe die Methode „Unbekannte Wörter klären“ anhand des Textes „Warum
Schokolade teurer wird“ eingeführt. Viele SuS waren der Meinung, alle Wörter zu kennen
und haben nichts oder nur ‚Börse’ unterstrichen. Bei der Diskussion im Plenum stellte
sich heraus, dass die meisten die Wörter ‚Börse’, ‚Fabrikant’ und ‚Gattung’ nicht erklären
konnten. Als Hausaufgabe sollen sie mindestens zwei Wörter auswählen, die sie versuchen
sollen zu erklären (auf einem vorgefertigten Arbeitsblatt). 51 Der Text soll dann mit der Bedeutung
als Stütze noch einmal gelesen werden.
7.9.2010: Anhand des Textes „Fairer Handel“ sollen die SuS erneut schrittweise die neue
Methode zur Leseförderung üben. Ich bin noch einmal mit den SuS darauf eingegangen wie
wichtig es ist, unbekannte Wörter in einem Text zu klären. Die SuS haben noch mal zusammengetragen,
wie man dabei vorgehen kann. 52 Dann habe ich den Text „Fairer Handel“
verteilt, die SuS sollten nur Nomen untersteichen, die sie nicht kennen. Diese Übung hat
49 Siehe Anhang XXVII bis XXIX.
50 Umfassende Kriterien leicht lesbarer Texte sind aufgelistet in: Nickel, Sven: Lesen in der Alphabetisierung. In:
Von der Alphabetisierung zur Leseförderung, hg. v. Werner Stark, Thilo Fitzner und Christoph Schubert, Stuttgart
2000, S. 227f.
51 Siehe Anhang XXIV.
52 Siehe Anhang XXIV.
20

noch immer nicht gut geklappt, viele SuS meinten, alle Wörter zu kennen. Letztendlich sind
sieben Wörter zusammengekommen, die wir im Plenum besprochen haben: die ‚Organisation’,
der ‚Faire Handel’, der ‚Zwischenhändler’, die ‚Plantage’, die ‚Arbeitskräfte’, der ‚Fahrer’,
die ‚Kakaobohne’. Als Hausaufgabe sollen alle SuS je zwei Wörter in eigenen Worten
erklären.
14.9.2010: Ich finde es immer noch schwierig, die SuS dazu zu bewegen, eigenständig Texte
zu lesen und sich Mühe zu geben, sie selbstständig zu verstehen. Zumeist lesen sie über unbekannte
Wörter hinweg und merken es nicht oder hoffen, dass sie die Aufgaben trotzdem
bearbeiten können.
Im Rahmen des Moduls „Sprach- und Leseförderung“ bin ich auf die Idee gebracht worden,
Texte über Verstehensinseln zu erarbeiten und mit den SuS gemeinsam das Markieren von
Schlüsselwörtern zu üben. Auf diese Weise können die SuS ihr Wissen zeigen und teilen,
was ihr Könnensbewusstsein stärkt. Darauf aufbauend lesen die SuS leise ihren Text, mar-
kieren selbstständig und schreiben sich Stichworte heraus. Die Erarbeitung dieser Arbeits-
techniken benötigt viel Zeit, da sie für die SuS sehr anstrengend ist. Es empfiehlt sich daher,
diese Arbeitstechniken Schritt für Schritt zu erweitern, sodass die SuS selbstständig Strate-
gien entwickeln, wie sie den jeweiligen Sachtext bearbeiten können.
Weitere Übungen zum Leseverstehen sind Spiele, bei denen die SuS zum jeweiligen Thema
Satzteile zu Sätzen und diese zu Texten zusammenfügen, z.B. als Puzzle, als Domino oder
mit dem Logico-System.
Mittlerweile bearbeiten die meisten SuS selbstständig Sachtexte, machen sich Notizen und
können den Inhalt anhand der Notizen wiedergeben. Felix, Arno, Boris und Sandro zeigen,
dass sie gut arbeiten können, wenn sie wollen, Bastian und Tom haben weiterhin Schwierig-
keiten, selbstständig Texte als Informationsquellen zu nutzen.
21

3.2.2.3 Selbst erstellte Lexika
Um das selbstständige Arbeiten der SuS zu schulen, habe ich mit ihnen verschiedene Arten
der Recherche thematisiert und geübt. Dazu gehört auch, dass sie das Inhaltsverzeichnis
von Sachbüchern erfolgreich nutzen und unbekannte Wörter in Nachschlagewerken finden
können. Da die Schule keine ausreichende Anzahl altersgerechter Nachschlagewerke besitzt
und in den für Kinder veröffentlichten Nachschlagewerken viele Wörter der spezifischen
Sachunterrichtsthemen nicht erklärt sind, habe ich beschlossen, gemeinsam mit den SuS
themenspezifische Lexika anzulegen:
1.9.2010: Außerdem habe ich die Wörter vom letzten Mal wiederholt und die Seiten in das
Lexikon geheftet, damit die SuS bei Bedarf reinschauen können. 53 Ich habe darauf hingewiesen
und auch auf die neuen Bücher zum Thema Schokolade erneut aufmerksam gemacht.
Des Weiteren habe ich die SuS wieder aufgefordert, unbekannte Wörter an die Tafel zu
schreiben (dieses Mal waren es bereits vier: die Chocolaterie, fermentieren, der Rahm, der
Kakaolikör).
Die SuS haben die Lexika anfangs gern genutzt, nach einigen Stunden war ihnen das Nach-
schlagen jedoch zu mühsam und sie versuchten, auch ohne eine genaue Vorstellung von
der Bedeutung bestimmter Wörter zu haben, die Aufgaben zu bearbeiten.
14.9.2010: Diesmal haben alle sehr gut an der Mappe gearbeitet, aber dafür keine Wörter an
der Tafel gesammelt. […] Ansonsten kommen viele sehr schnell zu mir und versuchen, die
Information auf dem einfachen Wege zu bekommen. Ich verweise sie zwar auf unser Hilfesystem,
aber einige sind sehr hartnäckig in ihrer Faulheit (?).
53 Siehe Anhang XXII bis XXIII.
22

Das Suchen nach unbekannten Wörtern scheint wenig förderlich zu sein, weil es auf die SuS
häufig als unnötige Zusatzaufgabe wirkt. Sie brauchen die genaue Wortbedeutung zumeist
nicht, um die Aufgaben zu bearbeiten. Daher ist es sinnvoller, die SuS über Verstehensin-
seln an Texte herangehen zu lassen und ihnen Lexika zur Verfügung zu stellen, die sie bei
Bedarf nutzen können. Bestimmte Fachbegriffe sollten gemeinsam thematisiert und könnten
in einem selbst erstellten Fachlexikon festgehalten werden, andere unbekannte Wörter dür-
fen durchaus überlesen werden, wenn es darum geht, den Text als Ganzes zu verstehen
und wenn die Aufgaben es nicht erfordern, die genaue Bedeutung zu kennen.
3.2.3 Schreiben
Zuletzt habe ich konkrete Maßnahmen zur Förderung des (Text-)schreibens eingeführt. Beim
Schreiben entwickeln sich Fachkompetenz, Sprachkompetenz, Lesekompetenz und
Schreibkompetenz parallel. Außerdem wird durch das Schreiben die Sprachbewusstheit und
die Reflexion über das eigene Denken geschärft. 54 Das Schreiben ist für viele SuS sehr an-
strengend, weil sie es nicht gewohnt sind, sich für eine längere Zeit konzentriert Gedanken
zu machen und diese zusammenhängend aufzuschreiben. Einige benötigen sehr viel guten
Zuredens und vielfältiger Hilfen, um nur einige Sätze zu Papier zu bringen. Neben den Lern-
plakaten, die sowohl Erinnerungs- als auch Rechtschreibhilfen darstellen, habe ich konkrete
Hilfen zum Textschreiben eingesetzt, die die drei Phasen des Schreibprozesses (Planung -
Umsetzung in geschriebene Sprache - kritische Betrachtung) berücksichtigen. 55
3.2.3.1 Lernplakate
Auf Lernplakaten werden Fachbegriffe mit entsprechenden Bildern oder Darstellungen und
Kurzbeschreibungen von bestimmten Abläufen und Prozessen sichtbar für die ganze Klasse
festgehalten. Dies macht es möglich, Hilfen durch kurze nonverbale Hinweise auf das jewei-
lige Plakat zu geben, sodass sich die SuS bei Sprachnot, bei Unsicherheit oder bei sprachli-
chen Fehlern selbst helfen bzw. korrigieren können.
1.9.2010: Am Anfang der Stunde haben wir Wörter gesammelt, die etwas mit Schokolade
zu tun haben. Wichtige (und schwierige) Wörter wurden mit Artikel auf dem Plakat festgehalten,
das in der Klasse aushängt. Alle Wörter, die auf dem Plakat stehen, müssen die
SuS von nun an richtig schreiben.
54 Leisen, S. 157ff.
55 Ebd., S. 165.
23

Dieses erste Plakat war zu unübersichtlich und enthielt keine Bilder. Außerdem war es für
viele SuS nicht gut sichtbar und einige Wörter waren zu klein geschrieben. Das nächste Pla-
kat, das ich gemeinsam mit den SuS erstellen wollte, sollte das erste ergänzen und die Wör-
ter sollten geordneter und größer geschrieben sein:
8.9.2010: Die SuS haben für das zweite Plakat neue Wörter genannt, die wir gemeinsam
besprochen haben und die immer wiederholt werden sollen. Ich habe die SuS wieder darauf
hingewiesen, dass sie die Wörter, die sichtbar für sie auf den Plakaten im Klassenraum hängen,
richtig schreiben müssen. Sie sollen vermehrt dahin gebracht werden, ihre Schreibung zu
überprüfen und sie zu korrigieren.
Auch dieses Plakat war unübersichtlich und einige Wörter doppelten sich mit denen auf dem
anderen Plakat. Auf den Plakaten standen zu viele Wörter, sodass sie relativ klein geschrie-
24

en waren und es den SuS kaum möglich war, darauf ihre Schreibung zu überprüfen. Nur
die wichtigsten Wörter sollten für alle gut sichtbar mit Bildern und Definitionen, Beispielen
und Wörtern derselben Wortfamilie in der Klasse aufgehängt werden.
14.9.2010: Heute habe ich den SuS Bilder und Wörter zum Thema Schokolade mitgebracht,
die sie zuordnen sollten. Sie haben dann die zusammengehörigen Bilder und Wörter auf große
Plakate geklebt, die wir gemeinsam geordnet und über der Tafel aufgehängt haben.
Diese Plakate stellten eine große Hilfe für die SuS dar, denn alle konnten die Wörter lesen
und sich anhand der Bilder ihre Bedeutung wieder ins Gedächtnis rufen. 56 Sie nahmen die
Plakate sowohl beim Sprechen, z.B. im Feedback, als auch zur Überprüfung ihrer Recht-
schreibung bewusst zur Hilfe und zeigten dadurch deutlich bessere Leistungen. Selbst Flori-
an, der große Probleme mit der Rechtschreibung hat, konnte diese Wörter nun richtig
schreiben, weil er die Möglichkeit hatte, die Schreibung zu überprüfen.
27.10.2010: Die Zeitleiste, die die SuS in Gruppen hergestellt und präsentiert haben, bleibt
als Erinnerungsstütze im Klassenraum hängen. Die SuS können so jederzeit die zeitlichen
Abläufe verfolgen und sich bestimmte Ereignisse und Begriffe wieder ins Gedächtnis rufen.
Die Zeitleistenteile und die Lernplakate wurden zu je einem großen Buch gebunden, sodass
sie auch später noch angeschaut werden können und als Produkt der gesamten Klasse im
Klassenraum bleiben.
14.12.2010: In dieser Woche sollen die SuS die in der letzten Woche gestaltete Zeitleiste
zur mittelalterlichen Geschichte Hamburgs durch eigene Recherche um Ereignisse der Neu-
56 Siehe Anhang XXXV.
25

zeit erweitern, sie gestalten und in Gruppen einen Zeitabschnitt oder ein Ereignis präsentieren.
Sie dürfen dazu die Bücher aus der Blockleihe zum Thema Hamburg, unser Hamburg-
Lexikon und das Internet nutzen. Die Gruppen sollen sie nach Interesse selbstständig bilden
und selbstverantwortlich arbeiten.
21.12.2010: Ein Großteil der SuS hat sehr gut gearbeitet, auch wenn die Ergebnisse noch
verbesserungswürdig sind (Schrift auf der Zeitleiste teilweise zu klein, Bilder z. T. undeutlich
und ebenfalls zu klein). Die gesamte Zeitleiste der Hamburger Geschichte bietet aber
trotzdem eine Gedächtnisstütze für die SuS und wird als Lernprodukt noch mindestens bis
zum Ende des Halbjahres den Klassenraum schmücken und zu Gesprächen herausfordern.
3.2.3.2 Hilfen zum Textschreiben
Das Schreiben von Texten bedarf großer Konzentration, weil der Schreiber gleichzeitig Ideen
entwickeln, Gedanken ordnen, logisch strukturieren und sie aufschreiben muss. Um das
Entwickeln der Ideen zu unterstützen, können mit den SuS Concept Maps entwickelt werden.
Weiterhin können den SuS Fragen helfen, ihren Text zu gliedern und anhand der stichwort-
artigen Antworten ihren Text zu verfassen. Für das Beschreiben von Prozessen und Abläu-
fen können Flussdiagramme als Stütze zum Textschreiben dienen.
3.2.3.2.1 Concept Maps
Concept Maps dienen der Sprachförderung und dem Textschreiben, weil sie „im Sinne des
vernetzenden Denkens Bedeutungszusammenhänge grafisch darstellen und diese damit
26

kommunizierbar machen.“ 57 Ihr Unterschied zu den Mind Maps ist, dass die Beziehungen
zwischen den einzelnen Schlüsselbegriffen verbalisiert sind, indem sie mit je einem Pfeil
verbunden werden, auf den zumindest ein Verb geschrieben wird, sodass ein Satz entsteht.
Der Pfeil gibt außerdem die Leserichtung vor. Die SuS müssen sich beim Concept Mapping
die Beziehungen zwischen den Begriffen genau überlegen und diese in Worte fassen. 58 Die
SuS sind dabei gezwungen, genauer zu arbeiten als sie dies häufig beim Mind Mapping tun,
weil sie nicht einfach Wörter hinschreiben können, sondern sich die Beziehungen genau
überlegen müssen. Sie können so zunächst einzelne Sätze zu einem Thema verfassen, um
diese später für das Schreiben eines Textes zu verwenden.
Die stärkeren SuS haben dieser Concept Map viele eigene Pfeile hinzugefügt und sie so zur
Vorbereitung für einen persönlichen Text über Hamburg genutzt. Da die Schwächeren keine
eigenen Ideen hinzugefügt haben und einige nur mit Hilfe alle vorhandenen Pfeilenden be-
schriften könnten, habe ich vor dem Schreiben des Textes über einen Lieblingsort in Ham-
burg noch weitere Hilfen (s. 3.2.3.2.3) gegeben.
3.2.3.2.2 Strukturdiagramme
Eine weitere Hilfe und Strategie zur Schreibförderung im Fachunterricht ist das Vertexten
von anderen Darstellungsformen. Strukturdiagramme boten sich beim Thema Schokolade
an, weil sowohl die Kakaoernte als auch die Schokoladenproduktion Abläufe darstellen. Die
SuS sollten zunächst die Wörter aus dem Fachwortschatz den verschiedenen Feldern des
57 Dunker, Nina: Zusammenhänge aufzeigen. Concept Maps im Grundschulunterricht, in: Deutsch differenziert 2
(2008), S. 14.
58 Ebd.
27

Diagramms zuordnen und dann anhand des vollständigen Diagramms einen Text schrei-
ben. 59
3.2.3.2.3 Gliederungshilfen
Um einen freieren Text schreiben zu können, benötigen die SuS Hilfen, die sie leiten, ihnen
Ideen geben, sie jedoch nicht zu stark lenken. Dies können Satzanfänge sein, allerdings
müssen sie dann sehr vielfältig sein, was die schwächeren SuS (z.B. Boris und Arno) wie-
derum überfordert und dazu führt, dass sie die Hilfen gar nicht nutzen. 60 Daher habe ich
nach Hilfen gesucht, die die Ideen der SuS besser hervorbringen:
18.1.2011: Als Vorbereitung auf das Schreiben eines Textes über einen Ort in Hamburg habe
ich einen Text über meinen Lieblingsort in Hamburg geschrieben. 61 Zunächst sollten die SuS
anhand der Überschrift über den Inhalt des Textes spekulieren, danach absatzweise Schlüsselwörter
farbig markieren. Durch die farbige Unterstützung gelang es ihnen, geeignete
Zwischenüberschriften für die einzelnen Absätze zu finden. Anschließend bekamen sie ein
Arbeitsblatt mit Fragen über ihren Lieblingsort in Hamburg, die sie in Stichworten beantworten
sollten. 62 Anhand der Stichworte und mithilfe von Bildern und Satzanfängen sollten
sie ihren eigenen Text schreiben. 63 Im Anschluss daran sollten sie mit einem Partner ihre
Texte überarbeiten. Erst die korrigierte Fassung sollte abgegeben werden.
Die Motivation der SuS beim Schreiben des eigenen Textes war erstaunlich hoch. Zudem
schrieben die SuS überwiegend gut strukturierte Texte. 64 Das genaue Lesen und Bearbeiten
eines Mustertextes und daraus abgeleitete Fragen sind, zumindest für diese Lerngruppe,
nicht nur motivierend, sondern auch sprach- und leistungsförderlich.
3.3 Fazit über den Erfolg der sprachförderlichen Maßnahmen
Im Rückblick auf das letzte Schulhalbjahr sehe ich den größten Erfolg darin, dass das
Selbst- und das Könnensbewusstsein der SuS durch die sprachförderlichen Maßnahmen
sehr positiv beeinflusst werden. Selbst die sprachlich schwächsten und die schüchternen,
zurückhaltenden SuS trauen sich, den Stundenverlauf vor der Klasse vorzustellen, im DAB
mit den Mitschülern zu kommunizieren und ihre Ideen und Meinungen vor der Klasse zu ver-
treten und im Rahmen von Präsentationen kurze Vorträge zu halten. Eine Ausnahme ist hier
Bastian, dessen Selbstbewusstsein so gering ist, dass er für jede Äußerung, die er tut, und
für jeden Satz, den er schreibt, mehrfache Ermutigung und Unterstützung durch die Lehrkraft
braucht. Er hat sich bisher nicht getraut, den Stundenverlauf vor der Klasse vorzustellen, hat
jedoch an manchen guten Tagen gezeigt, dass er die angebotenen Hilfen, z.B. Satzanfänge
59 Siehe Anhang VIII und IX.
60 Siehe Anhang XXXI und XVIII bis XX.
61 Siehe Anhang XXV.
62 Siehe Anhang XIII und XVI.
63 Siehe Anhang XXVI.
64 Siehe Anhang XIII bis XVII.
28

im Feedback, nutzen kann. Boris, Arno und Sandro nutzen die sprachförderlichen Angebote
aktiv nur selten, da sie im Unterricht allgemein sehr unmotiviert sind. Sie versuchen, jegliche
geistige Anstrengung zu vermeiden, beteiligen sich daher nur selten am Unterrichtsgespräch
und führen ihre Aufgaben erst nach mehrfachen Ermahnungen aus. Während es Sandro
eher an Selbstbewusstsein fehlt, haben Boris und Arno durchaus sprachliche Defizite, die
sich kaum verbessert haben, seit ich mit der Sprachförderung in meinem Unterricht begon-
nen habe.
Die systematische Erweiterung des Fachwortschatzes mithilfe von Lernplakaten, der ge-
meinsamen Ermittlung der Wortbedeutungen, des Einordnens der Fachbegriffe in Diagram-
me und der Zuordnung zu Bildern war bei allen SuS erfolgreich. Selbst schwierige Wörter
wie ‚conchieren’ oder ‚Elbphilharmonie’ konnten alle SuS richtig aussprechen, erklären und
im Satzzusammenhang anwenden.
Der Sprachfluss hat sich bei fast allen SuS verbessert, d.h. dass sie in den ritualisierten Un-
terrichtsphasen in einer angemessenen Geschwindigkeit sprechen, Aussprache und Intona-
tion überwiegend richtig sind und sie kaum noch stocken. Besonders Normen, der sehr lange
überlegt und langsam spricht, hat durch die Hilfen an Sicherheit gewonnen und seine
Sprechgeschwindigkeit dadurch so gesteigert, dass ihm seine Klassenkameraden bis zum
Ende zuhören, ohne unruhig zu werden.
Durch die Arbeit an und mit vereinfachten Sachtexten haben die SuS gelernt, selbstständig
aus Texten Informationen zu entnehmen. Die meisten wenden eigenständig Strategien an,
die ihnen helfen, die Informationen aus den Texten herauszufiltern und sie für die Bearbei-
tung von Arbeitsaufträgen zu nutzen. Auch hier zeigt sich wieder, dass die Motivation der
SuS die Voraussetzung für den Erfolg ist. Boris, Arno und Bastian versuchen, sich der Arbeit
mit dem Text zu entziehen, weil es ihnen zu anstrengend ist, sich über längere Zeit auf einen
Text zu konzentrieren und ihn zu verstehen. Ein Erfolg ist bei diesen Schülern nur möglich,
wenn man sich allein mit ihnen beschäftigt, sie motiviert und ihnen keine Möglichkeit lässt,
sich der Anstrengung zu entziehen.
Die Lernplakate und die Schreibhilfen haben sich als sehr gewinnbringend für das Lernen
und die Produktivität der SuS herausgestellt. Das Schreiben anhand von Concept Maps,
Diagrammen, Mustertexten oder durch Fragen geleitet entlastet die SuS, weil sie die Schritte
des Schreibprozesses entzerren und ihn so weniger komplex erscheinen lassen. Dies führt
dazu, dass sich die SuS nicht zu entziehen versuchen, denn sie haben das Gefühl, dass sie
die einzelnen Schritte bewältigen können. Auf diese Weise können auch Schüler wie Boris,
Bastian oder Arno einen Text schreiben.
29

Die Rechtschreibung der SuS hat sich, außer bei Jessica, nicht merklich verbessert, aber die
meisten SuS haben in den Überarbeitungsphasen gezeigt, dass sie außerhalb des Schreib-
prozesses in der Lage sind, Rechtschreibfehler zu erkennen. Einzig Florian ist nach wie vor
sehr unsicher und kann sich Schreibungen offenbar nicht herleiten und nur unzureichend
merken. 65 Auch in Gesprächen über seine Schreibweisen zeigt sich immer wieder seine
Unsicherheit. Er rät zumeist, hat kaum Strategien zur Verfügung, obwohl er selbst zu Hause
übt. Diese Schwäche kann im Fachunterricht zwar durch Hilfen kompensiert, aber nicht be-
hoben werden.
4. Schlussbetrachtung und Ausblick
„Sache und Sprache bedingen sich [also] gegenseitig. Über Sprache kann sich das Kind der
Sache nähern und gleichzeitig erweitert es seine sprachlichen Fähigkeiten, indem es durch
den handelnden Umgang neue Begriffe und Satzmuster verwenden lernt.“ 66 Dieser handeln-
de Umgang muss gefördert und das Lernen der neuen Begriffe und Satzmuster bestmöglich
unterstützt werden. Die Sprachförderung im Unterrichtsalltag ist wichtig, auch wenn sie allein
keine „Wunder“ vollbringen kann. Es ist für die einzelne Lehrkraft möglich, sprachförderliche
Maßnahmen in den Unterricht zu integrieren und so das Könnensbewusstsein und die Spra-
che der SuS zu fördern. Ausschlaggebend für den Erfolg der Sprachförderung im Unter-
richtsalltag ist die Motivation der SuS. Sprachlich sehr schwache SuS wie Tom können ihre
Sprachkompetenz durch die sprachförderlichen Maßnahmen nur geringfügig verbessern; für
den Großteil der SuS sind die sprachförderlichen Maßnahmen jedoch hilfreich: Sie lernen
selbstständig sprachliche Hilfen zu nutzen und sich selbst zu überprüfen.
Ich habe mit der 4c sehr gute Erfahrungen mit der Sprachförderung im Unterrichtsalltag ge-
macht und werde sie auf diese Weise in meinem zukünftigen Unterricht weiter einsetzen.
Dank meiner Erfahrungen kann ich meine Sprachförderung in Zukunft besser planen und
mein Repertoire an Maßnahmen und Methoden erweitern. Viele der von mir gestalteten Me-
dien kann ich immer wieder einsetzen oder sie ohne viel Aufwand verändern. Ich habe mir im
letzten halben Jahr einen guten Grundstock für die Sprachförderung im Unterrichtsalltag auf-
gebaut, den ich noch lange werde nutzen können, den ich aber auch ausbauen, anderen
Lerngruppen anpassen und verbessern werde.
Um allerdings eine effektive Sprachförderung für alle SuS zu gewährleisten, muss sie in allen
Unterrichtsfächern erfolgen und mit den Kollegen der anderen Fächer abgestimmt sein. SuS
mit sprachlichen Defiziten müssen auch im Unterricht nach einem Förderplan gefördert wer-
65 Siehe Anhang X.
66 Schleien, Sandra: Die Dichte von Flüssigkeiten. Schreibkompetenz im Sachunterricht entwickeln und fördern,
in: Praxis Grundschule 3 (2009), S. 22.
30

den, sodass alle Fördermaßnahmen aufeinander abgestimmt sind und ineinander greifen.
Dafür muss vor allem die Kommunikation zwischen Klassen-, Fach- und Förderlehrkräften
verbessert werden.
Die Sprachförderung im Unterrichtsalltag sollte die Basis jedes Unterrichts darstellen, um die
SuS von Beginn an der Bildungssprache näher zu bringen. Außerdem werden die SuS im
Rahmen der Sprachförderung vermehrt zum Sprechen und zum Nachdenken über Sprache
angeregt. Je häufiger die SuS zum Sprechen und zum selbstständigen Lesen gebracht wer-
den, desto nachhaltiger und ergiebiger ist dies für die Sprachkompetenz der SuS.
Abschließend lässt sich feststellen, dass die Sprachförderung im Unterrichtsalltag die richtige
Basis für die Sprachentwicklung der SuS ist und dass sie Teil eines jeden Unterrichts sein
muss, um größtmögliche Erfolge zu erbringen. Diese Erfolge sollten das oberste Ziel für je-
den Pädagogen sein, denn Sprache ist die Voraussetzung für das Lernen.
31

5. Literatur
Crämer, Claudia: Die Kuh und der Reiher. Die Arbeitstechnik „Unbekannte Wörter klären“
schulen, in: Deutsch differenziert 1 (2006), S. 31-33.
Das Hamburger Sprachförderkonzept: http://www.li-hamburg.de/abt.liq/liq.projekte/
liq.projekte.14/index.html, 19.2.2011.
Dunker, Nina: Zusammenhänge aufzeigen. Concept Maps im Grundschulunterricht, in:
Deutsch differenziert 2 (2008), S. 14-17.
Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung (Hrsg.): Bildungsplan
Primarschule. Lernbereich Gesellschaftswissenschaften, Hamburg 2010.
Konzept/Planung: www.schulenfoerdern.de, 21.2.2011.
Kretschmer, Christine: Schreibförderung als Anliegen aller Fächer, in: Praxis Grundschule 3
(2009), S. 4-7.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.): Sprachliches und fachliches Lernen. Förderung
der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern, Soest
2000.
Lange, Imke; Gogolin, Ingrid: Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung, Münster
2010.
Leisen, Joseph: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der
Praxis. Grundlagenwissen, Anregungen und Beispiele für die Unterstützung von
sprachschwachen Lernern und Lernern mit Zuwanderungsgeschichte beim Sprechen,
Lesen, Schreiben und Üben im Fach, Bonn 2010.
May, Peter et al.: Hamburger Sprachförderkonzept. Bericht über das Monitoring der Fördermaßnahmen
in den Schulen im Schuljahr 2008/2009, www.schulenfoerdern.de,
21.2.2011.
Merzyn, Gottfried: Fachbestimmte Lernwege zur Förderung der Sprachkompetenz. In:
Sprachliches und fachliches Lernen. Förderung der deutschen Sprache als Aufgabe
des Unterrichts in allen Fächern, hg. v. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung,
Soest 2000.
Ostberg, Tina: Textchecker – Sachtexte lesen und verstehen, in: Praxis Schule 5-10 1
(2008), S. 15-20.
Quehl, Thomas; Scheffler, Ute: Möglichkeiten fortlaufender Sprachförderung im Sachunterricht.
In: Handbuch Sprachförderung, hg. v. Christiane Bainski und Marianne Krüger-Potratz,
Essen 2008, S. 66-79.
Schleien, Sandra: Die Dichte von Flüssigkeiten. Schreibkompetenz im Sachunterricht entwickeln
und fördern, in: Praxis Grundschule 3 (2009), S. 21-25.
Sprachförderung im Vorschulalter: www.schulenfoerdern.de, 21.2.2011.
Sprachförderung in der Schule: www.schulenfoerdern.de, 21.2.2011.
32

Sprachförderung. Integrative Sprachförderung: http://www.li-hamburg.de/abt.lif/bf.1100/
bf.1100.sprfoe/in-dex.html, 19.2.2011.
Unser Leitbild. Sprache und Kommunikation: http://adolph-schoenfelder-schule.hamburg.de,
14.2.2011.
Wespel, Manfred: Jeder Unterricht ist immer auch Sprachunterricht. Sprachverständnis ist
eine Voraussetzung, um Wissen aufzubauen, in: Grundschule 4 (2006), S. 6-8.
33

6. Anhang
A. Lerngruppenbeschreibungen .......................................................... I
B. Reflexionsprotokolle ...................................................................... III
C. Schülerarbeiten ............................................................................VIII
D. Arbeitsblätter, Hilfen und Texte.................................................. XXI
E. Auszug Schülerakte Tom ......................................................... XXXII
F. Zwischenstandsbericht Sachunterricht .................................XXXIV
G. Lernplakate Kakao und Schokolade .......................................XXXV
Eidesstattliche Erklärung…………………………………………….XXXVI
34

A. Lerngruppenbeschreibungen
Hospitation am 9.2.2010 (Auszug):
Vorüberlegungen zur Lerngruppe und den
Lernvoraussetzungen
Angaben zur Lerngruppe
3. Klasse
23 Schüler (7 Mädchen, 16 Jungs)
Kess 4
Sitzen an 5 Gruppentischen
Störungen
Einige Kinder quatschen dazwischen, rufen die Antworten hinein
(ohne sich zu melden).
Insbesondere ein Schüler (Boris) lenkt die anderen
ab, indem er sehr häufig mit anderen Dingen
beschäftigt ist und dieses offen und lautstark tut
(Ball, Radiergummi etc.) Er reagiert gleichgültig
auf Androhung von Sanktionen und
beleidigt/unfair behandelt, wenn die Drohungen
umgesetzt werden.
Ein Schüler (Felix) steht häufig auf und macht komische
Bewegungen und Geräusche, sodass die anderen lachen
Lernvoraussetzungen (sprachlich)
Die meisten SuS können alle Arbeitsanweisungen,
Erklärungen und Äußerungen im Unterrichtsgespräch
verstehen und ihre eigenen Ideen und Gedanken
verständlich und richtig ausdrücken.
Ein Schüler (Tom) ist im sprachlichen Bereich stark
förderbedürftig und hat deshalb in allen Fächern große
Probleme Gehörtes oder Gelesenes zu verstehen. Selbst
nach vielen Erklärungen versteht er häufig nicht, was
von ihm verlangt wird.
Einige SuS verstehen im Ganzen gut, haben aber
gelegentlich Schwierigkeiten, ihre eigenen Ergebnisse,
Gedanken und Ideen verständlich auszudrücken. Durch
wiederholtes Nachfragen und Umformulieren werden
die Aussagen jedoch meistens für alle verständlich.
Konsequenzen für das Lehrerhandeln, die
Organisation und die Gestaltung des
Unterrichts:
Gruppenarbeit muss besonders gut geplant werden,
damit in jeder Gruppe eine ähnliche Verteilung des
Leistungsvermögens und des Leistungswillens ist.
Die Gruppentische können sehr gut für die
Gruppenarbeit und für Stationsarbeit genutzt werden.
Immer wieder auf die Melderegel hinweisen und nur
Kinder drannehmen, die sich melden.
Diesen Schüler ermahnen, ruhiger zu
sein und ihn darauf hinweisen, dass er
es auch seinen Mitschülern zuliebe sein
sollte. Eventuell individuelle Ziele mit
ihm festhalten, an die er sich in der
nächsten Zeit halten möchte (dazu
müsste er sich jedoch willig zeigen)
Den Schüler in der Nähe der Lehrperson halten, da
er bei Berührung meist ruhiger wird. Ihm keinen
Raum für den Blödsinn geben und zeigen, dass es
nicht lustig ist.
Während die anderen an Arbeitsblättern
arbeiten, kann man sich vermehrt um
diesen Schüler kümmern und mit ihm über
die Aufgaben sprechen.
Letztendlich benötigt er jedoch häufige
und regelmäßige sprachliche Förderung,
damit er vielleicht irgendwann einmal die
deutsche Sprache angemessen nutzen kann.
I

Hospitation am 24.2.2010 (Auszug):
Vorüberlegungen zur Lerngruppe und den
Lernvoraussetzungen
Besondere SuS
Sozialverhalten:
Claus hat eine sehr geringe Frustrationstoleranz und
muss daher in allem, was er tut, stark unterstützt und
häufig gelobt werden. Wenn er einen Fehler macht,
zeigt er sich bockig und beteiligt sich nicht mehr am
Unterricht. Zudem hat er kaum Anschluss in der
Klassengemeinschaft, weil er besserwisserisch ist und
häufig andere SuS anschwärzt. Er wirkt fast
durchgehend unzufrieden.
Bastian ist meistens lustlos und bekommt
im Unterricht nur wenig mit. Er traut sich
selbst nur sehr wenig zu, sodass er häufig
gar nicht erst nachdenkt, sondern aufgibt,
ohne sich wirklich angestrengt zu haben. Er
kann sich schlecht mit Worten zur Wehr
setzen und wird daher häufig handgreiflich.
Konsequenzen für das Lehrerhandeln, die
Organisation und die Gestaltung des
Unterrichts:
Wenn Claus sich meldet, ist es gut, ihn
dranzunehmen, damit er zufrieden ist und
sich bestätigt fühlt. Außerdem sollte man
ihn häufig loben und bei Themen, für die
er sich interessiert, (Feuerwehr, Polizei,
THW, Baustellen) als „Experten“
einsetzen.
Bastian muss häufig gesagt werden,
dass er etwas kann und er muss
ermutigt werden, sich an Aufgaben
heranzuwagen. Des Weiteren muss
jegliche Provokation seitens der
anderen SuS vermieden werden, da er
darauf sofort anspringt.
II

B. Reflexionsprotokolle
Hospitation vom: 9.2.2010 Klasse 3c
Das war gelungen/lernförderlich, weil …
Stuhlkreis die SuS sehr konzentriert waren und
miteinander über den Lerngegenstand
gesprochen haben
Transparenz des Stundenverlaufs und -ziels die SuS wussten, worauf sie sich einließen
und selbst mitgedacht haben
Klarheit in den Begrifflichkeiten
(Beobachtung vs. Schlussfolgerung,
Schallleiter, Schallquelle…)
Persönlichkeit, Ansprache, Stimme,
Berechenbarkeit
1
die SuS so Fachbegriffe lernen und sich ihrer
bei der Kommunikation über
naturwissenschaftlich-technische Frage
bedienen können
dies den SuS Sicherheit gibt und sie
bereitwillig tun, was von ihnen verlangt wird
Gruppenarbeit sie SuS miteinander über ihre
Beobachtungen diskutiert haben und eine
gemeinsame Lösung festgehalten haben
Meldekette sie die Schüleraktivität erhöht hat und die
SuS sich gegenseitig ergänzen konnten
III

Hospitation vom: 24.02.2010 Klasse 3c
Das war gelungen/lernförderlich, weil …
2
Meldekette sie die Schüleraktivität erhöht hat und die SuS
sich gegenseitig ergänzen konnten. Außerdem
konnten die SuS mithilfe der neu eingeführten
Doppelmeldung aufeinander Bezug nehmen.
Gesprächsführung L kurze Hinweise gab, die den Gesprächsfluss
nicht störten, aber das Thema im Fokus
hielten; sie zwischendurch auf das Thema
zurück geführt und zusammengefasst hat und
bereits genannte Aspekte zusammenfassend
wiederholt hat.
Das war
fragwürdig/hinderlich,
Umgang mit Fehlern in
Wörtern und Satzstrukturen
Orientierung der SuS in den
Fachbüchern
weil … Konsequenzen/Alternativen
viele SuS Probleme mit der
Schreibung der deutschen
Sprache haben und dies im
Sachunterricht bisher nicht
berücksichtigt wurde.
die SuS die Bücher nicht
systematisch nach Antworten
auf ihre Fragen durchsuchen
konnten, da sie nicht oder
nur wenig mit der Suche im
Inhaltsverzeichnis und
anderen Hilfen vertraut
waren
Bild-Wort-Plakate zum
Thema erstellen, die für alle
sichtbar in der Klasse hängen
Lernplakate erstellen, die
später als großes Lexikon
zusammengefasst werden
können
Im Unterricht
Methodentraining zum
Umgang mit Büchern als
Informationsquelle
Ggf. eigenes
Inhaltsverzeichnis zu
bestimmten Büchern erstellen,
das sich direkt auf das
bearbeitete Thema bezieht.
IV

3
KGH vom: 25.06.2010 Klasse 3c
Das war gelungen/lernförderlich, weil …
Gesprächsführung L Einwürfe und Beiträge der SuS zugelassen
und angemessen kommentiert hat und sie
zwischendurch auf das Thema zurückgeführt
hat. Dadurch konnten die SuS ihre
Assoziationen mitteilen, Fragen stellen und
andere SuS sich davon anregen lassen.
Visualisierung dies den SuS hilft, Arbeitsaufträge zu
verstehen und sich Dinge zu merken.
Außerdem können diese Bilder immer wieder
genutzt werden, sodass die SuS mit einem
Bild ganze Abläufe verknüpfen. Dies spart
Zeit und die effektive Lernzeit wird dadurch
erhöhnt.
Das war
fragwürdig/hinderlich,
Keine Hilfen/Kriterien für
Fragen und deren Auswahl
Schwächere SuS hatten keine
explizite Hilfe
weil … Konsequenzen/Alternativen
Einige SuS (zunächst) große
Schwierigkeiten hatten,
überhaupt eine Frage zu
finden, da das Gebiet kaum
eingegrenzt war. Die meisten
SuS hatten in der Gruppe
Probleme, sich auf eine
Frage zu einigen, weil sie
keine Anhaltspunkte hatten,
welche Kriterien eine
gute/wichtige Frage erfüllen
sollte. Dadurch ist es auch
zum Streit gekommen.
Felix und Tom es nicht
geschafft haben, in der
vorgegebenen Zeit eine
eigene Frage zu schreiben.
Felix hat mit Hilfe seiner
Gruppe noch eine Frage
Einen bestimmten Rahmen
festlegen, z.B. Fragen nur zu
Tieren, die es im ZSU gibt.
Kriterien dafür aufstellen, was
eine gute Frage ausmacht,
indem man mit den SuS
überlegt, wer der Adressat ist
und was nur er beantworten
kann. Diese Kriterien sollten
sichtbar für alle sein und als
Grundlage der Diskussion in
der Gruppe dienen. Für die
ganz schwachen SuS Hilfen
zum Stellen von Fragen geben
(Fragewörter anschreiben/auf
Karten).
Diese SuS benötigen Hilfen,
die sich auf das Formulieren
einer Frage, Beraten und das
Schreiben beziehen. Fabian
könnte gut durch andere
Kinder und Hilfekarten mit
V

Neue Arbeitsschwerpunkte:
geschrieben, Toms Feld blieb
frei.
Tom war nicht an der
Gruppenarbeit beteiligt, da er
weder die Aufgabenstellung
noch den Sinn der Aufgabe
verstanden hat. Hinzu
kommt, dass er nicht
selbstständig Fragen stellen
kann, da es ihm sehr schwer
fällt, Sätze zu bilden und sie
überhaupt zu sprechen. Er
hat keine Frage geschrieben
und nicht an der Diskussion
teilgenommen, weil ihn dies
(nicht nur sprachlich)
überfordert. Die anderen SuS
helfen ihm zwar, verlieren
aber die Geduld, da er nur
sehr wenig versteht und
umsetzt.
Fragewörtern als Anregung
geholfen werden.
Tom benötigt die Hilfe der L
oder einer anderen Person, die
sich im Unterricht um ihn
kümmert und ihm hilft. Er
kann sehr gut abschreiben,
jedoch nichts allein
formulieren und keine Texte
verstehen. Er benötigt
demnach visuelle
Unterstützung, Erklärungen,
Formulierungshilfen und
Schreibhilfen, die so
umfangreich sind, dass dazu
eine weitere Lehrperson nötig
wäre. Da Taha getestet wurde
und eine Empfehlung für die
Förderschule hat, werde ich
prüfen, ob ihm eventuell
zusätzliche Förderstunden
zustehen.
Neue Arbeitsschwerpunkte:
Ziel ist es, vermehrt sprachförderliche Maßnahmen in den Unterricht zu integrieren. Dies ist
zu erreichen, indem...
• die SuS den Stundenverlauf mithilfe von Satzanfängen vorstellen
• Häufiger differenziertes Arbeitsmaterial angeboten wird (besonders für Taha mit
vielen Visualisierungen)
• Lernplakate zum Thema im Klassenraum hängen, die die wichtigsten Wörter (Nomen
mit Artikel) und entsprechende Bilder zeigen
• die Arbeitstechnik „unbekannte Wörter klären“ geschult wird (dafür müssen für die
Klasse Lexika angeschafft oder ausgeliehen bzw. thematisch passende
Nachschlagewerke angelegt werden, die in mehrfacher Ausfertigung im Klassenraum
frei zugänglich sind)
Messbarkeit kann dadurch erzeugt werden, dass...
• auch die schwachen SuS bei Arbeitsaufträgen zu einem Ergebnis kommen
• die SuS, die Probleme mit der Rechtschreibung haben, die neu erlernten Fachbegriffe
vermehrt richtig schreiben
• alle SuS beim Lesen von Texten selbstständig und kompetent Lexika und/oder
Wörterbücher benutzen und sich das Hilfesuchen bei der L deutlich reduziert
VI

KGH vom: 22.10.2010 Klasse 4c
Beobachtungsgesichtspunkte/Arbeitsschwerpunkt für die Stunde:
Zieltransparenz, Sprachförderung (bes. Integration von Tom)
Das war gelungen/lernförderlich, weil …
4
DAB dadurch eine hohe Schüleraktivität erreicht wird.
Alle SuS sprechen über das Thema. Außerdem
werden einige SuS ermutigt, sich am Gespräch im
Plenum zu beteiligen, weil sie sich gemeinsam mit
(einem) anderen bereits ausgetauscht haben.
Sprachförderung der Stundenverlauf mithilfe von Satzanfangskarten
von S vorgestellt wird, sodass sie unterschiedliche
Möglichkeiten hören und selbst anwenden.
Außerdem waren die Texte bebildert und mit
Erklärungen versehen, sodass die SuS selbstständig
unbekannte Wörter klären konnten.
Differenzierung Es für jede Gruppe Texte auf zwei Niveaus gab, für
Tom gab es einen sehr einfachen, kurzen Text, in
dem aber trotzdem alle relevanten Informationen
enthalten waren. So konnte Tom das Minimalziel
erreichen und bei der Präsentation einen Satz zu
dem Plakat seiner Gruppe sagen.
Das war
fragwürdig/hinderlich,
in einigen Gruppen fand nur
ein geringer Austausch über
die Texte statt
Schwierigkeiten einiger SuS
bei den Präsentationen
weil … Konsequenzen/Alternativen
einige SuS dadurch nur die
Informationen aus den
Texten entnommen haben,
die sie für die Plakate
brauchten. Sie haben wenig
gesprochen und nicht über
den Inhalt der Texte
diskutiert.
einige SuS Schwierigkeiten
bei der Formulierung dessen,
was sie sagen wollten,
hatten.
Den SuS mehr Zeit für die
Gruppenarbeit geben und
ihnen eventuell Leitfragen
geben, die sie für ein
Gruppengespräch heranziehen
können.
Auch für die Präsentation als
Hilfe Satzanfänge rein geben
(hätten z.B. mit im
Briefumschlag sein können
oder auf dem Briefumschlag
stehen können).
VII

C. Schülerarbeiten
Klassenarbeit Schokolade (Ausschnitte):
Anita:
Jessica:
VIII

Martin:
Die richtige Schreibweise der Fachbegriffe war für alle SuS überprüfbar. Alle SuS (mit
Ausnahme von Tom) waren in der Lage, anhand des Diagramms einen
zusammenhängenden Text über die Kakaoernte zu verfassen und die einzelnen Sätze
miteinander zu verknüpfen.
IX

Feedbackfragen zu den Präsentationen „Hamburg in der Neuzeit“ (ohne und mit
Satzanfängen als Hilfe):
Florian:
Da Florian ein sehr guter Schüler ist, benötigt er keine Satzanfänge als Hilfe. Sehr gut
erkennbar ist hier jedoch seine Rechtschreibschwäche, die auftritt, sobald seine
Konzentration etwas nachlässt und er keine Vorlagen hat, von denen er bewusstn
abschreibt.
X

Mine:
Mine ist sprachlich sehr schwach, daher sind diese Sätze eine gute Leistung für sie, die ihr
im Feedbackgespräch geholfen haben. Auf diese Weise hatte sie Zeit zum Denken und
Formulieren ihrer Ideen.
XI

Bastian:
Bastian, der sich möglichst jeglicher geistiger Anstrengung entzieht, hat hier eine tolle
Leistung gebracht, indem er alle Fragen ausführlich beantwortet hat. Allerdings zeigt sich,
dass er auch hier unkonzentriert war, denn er hat die Satzanfänge meist noch einmal selbst
aufgeschrieben. Trotzdem hat er sich dank dieser schriftlichen Unterstützung im Feedback
zu Wort gemeldet und etwas beigetragen.
XII

Texte „Mein Lieblingsort in Hamburg“:
Martin (Vorbereitung):
Anita (Vorfassung):
XIII

Anita (Endfassung):
Mine:
Mine:
XIV

Franz:
Boris (Vorfassung):
Boris (Endfassung):
XV

Normen:
Tom (Vorbereitung):
XVI

Tom (Endfassung):
Hier zeigt sich, dass Tom auch mit vielfältigen Hilfen nicht in der Lage ist, einen
zusammenhängenden Text zu schreiben. Die Sätze, die vom Satzbau her korrekt sind, hat
er vom Hilfsblatt abgeschrieben.
Bastian:
Auch wenn dieser Text weder inhaltlich noch rechtschriftlich oder grammatikalisch gut ist, so
zeigt er doch, dass Bastian sich mit Hilfen zutraut einen Text zu schreiben und sein
Vorhaben auch zu Ende führt. Dieser Text ist ein großer Erfolg für Bastian, der sich neben
seinem generell geringen Selbstbewusstsein mit dem Schreiben besonders schwer tut.
XVII

Texte „Michel oder Elbphilharmonie?“
Jessica (Vorfassung):
Jessica (Endfassung):
XVIII

Arno:
Boris:
Sandro (Vorfassung):
XIX

Sandro (überarbeitete Fassung):
Sandro (Endfassung):
Auch Sandro hat sich sehr angestrengt und versucht, mit den Hilfen und mithilfe einer
Überarbeitung einen guten Text zu schreiben. Die Endfassung seines Textes zeigt, dass er
durchaus gut formulieren kann und in der Lage ist, einen interessanten Text zu schreiben.
XX

D. Arbeitsblätter, Hilfen und Texte
Beschreibe die Kakaoernte.
Diese Satzanfänge können dir dabei helfen, du musst sie aber nicht alle und
nicht in dieser Reihenfolge benutzen.
Mache dir Notizen!
„Zuerst...“
„Anschließend....“
„Danach....“
„Bevor...“
„Nachdem...“
„Nach einigen Stunden/Tagen/Wochen...“
„Zum Schluss...“
XXI

Lexikon Kakao und Schokolade (Ausschnitt)
der Äquator: Der Äquator trennt auf der Erde die Nord- und die Südhalbkugel.
Er durchquert Afrika, die Malediven und den Indischen Ozean, Indonesien und
Südamerika. Am Äquator ist die Stärke der Sonneneinstrahlung fast immer
gleich, deshalb gibt es keine ausgeprägten Jahreszeiten und es ist immer
gleichbleibend mild.
der Azteke: Die Azteken lebten zwischen dem 14. und dem frühen 16.
Jahrhundert in Mittelamerika. Sie wurden zwischen 1519 und 1521 von den
Spaniern besiegt und unterworfen.
die Chocolaterie: Eine Chocolaterie ist ein Laden, in dem viele
Schokoladenprodukte verkauft werden. Manchmal werden diese Produkte auch
in der Chocolaterie hergestellt. Chocolat ist Französisch und bedeutet
Schokolade.
der Eingeborene: Angehöriger eines Volkes in Afrika, Amerika usw., das dort
schon vor Eintreffen der Europäer gelebt hat (Ureinwohner).
etwas fermentieren: Nach der Ernte lässt man die Kakobohnen in Holzkästen
unter Bananenblättern gären. Sie werden jeden Tag gewendet. Durch die
Fermentation werden die Bohnen braun und bekommen ihren besonderen
Geschmack.
die Gattung: Die Gattung ist der Oberbegriff für mehrere Arten. So gibt es z.B.
bei der Gattung Eiche viele Arten: Steineiche, Roteiche, Stieleiche etc.
der Gourmet: Ein Gourmet ist ein Feinschmecker, der sich mit feinen, guten,
meist teuren Speisen und Getränken auskennt und sie genießt. Dies können z.B.
auch feine Schokoladen, Pralinen und Torten sein.
der Kakaolikör: Liköre sind alkoholische Getränke mit hohem Zuckergehalt.
Ein Kakaolikör besteht z.B. aus Kakaopulver, Puderzucker, flüssiger Sahne und
Rum.
etwas pulverisieren: Man pulverisiert etwas, indem man es so sehr zerkleinert,
dass daraus Pulver entsteht, z.B. Kakaopulver aus Kakaobohnen.
der Rahm: Rahm ist ein anderes Wort für Sahne. Rahm ist der fetthaltige Teil
der Milch, der sich absetzt, wenn man die Milch länger stehen lässt.
XXII

Hamburg-Lexikon (Ausschnitt)
Die Abendglocken sind die Glocken der Kirche,
die abends läuten. Auch heute läuten viele Kirchen-
glocken noch jeden Abend um 18 Uhr.
der Apostel = einer der zwölf engsten Freunde von Jesus
die Bastion = ein Teil einer Festung, springt aus
dem Hauptwall hervor und ist hinten offen.
Eine Bastion dient zur Verteidigung.
die Befestigung = Mauern, Wälle, Dämme und Gräben, die zum Schutz
vor Angriffen um eine Stadt herum gebaut werden
die Bürgerwehr = die Bürger einer Stadt mussten
Waffen tragen und ihre Stadt selbst
verteidigen
das Fleet = natürliche oder künstliche Wasserstraßen, die
früher zur Entwässerung, für den
Warenverkehr und als Stadtgräben zur
Verteidigung dienten
XXIII

Anleitung und Arbeitsblatt „Unbekannte Wörter klären“:
XXIV

Mustertext:
Mein Lieblingsort in Hamburg
Mein Lieblingsort in Hamburg sind die Landungsbrücken am Hafen. Du fragst dich,
warum? Ich werde es dir erklären:
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Immer ist an den Landungsbrücken etwas los: Touristen und Hamburger gehen bei
fast jedem Wetter dort spazieren, Musiker spielen Seemannslieder und die vielen
kleinen Restaurants laden zu einem Imbiss ein.
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Mir gefallen die Landungsbrücken aber besonders deshalb, weil sie schon fast 200
Jahre alt sind! Die schönen alten Gebäude mit ihren Verzierungen finde ich schön.
Auch der Alte Elbtunnel, durch den man auf die andere Seite der Elbe spazieren
kann, fasziniert mich bei jedem Besuch.
___________________________
Die Landungsbrücken sind außerdem sehr leicht zu erreichen: Mit der U3 fahre ich
bis zur Haltestelle Landungsbrücken und gehe über die große Brücke – schon bin ich
da!
___________________________
Ich sehe die vielen kleinen und einige große Schiffe. Unten am Wasser ist der
Fähranleger. Hier kann ich mit der HVV-Fähre auf der Elbe fahren. Im Sommer kann
ich draußen an Deck sitzen und die Sonne genießen. Im Winter, wenn es zu kalt und
windig ist, kann ich auch unter Deck im Warmen aus dem Fenster schauen. Ich liebe
es, mit dem Schiff zu fahren. Vom Wasser aus sehe ich wieder die
Landungsbrücken, dann auch den Michel und die Baustelle der Elbphilharmonie.
Nun weißt du, weshalb die Landungsbrücken mein Lieblingsort in Hamburg sind.
Welches ist dein Lieblingsort?
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Satzanfänge als Schreibhilfe für die Texte „Mein Lieblingsort in Hamburg“:
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Das 16. Jahrhundert: Der Kakao kommt nach Europa
Die Maya und andere Indianerstämme in Mittelamerika
tranken schon vor über 2000 Jahren Kakao. Er bestand aus
Wasser, gemahlenen Kakaobohnen und Gewürzen. Er war
bitter.
Als erster Europäer lernte der Spanier Christoph Kolumbus
Kakao kennen. 1502 plünderte er mit seinen Männern ein
Kanu der Maya. Kolumbus nahm die Menschen gefangen
und brachte die Ladung auf seine Karavelle. Die Ladung
bestand zum Teil aus Kakaobohnen. Die Kakaobohnen
waren für die Maya wertvoll.
1521 eroberten die Spanier das Aztekenreich. Sie erkannten
den Wert der Kakaobohnen und nannten sie „braunes Gold“.
Die Spanier nutzten die Bohnen aber nur als Zahlungsmittel
und tranken den bitteren Kakao der Maya nicht.
Im Jahr 1544 besuchten Mönche und adlige Maya Prinz
Philipp von Spanien. Die Besucher schenkten Prinz Philipp
eine Flasche von ihrem bitteren, schaumigen Kakaogetränk.
So kam der Kakao zum ersten Mal nach Europa.
Im Jahre 1585 kam die erste Schiffsladung Kakaobohnen in
Spanien an. Nun tranken immer mehr adlige Spanier das
Kakaogetränk. Sie süßten ihr Kakao-Wasser mit Zucker.
Die Maya waren
Indianerstämme, die lange
in Mittelamerika lebten.
Kolumbus trifft auf Kakao.
das Kanu
XXVII
die Karavelle
Das Aztekenreich lag im
heutigen Mexiko.
„braunes Gold“: Die
Kakaobohnen dienten als
Zahlungsmittel.
adlig: mächtig, oft reich z.B.
Könige, Fürsten und Grafen.

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Das 16. Jahrhundert: Der Kakao kommt nach Europa
Die Maya und andere Indianerstämme in Mittelamerika
tranken schon vor über 2000 Jahren Kakao. Dieser war
aber bitter, weil er aus Wasser, gemahlenen Kakaobohnen
und Gewürzen bestand, die zu einem Schaum verquirlt
wurden.
Christoph Kolumbus war der erste Europäer, der auf
Kakao traf. Er reiste 1502 zum vierten Mal nach
Mittelamerika. Dort traf er auf ein voll beladenes
Handelskanu der Maya. Kolumbus und seine Männer
nahmen die Menschen gefangen und brachten die Ladung
auf ihre Karavelle. Die Maya bückten sich nach jeder
Kakaobohne, die herunterfiel. Kolumbus verstand ihre
Sprache nicht und wusste deshalb nicht, warum die
Bohnen für die Maya so wertvoll waren. Kolumbus selbst
hat nie Kakao probiert.
Um das Jahr 1517 besetzten die Spanier Yucatán. Der
Spanier Hernán Cortés begann im Jahre 1519 mit der
Eroberung des Aztekenreiches. Im Jahre 1521 siegten die
Spanier. Sie erkannten den Wert der Kakaobohnen und
nannten sie „braunes Gold“. Die spanischen Eroberer
waren begeistert von dem Zahlungsmittel „Kakaobohne“
Die Maya waren
Indianerstämme, die lange in
Mittelamerika lebten.
Ein Handelskanu ist ein
Kanu, auf dem Waren
transportiert werden.
die Karavelle
Yucatán: Teil des heutigen
Mexikos, in dem vor 500
Jahren die Maya lebten.
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und die Bohnen interessierten sie zuerst nur als Währung.
Sie bauten Kakao an, tranken das bittere Getränk jedoch
nicht.
Nach Europa kam der Kakao zum ersten Mal im Jahr
1544. In Guatemala lebten zu der Zeit spanische
Dominikaner Mönche friedlich bei den Maya. Im Jahre
1544 reisten einige dieser Mönche zusammen mit adligen
Maya an den spanischen Königshof von Prinz Philipp und
brachten ihm viele Geschenke mit. Bis heute gibt es eine
Liste der Geschenke: Tongefäße, Bohnen, Mais,
verschiedene Chilisorten und Gefäße mit geschlagener
Schokolade.
Es dauerte aber noch einige Zeit bis der Handel mit
Kakaobohnen in Spanien begann. Die erste Schiffsladung
Kakao aus Mittelamerika kam erst im Jahre 1585 in
Spanien an. Nach und nach wurde das Getränk, das die
Spanier mit Zucker süßten, zum beliebten Getränk am
spanischen Königshof und beim spanischen Adel. Die
heiße Schokolade wurde schließlich zu einer Art
spanischem Nationalgetränk und gehört noch heute zum
traditionellen spanischen Frühstück.
Die Kakaobohnen dienten als
Zahlungsmittel (=Währung).
Die Dominikaner Mönche
sind katholische Geistliche.
Sie wollten die Menschen in
Guatemala und in vielen
anderen Ländern auch zum
katholischen Glauben bringen.
geschlagene Schokolade:
Getränk aus Wasser,
gemahlenen Kakaobohnen
und Gewürzen, die schaumig
gerührt wurden
der Handel: Bei jedem Handel
werden Waren getauscht,
verkauft oder gekauft.
Die Adligen trinken heiße
Schokolade.
XXIX

Satzanfänge als Hilfen zum Feedback zu Präsentationen:
XXX

Anleitung und Hilfe zum Textschreiben (nachdem wir gemeinsam Argumente in einer
Tabelle gesammelt und die SuS eine Fishbowl-Diskussion gemacht haben):
XXXI

E. Auszug Schülerakte Tom
XXXII

XXXIII

F. Zwischenstandsbericht Sachunterricht
Referendar Stärken und Kompetenzen
Kirsten Nath
Basis der
Bewertung:
• Hospi: 23.2.10
• KGH aktiv:
25.6.10
• KGH passiv:
26.03.2010
30.4.10
• Mailverkehr
• Seminararbeit
• Datei „Auf den
Spuren meiner
Klasse“
• freundliche,
zugewandte, rollenklar
auftretende,
humorvolle
Lehrerpersönlichkeit
• Prozesssteuerung (z.B.
klare Ansagen,
Zeitvorgaben,
Visualisierungen,
Phasentrenner,
Stundentransparenz)
• Gesprächsführung
(Meldekette, im
Unterrichtsgespräch,
in (Rückführung aufs
Thema,
Zusammenfassungen,
Redundanzen, Bezug
nehmen der Schüler
untereinander)
• Nutzung sinnvoller
Regeln und Rituale
• Ansätze von
Differenzierung
• Ansätze von
kooperativen
Lernformen
(Gruppenarbeit im
Aufbau)
Wichtigste Themen /
Ziele für die Weiterarbeit
• Aufmerksamkeit
aller herstellen und
erhalten
• schrittweise,
reflektierte
Einführung von
Methoden (z.B.
Informationsentnah
me aus Büchern,
Platzdeckchen)
• Beschäftigung mit
und Erprobung von
Formen der
Ergebnissicherung
• Feedbacksystem
aufbauen (z.B.
bewusste Nutzung
des Feedbacks zur
Weiterentwicklung
kooperativer
Lernformen); mehr
verhaltenssteuernde,
lobende, zeitnahe
Feedbacks an
Schüler geben
• Sprachförderung
integrieren (z.B.
systematischer
Aufbau des
Fachwortschatzes,
Satzanfänge
vorgeben, …)
• Ausbau der
Differenzierung
Sonstige
Anmerkungen
• Sehr
zuverlässig
• Kontinuierliche
und sehr
engagierte
Mitarbeit im
Seminar
• Gute
Reflektionsko
mpetenz, die
besonders in
den
schriftlichen
Stundenauswer
tungen deutlich
wird
• Reflexionsverh
alten in KGH
sensibel und
konstruktiv
• Sehr gute
Beschreibung
der
Entwicklungsst
ände der
Schüler
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G. Lernplakate Kakao und Schokolade
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Eidesstattliche Erklärung
Ich versichere, dass ich diese Arbeit ohne fremde Hilfe verfasst und mich dabei
anderer als der angegebenen Hilfsmittel nicht bedient habe.
Mit einer späteren Ausleihe der Arbeit bin ich einverstanden.
Hamburg, den
Kirsten Nath
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