Integrationsjournal Mai 2013 - Lehrerweb

I-JOURNAL 

Der Stadtschulrat für Wien informiert 

Mai 2013

I-JOURNAL Mai 2013 

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Inhalt 

Vorwort ...................................................................................................................................................5 

Erinnerung an eine einmalige Wegbegleiterin ........................................................................................6 

Friedrichsplatz - inklusive Zeitreise ........................................................................................................8 

Bericht über die Integration von hörbehinderten Kindern 

im BRG 7 in der Zeit von 2005 bis 2013...............................................................................................10 

„Mädchen lesen Pferdebücher, 

Buben lesen Bücher über Fußball?“ .....................................................................................................14 

„Mama, der Radfahrer hat auch PFADE gemacht.“ 

„Du Papa, gell, der Opa kennt PFADE aber nicht.“ ..............................................................................16 

Autismus und Arbeit am Pferd ..............................................................................................................22 

Besser könnt es nicht laufen ................................................................................................................26 

Das Projekt „Schneetiger“ der Laureus Stiftung ..................................................................................28 

HOPE (Hospital Organisation of Pedagogues in Europe) .......................................................................31 

Roundup of Project 123 .......................................................................................................................34 

Die erste Bilderausstellung ...................................................................................................................37 

Erfolgreicher Berufseinstieg von Michael Zobl .....................................................................................41 

Die einzige Konstante im Universum ist die Veränderung....................................................................44 

Migrationshintergrund und Berufswahl – 

sind das Themen in einer 4. Volksschulintegrationsklasse? ................................................................50 

Wie das I-Journal zu seinem neuen Namen kam ... .............................................................................53 

Leserbriefe............................................................................................................................................54 

Liebe Leserin! Lieber Leser! .................................................................................................................55 

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Sehr geehrter Leser! 

Sehr geehrte Leserin! 


Vorwort 

Herzlich willkommen in unseren neuesten Ausgabe des I-Journals. „I“ steht für Integration, Inklusion und 

für individuelle Verbundenheit. Diese Begriffe bilden die Basis für eine grundsätzliche ethische Haltung im 

Umgang mit Mitmenschen. 

Zum Begriffspaar Integration und Inklusion: Es ist müßig, hier eine Unterscheidung zu treffen, auch wenn 

theoretische Überlegungen immer wieder Unterschiede konstruieren wollen. Ein typisches Muster solch 

theoretischer Auseinandersetzungen ist das Kritisieren von Integration als Form der Eingliederung von behinderten 

Menschen in die Gesellschaft der Normalität und die Gegenüberstellung von Inklusion mit dem 

Ziel, eine gesamtheitliche Gesellschaft zu formen, in der jeglicher Unterschied im Zeichen der Individualität 

steht. Aus diesem, sehr frei nach G.H.F. Hegel gedachten dialektischen Zirkelschluss kommt man nicht 

heraus. Eine weitere diskursive Entwicklung ist, so lange die Dialektik von Integration und Inklusion nicht 

überwunden werden kann, nicht möglich. Philosophisch betrachtet ist kaum etwas schwieriger zu beschreiben 

als jene Regeln, nach denen Normalität funktioniert. Für den interessierten Leser und die interessierte 

Leserin möchte ich hier auf Michel Foucault verweisen, der in seinen bahnbrechenden Arbeiten zu den 

„Normalitätsrichtern“ in seinem Buch „Überwachen und Strafen“ 1 viele Überlegungen dazu angestellt hat. 

Für die Wiener Schulen gilt jedenfalls, dass wir allen Kindern, gleich unter welchem Titel, die Förderung im 

Rahmen angemessener Möglichkeiten zukommen lassen, die sie brauchen und benötigen. Dafür stehen 

u. a. die Sonderpädagogischen Zentren. Gesamtvereinnahmende Prinzipien und Schlagwörter wie z.B. „Individualisierung“ 

sind eher Fetische einer Pädagogik des Zeitgeistes – absolut gut gemeint, absolut richtig 

in der Zielvorstellung, klingen hervorragend, sind aber dafür unklar im praktischen Vollzug. 

„Handle so, dass du die Menschheit, sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden anderen, jederzeit 

zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchst.“ 2 Diese Festlegung von Immanuel Kant kann als 

universelle Vorgabe für ethisches Handeln betrachtet werden. Der Mensch ist als Zweck seiner selbst zu 

sehen. Mit dieser philosophischen Basis ist Individualität, unter Beachtung grundsätzlicher Freiheitsrechte, 

als Maßstab der Ethik anzulegen. In diesem Sinne ist der Begriff der Individualität philosophisch klar und 

kann jederzeit in der „Metaphysik der Sitten“ immer wieder aufs Neue entdeckt werden. 

Neu und diskussionswürdig ist auch die Studie von John Hattie, die am 23. April 2013 in deutscher Sprache 

veröffentlicht wurde: „Lernen sichtbar machen“. 3 Darin hat der neuseeländische Bildungsforscher in einer 

Arbeit, die über ein Jahrzehnt andauerte, sämtliche, in englischer Sprache verfügbaren Studienergebnisse 

zum Thema „Was macht guten Unterricht aus?“ analysiert und Schlussfolgerungen angestellt. Mehr als 

50.000 wissenschaftliche Einzeluntersuchungen wurden so auf Systemebene bearbeitet. Im Original heißt 

die Arbeit „Visible Learning“ und ihr wurde in den letzten vier Jahren im englischen Sprachraum höchste 

Beachtung geschenkt. Es ist zu erwarten, dass auch bei uns Diskussionen starten und andauern werden. 

Zum Diskurs bereit ist jedenfalls dafür auch das I-Journal. 

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Rupert Corazza 

Landesschulinspektor für Inklusion 

1 Michel Foucault, Überwachen und Strafen, die Geburt des Gefängnisses, suhrkamp taschenbuch wissenschaft. 

2 Immanuel Kant, Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, Akademie-Ausgabe Kant Werke IV, Walter de Gruyer 1968, S. 429, 10-12. 

3 John Hattie, Wolfgang Beywl, Klaus Zierer, Lernen sichtbar machen, Schneider Verlag Gmbh. 

Auflage: Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“ (23. April 2013).


Erinnerung an eine einmalige Wegbegleiterin 

Es war der ausdrückliche Wunsch Irenes, dass ich als ihr langjähriger Chef und 

pädagogischer Wegbegleiter nach ihrem Ableben auch etwas sage bzw. schreibe. 

Alle, die mich kennen, können sich vorstellen, dass mir das, betroffen vom „nicht 

mehr Dasein Irenes“, nicht leicht fällt, ich mache das aber im Sinne der Erfüllung 

eines Wunsches eines mir lieben Menschens natürlich trotzdem gerne. 

Ich möchte mit meinen persönlichen Eindrücken beginnen, bevor ich zu der Darstellung 

der beruflichen Verdienste Irenes komme. 

Ich nehme an, dass viele der LeserInnen, genau so wie ich, Irene als einen außergewöhnlich 

humorvollen, freundlichen und positiven Menschen erleben durften. 

Ich gehe noch weiter und wage zu sagen, dass sie einer der fröhlichsten, ja 

sprühendsten und auch angenehmsten Menschen war, mit denen ich je zusammen arbeiten durfte. Dazu 

kommt, dass sie diese positive Stimmung, wie einen Zauber, immer wieder auch auf ihr Umfeld zu übertragen 

vermochte. Sie verstand es, in ihrem Umfeld eine „Aura“ der Fröhlichkeit und Wärme zu schaffen. Alle, 

die etwa an unseren LeiterInnenseminaren teilnahmen, werden sich an solche Situationen sicherlich gut 

erinnern und dieses Phänomen auch bestätigen. 

Ja, das war eine wunderbare Eigenschaft, die sie als Mensch ganz einfach wirklich einzigartig und unverwechselbar 

machte. 

Eine weitere, ganz bedeutende Eigenschaft von ihr war, dass sie ihre schulischen, dienstlichen Aktionen 

vor der Umsetzung immer vorerst daran gemessen hat, in wie weit diese Maßnahmen auch bei den Kindern 

wirklich sinnvoll und nutzbar ankommen werden. Diese Kindzentriertheit war eine besondere Sichtweise, 

die sie in ihrer täglichen Arbeit deutlich von vielen anderen Leiterinnen und Leitern wohltuend unterschied. 

Alle von uns kennen die Bezeichnung „hilflose Helfer“ für Menschen, die in Sozialberufen tätig sind. Eine 

Zuordnung, die für Irene so gar nicht zutreffend war. In ihrer Person vereinte sich eine sehr hohe Fach- 

und Sachkenntnis, kombiniert mit der vorher erwähnten Fokussierung auf die betroffenen, hilfsbedürftigen 

Kinder. 

Dazu kam noch die ganz besondere Begabung, auch sehr komplizierte Fakten sachlich richitg, aber wirklich 

einfach und damit auch für Laien gut verständlich darzustellen. Mit Laien meine ich hier auch die „BranchenkollegInnen“ 

aus der Volkschule, den Mittelstufenschulen und natürlich auch die Kolleginnen/Kollegen 

der Schulaufsicht, die immer wieder staunend, manchmal mit offenem Mund ihren Ausführungen gelauscht 

haben. Wobei bei jedem, der das einmal erleben durfte, sofort ein Bild aufsteigen wird, wie das ablief, wenn 

Irene eine Sprachstörung wirklich plastisch und damit leicht verständlich darstellte. In einer Form, die wirklich 

allgemein zugänglich war und trotzdem die Würde des betroffenen Kindes nie verletzte. 

Über 35 Jahre war Irene Bauer im sonderpädagogischen Bereich in Wien tätig, wobei sie zuerst als Sprachheillehrerin 

und seit dem Jahre 2000 als Leiterin der Wiener Sprachheilschule wirkte. 

Damit hatte sie das Steuer eines pädagogischen Schiffes über, das sich dank ihrer Leitung auf einem guten, 

sicheren Kurs bewegte. Sie war für die größte Mann- (bzw. Frauschaft) mit mehr als 140 Pädagoginnen/ 

Pädagogen verantwortlich. Das ist übrigens die höchste LehrerInnenzahl, die man an Wiener Pflichtschulen 

finden kann. 

Die Wiener Sprachheilschule entwickelte sich unter ihrer Leitung zu einem voll inklusiven Modell. Das ging 

nicht immer ohne Widerstände, und bei der Überwindung dieser zeigte sich eine weitere menschliche Qualität 

Irenes. Sie erfüllte in solchen Situationen all jene Komponenten, die man sich bei Führungspersönlich- 

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keiten oft nur erhofft. Sie hatte ein hohes Sachwissen, das als Grundlage zur Erläuterung der Gegebenheiten 

für alle Beteiligten diente, sie sammelte alle Argumente, versuchte alle Möglichkeiten zu Kompromissen 

auszuloten und bereitete damit alles für eine möglichst gemeinsam getragene Entscheidung vor. 

In der Rückschau gab es einige schwierige Situationen in ihrer Laufbahn, ich möchte da nur exemplarisch 

auf die extreme Personalknappheit vor einigen Jahren im sonderpädagogischen Bereich hinweisen, die 

zum temporären Einsatz von KurslehrerInnen der Wiener Sprachheilschule in anderen Funktionen führte 

und von Frau Direktorin Bauer organisatorisch, besonders aber menschlich hervorragend gelöst wurde. 

Trotz dieser Turbulenzen gelang es Irene, Schulter an Schulter mit mir, das bewährte und qualitätvolle duale 

System der sprachheilpädagogischen Betreuung in Wien in Form der ambulanten Betreuung und der 

Integrationsklassen weiterhin aufrecht zu erhalten. 

Erfreulicherweise konnte sie ihr Fachwissen durch ihre langjährige umfangreiche Lehrtätigkeit an den Wiener 

Pädagogischen Akademien bzw. Hochschulen auch in breiterem Rahmen an zukünftige SprachheillehrerInnen 

weitergeben. 

Mir erscheint es aber noch wichtiger, dass sie in dieser Funktion neben zahlreichen Fakten auch ihre Einstellung 

zur Situation behinderter und benachteiligter Kinder an die Studierenden weitergeben konnte und 

damit eine solide, tragfähige Grundlage zur Weiterentwicklung ihrer zutiefst humanen Anliegen geschaffen 

hat. 

Ich möchte hier noch einmal ganz klar festhalten: 

Ich habe in all den Jahren meiner Tätigkeit selten einen Menschen getroffen, der so kompromisslos die Idee 

des Nicht-Ausschließens (also der Inklusion im ursprünglichen Sinne) vertreten hat, und das bei Bedarf 

auch in sehr emotioneller Form, weil sie Ungerechtigkeiten gegenüber benachteiligten Kindern ungemein 

empörten. Ich bin ganz sicher, dass in diesem Zusammenhang die spürbare Empörung ein sehr gutes Vehikel 

war, diese Anliegen zielgerichtet voran zu treiben. 

Dass es ihr über diese in Wien erzielte, enorme gesellschaftspolitische Wirkung hinaus, auch noch gelungen 

ist, weitere Kreise zu erreichen, ist aus meiner Sicht wirklich bedeutend und erfreulich. 

So gestaltete sie im Rahmen der Österreichischen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik insgesamt elf 

Kongresse, deren Wirkung immer wieder weit über die Grenzen Österreichs hinausging. Wer das Vergnügen 

hatte, an einem dieser Kongresse teilzunehmen, der hat sicher die hohe fachliche Qualität erleben 

können und hatte dazu auch die Möglichkeit, sich mit Kolleginnen/Kollegen aus dem Ausland fachlich und 

auch menschlich auszutauschen. 

Weiters wurde die sprachheilpädagogische Arbeit in den Schulen durch regelmäßig erscheinende Fachzeitschriften 

begleitet. Frau Dir. Bauer arbeitete bei der Zeitschrift der Sprachheilpädagoginnen/-pädagogen 

als verantwortliche Redakteurin jahrelang mit. 

Wer diese Aufzählung der zahlreichen Tätigkeiten und Funktionen Revue passieren lässt, kann unschwer 

ablesen, wie ungemein fleißig die Kollegin über viele, viele Jahre im Sinne der Kinder, aber auch der Wiener 

SonderpädagogInnen tätig war. 

Ich bin überzeugt, dass diese Anliegen und Ideen weiterleben werden, trotzdem: 

Irene wird uns allen und mir besonders sehr, sehr fehlen. 

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Gerhard Tuschel


Friedrichsplatz - inklusive Zeitreise 

Es begann vor vielen, vielen Jahren in der Kienmayergasse. Dort traf ich erstmals auf junge Menschen 

mit Downsyndrom und wusste sofort, dass sie und ihre besonderen Begabung zum „Glücklichsein“ mein 

Schicksal sind. 

Gedacht – getan, ich wurde Lehrerin. Allerdings geriet ich in die Übergangsphase von Lehrerbildungsanstalt 

auf Pädagogische Akademie und verlor ein Jahr. In dieser Umbruchsphase pendelte man zwei Jahre 

lang stundenweise zwischen Burggasse und Neustiftgasse hin und her. War das die Urform des „Bewegten 

Lernens“? Mein Ziel, mit von der Umwelt behinderten Menschen zu arbeiten und lernen, ließ mich bewegungsfeindlichen 

Menschen aber trotzdem durchhalten. 

Endlich, als „fertige“ Lehrerin, kam ich – um zu bleiben – in meinem ersten Berufsjahr als „Springerin“ an 

die Volksschule Friedrichsplatz, und ich blieb dort 40 Jahre lang - bis heute! 

Bereits in meinem ersten Jahr als Lehrerin brach ich einige Regeln des damaligen Schulwesens. 

Beispiel: Kinder sollten damals in der Stunde unbewegt sitzend an ihrem Platz verweilen. „Meine“ Kinder 

dagegen durften sich bewegen und sich ein gemütliches Platzerl zum Lernen und Lesen suchen, auch wenn 

sie dieses unter dem Tisch fanden. Welch ein Glück, dass es schon vor 40 Jahren SchulinspektorInnen gab, 

die meine Sichtweise teilten. Bestärkt durch eine Auszeichnung für meine damals noch unkonventionellen 

Methoden machte ich unkonventionell weiter. Dadurch wurde ich bald Anlaufstelle für „unkonventionelle“ 

Kinder. An das erste erinnere ich mich besonders deutlich. Es war ein Bub, rothaarig, sommersprossig und 

hinreißend spitzbübisch. Sein Problem war, dass er nicht still sitzen konnte und es sogar wagte, während 

der „Stunden“ auf dem Sessel zu knien. Aus diesem Grund wurde er zu einem Problemkind, das in vielen 

Schulen scheiterte und schließlich in meiner Klasse landete. Diese bestand aus 36 Kindern und mir. Alle 

kamen aus „geordneten“ Familienverhältnissen und alle hatten Deutsch als Muttersprache. Die meisten 

Mütter waren zu Hause und hatten Zeit, ihren Kindern bei den Aufgaben zu helfen. So war es auch kaum 

ein Problem, Arbeitsblätter auf Matrizen zu schreiben und für alle (die gleichen) im von Spiritusduft durchtränktem 

Lehrerzimmer „abzuziehen“. 

Einige Jahre später hörte ich, dass Gerhard Tuschel, seines Zeichens Inspektor für „Sonderschulen“, Integrationsklassen 

einrichtete. Das war DIE Chance für mich, mein ursprüngliches Ziel, mit diesen ganz 

besonderen (Downsyndrom-) Kindern arbeiten zu dürfen, zu erreichen. Dank meines damaligen Inspektors 

Rudlof durfte ich eine der ersten Integrationsklassen Wiens übernehmen. Logisch, dass sie zu einer Anlaufstelle 

für ganz besondere Kinder wurde. Für Kinder, die in anderen Klassen aneckten. Für Kinder, durch 

die ich ungemein viel lernte. Dieser erste Durchgang einer Integrationsklasse war eine ganz besondere 

Herausforderung – und eine große Quelle der Freude. 

Der nächste Jahrgang war allerdings (für mich) von langweiliger Konstellation – lauter brave, angepasste 

Kinder! Zeit für mich, nach neuen Herausforderungen zu suchen und Platz für „herausfordernde“ Kinder zu 

schaffen. Für Kinder, die sich nicht in standardisierte Schulstufen-Kästchen pressen ließen. 

Im Zuge einer Reformpädagogik-Ausbildung bei Dr. Harald Eichelberger und Dr. Marianne Wilhelm und 

einer Hospitationsreise durch Holland fand ich eine Lösung: eine Mehrstufenklasse musste her! Eine Mehrstufenklasse, 

in der Kinder aller „Begabungsarten“ an gemeinsamen Vorhaben (bei uns „Lernnetz“ genannt) 

arbeiten dürfen, aber jedes auf seinem individuellen Niveau. 

Dr. Eichelberger meinte damals zwar, dass ich das nicht schaffen werde. Aber nur drei Tage, nachdem 

ich diesen Wunsch ausgesprochen hatte, war es geschafft. Ich durfte zu meinen ViertklässlerInnen sechs 

ErstklässlerInnen aufnehmen und somit eine Mehrstufenklasse eröffnen! Dafür bin ich heute noch meiner 

damaligen Direktorin Ilse Jung, BSI Mag. Pinterits und LSI Dr. Gröpel dankbar! Sie bewiesen, dass Schule 

auch ohne komplizierte Bürokratie funktionieren kann – oder gerade deswegen? 

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Nach einigen beglückenden Jahren in Mehrstufenklassen mit vielen Kindern, die sich in keinen (Jahrgangs-) 

Raster pressen ließen, wurden mir die Fallen der Nahtstelle zur Mittelstufe immer bewusster. Manche 

(viele?) Kinder waren zu einem vom Geburtsdatum bestimmten Zeitpunkt einfach noch nicht in allen 

Bereichen/Fächern so weit, Schule und Schulform zu wechseln. 

Was tun? Da kam nur eines in Frage: Ich musste das (Jahrgangs-)Schulsystem ändern. Und siehe da, auch 

das klappte unglaublich schnell! Fast schien es, als hätte „der Stadtschulrat“ darauf gewartet, dass jemand 

die Initiative ergreift, das System von unten her zu ändern. Dem Start unserer inklusiven Lerngemeinschaft 

wurden daher keine Steine in den Weg gelegt – im Gegenteil! Wir wurden nicht nur von unserer, damals 

neuen, Direktorin Silvia Schmeilzl unterstützt, sondern auch von den Direktorinnen der Partnerschulen unserer 

schulartenübergreifenden Lerngemeinschaft: 

▪ SDn Helga Hutterer, SPZ 15, Kröllgasse 20 

▪ HDn Gabriele Kaiblinger, NMS 15, Selzergasse 25 

▪ Dr. Eva Mersits, BRG 1170, Geblergasse 56-58 

Die Lerngemeinschaft Wien 15 besteht nun seit 2005. Unterstützt durch die Errungenschaften der neuen 

Technologien ist es heute nicht mehr so aufwändig wie früher, Unterricht anschaulich und nachhaltig zu 

gestalten und zu individualisieren. Nicht nur deswegen finden sich immer mehr Schulen, die mit uns gemeinsam 

den Weg in Richtung inklusiver Lerngemeinschaften/Schulen gehen wollen. Schön! 

Mittlerweile haben uns etliche Jahrgänge verlassen. Die meisten SchülerInnen besuchen nun weiterbildende 

Schulen und sind unsere BotschafterInnen. Sie machen es den nachfolgenden Jahrgängen leicht, in 

weiterführenden höheren Schulen Aufnahme zu finden. Ja, unsere Lerngemeinschaft hat sich einen Namen 

gemacht! 

Wenn jemand mehr über das Ergebnis unserer „inklusiven Zeitreise“ wissen will, dann gelangt er über einen 

Klick auf www.lerngemeinschaft15.at auf die Homepage unserer Lerngemeinschaft. 

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Ingrid Teufel 

pädagogischer Maulwurf mit dem Ziel, 

das Schulsystem von „unten“ her zu ändern.


Bericht über die Integration von hörbehinderten Kindern 

im BRG 7 in der Zeit von 2005 bis 2013 

Vorgeschichte: 

Zu Beginn des Schuljahres 2003/04 fragte mich Herr Direktor Salomon, 

ob ich mir vorstellen könnte, eine Integrationsklasse mit 

hörbehinderten Kindern zu führen und ob ich wohl ein KlassenlehrerInnenteam 

auf die Beine stellen könne. Vor allem wegen des 

LehrerInnenteams machte er sich Sorgen, aber ich beruhigte ihn 

und war überzeugt, dass eher Kolleginnen/Kollegen beleidigt sein 

würden, wenn sie bei diesem Projekt nicht mitmachen konnten. 

Das Team war bald weitgehend nominiert. Nun konnten wir mit der 

Planung beginnen. 

Die I-Klasse sollte in enger Zusammenarbeit mit der Volksschule 

Lange Gasse auf die Beine gestellt werden. Es gab Bedingungen für die Führung einer solchen Klasse. Der 

Stadtschulrat war zwar sehr interessiert am Zustandekommen, aber es mussten verschiedene Auflagen für 

diesen Schulversuch eingehalten werden: 

▪ Der Schulversuch musste bis Oktober 2004 eingereicht werden 

▪ In der Klasse mussten mindestens vier, höchstens fünf hörbehinderte Kinder sein 

▪ Die Klasse musste nach dem Lehrplan der Neuen Mittelschule geführt werden – mit allen Konse- 

quenzen, sowohl für die LehrerInnen als auch für die Kinder ohne Behinderung. Das musste auch 

den Eltern verständlich gemacht werden. 

Erste Schritte: 

Zuerst nahm ich Verbindung mit der Volksschule Lange Gasse auf. 

Frau Direktorin Berka und die KlassenlehrerInnen der 3. Klassen 

waren sehr interessiert und sehr kooperativ. Herr Dir. Salomon und 

ich stellten das Projekt auf einem Elternabend der 3. Klassen vor. 

Es ging darum, möglichst viele Eltern davon zu überzeugen, dass 

dieser Schulversuch für ihre Kinder sinnvoll ist, damit möglichst 

viele Kinder nach der 4. Klasse nicht in eine Schule in der Umgebung 

im 8. Bezirk wechseln, sondern sich im BRG 7 anmelden. 

Wir wollten mindestens 15 Kinder aus der Lange Gasse beschulen, 

damit die Klassengemeinschaft erhalten bliebe und nicht eine 

völlig neu zusammen gewürfelte Klasse die Arbeit erschweren würde. Dabei galt es auch Begehrlichkeiten 

von verschiedenen Seiten abzuwehren, die gerne Kinder mit anderen, z. B. sozialen Problemen, ebenfalls 

in dieser Klasse sehen wollten. 

Dann hospitierte ich und in der Folge auch Kolleginnen/Kollegen des zukünftigen Teams in der Volksschule, 

um einen ersten Eindruck zu gewinnen, wie die Arbeit mit hörbehinderten Kindern vor sich geht. Ich 

besuchte noch weitere Elternabende, um für unser Projekt zu werben. Dabei wurde ich intensiv von den 

Lehrerinnen/Lehrern und der Direktorin unterstützt. Diese waren sehr interessiert daran, ihren Schülerinnen/Schülern 

diese neue Art der Schullaufbahn in einem Gymnasium zu ermöglichen. Hier brachte sich 

erstmals auch Koll. Ulreich ein, die als Schwerhörigen-Lehrerin ihren Schützlingen eine optimale Ausbildung 

zukommen lassen wollte. 

Im September/Oktober 2004 wurde es spannend, als die Anmeldungen für die zu gründende I-Klasse stattfanden. 

Würden sich genügend Eltern aus der VS Lange Gasse für das Projekt entscheiden? Wir erreichten 

letztendlich die von Dir. Salomon geforderte Zahl und konnten den Schulversuch einreichen. 

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Die Vorbereitungsphase: 


Für uns als KlassenlehrerInnenteam begann nun eine Zeit der intensiven 

Vorbereitung. Wir hatten ja keine Ahnung von der Arbeit 

mit hörbehinderten Kindern. Auch das Modell der Neuen Mittelschule, 

wie wir es führen sollten, war uns völlig fremd. Hier gab es 

hilfreiche Begleitung durch Expertinnen/Experten aus dem Stadtschulrat, 

v.a. durch Koll. Klemun, der uns während der vier Jahre 

der Unterstufe bei anfallenden Fragen und Problemen immer zur 

Seite stand. 

Wir absolvierten etliche Seminare. U.a. wurden wir mit der Arbeit 

mit einer FM-Anlage vertraut gemacht, wie sie zur Unterstützung 

der hörbehinderten Kinder eingesetzt werden sollte. Wir überlegten, wo der Klassenraum sein sollte, und 

entschieden uns für eine Klasse im 3. Stock, weil hier am ehesten die nötige Ruhe gewährleistet war. Ein 

kleiner Raum, der bisher als Werk- und Zeichenkabinett gedient hatte, wurde zum Therapieraum umgestaltet. 

Am Ende des Schuljahres machten wir ein zweitägiges Teamfindungs-Seminar in Siegendorf, bei dem 

wir u.a. die Planung für das kommende Schuljahr erarbeiteten. Hier stieß auch die Sonderschullehrerin, 

Koll. Claudia Montag, zu unserem Team. Sie sollte die hörbehinderten Kinder in der Unterstufe im Ausmaß 

von 20 Wochenstunden begleiten. 

Das Projekt: 

Im September 2005 starteten wir mit 25 Kindern, davon vier hörbeeinträchtigte. 

Außer den Kindern aus der VS Lange Gasse gab 

es vor allem Kinder aus der VS Zinkgasse. Sehr schnell stellte sich 

heraus, dass es in der Klasse nicht nur Kinder mit Hörbehinderung 

gab, sondern auch Kinder mit diversen anderen Problemen, die 

vielleicht in einer Regelklasse erhebliche Schwierigkeiten gehabt 

hätten. Hier machte sich die Arbeit von Koll. Montag besonders 

positiv bemerkbar. Da sie jeden Tag mehrere Stunden anwesend 

war, wurde sie nicht nur für die hörbehinderten Kinder zur ersten 

Ansprechpartnerin, sondern für alle. 

Außerdem war Koll. Ulreich im Ausmaß von acht Wochenstunden als mobile Schwerhörigenlehrerin für die 

Kinder tätig. So erhielten sie auch nach dem Regelunterricht noch eine spezielle Förderung. 

Für uns KlassenlehrerInnen war vieles neu und anfangs nicht alles angenehm. Wir mussten plötzlich im 

Team unterrichten, was für ausgemachte EinzelkämpferInnen wie AHS-LehrerInnen mit erheblichen Ressentiments 

und instinktiven Abwehrmechanismen verbunden war. Erst mit der Zeit lernten wir die Form des 

Team-Teachings schätzen. 

In Mathematik und Deutsch waren je drei Wochenstunden eine Kollegin und ein Kollege aus der mit uns 

kooperierenden HS Kauergasse als zweite Lehrkraft eingesetzt. Daraus ergaben sich neue methodische 

Formen, z. B. viel Projektarbeit, Gruppenarbeiten, etc. Auch damit umzugehen mussten wir erst lernen. 

Da wir nach dem System der Neuen Mittelschule arbeiteten, musste kein Kind eine Klasse wiederholen. 

Bei Problemen mit der Abstufung lernschwacher Kinder war stets Koll. Klemun mit Rat und Tat zur Stelle. 

Als manchmal hilfreich, oft mühsam empfanden wir die vorgeschriebenen Teamsitzungen. Da wir ohnehin 

ständig über die Klasse kommunizierten, erschien uns diese Pflicht des öfteren lästig. 

Außerdem stellte sich bei der täglichen Arbeit in der Klasse schnell heraus, dass die Unterstützung durch 

eine/n zweite/n LehrerIn oft besonders in den Fächern notwendig gewesen wäre, in denen sie nicht stattfand: 

in LÜ, ME, Bio, WE… , nach der Devise: drei LehrerInnen in Deutsch sind ein angenehmer Luxus, 

eine/ein Lehrerin/Lehrer in Musik oder Turnen eine Zumutung. Koll. Montag hat hier sehr viel aufgefangen, 

aber ihre 20 Wochenstunden waren da zu wenig. 

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Bei den Elternabenden trat ein anderes Problem zutage. Manche Eltern waren eifersüchtig auf die spezielle 

Förderung der hörbehinderten Kinder und forderten eine ähnliche Förderung ihrer Kinder. Es war schwierig 

ihnen klar zu machen, dass das in dem Ausmaß nicht möglich war. Im Allgemeinen muss man aber sagen, 

dass die Eltern in dieser Klasse besonders interessiert und kooperativ waren, in einem Ausmaß, wie wir es 

uns sonst nur wünschen, aber nicht oft erleben. 

Natürlich gab es klasseninterne Probleme und Reibereien, wie sie in jeder Klasse zu finden sind. Aber: Wir 

konnten als MS-Klasse die Unterstützung von Schulpsychologinnen/-psychologen anfordern. Das ist für 

AHS-Klassen nicht möglich, obwohl es auch für sie oft sehr notwendig wäre. Die intensive und professionelle 

Förderung trug natürlich ihre Früchte! Die Lernergebnisse waren äußerst erfreulich, die Kinder wurden 

sehr selbständig und lernten eigenständiges Lernen und Arbeiten. Die Verhaltensprobleme hielten sich im 

Rahmen, auch wenn wir (vorübergehend) sehr schwierige Kinder in die Klassengemeinschaft integrierten. 

Am Ende der 4. Klasse mussten uns die Kinder verlassen, die im Lauf der Unterstufe abgestuft worden waren. 

Sie fanden alle in weiterführenden BMS Plätze. Viele, auch drei von den hörbehinderten Schülerinnen/ 

Schülern, stiegen in die Oberstufe auf. 

Die Oberstufe: 

Da drei hörbehinderte Kinder nun die Oberstufe besuchten, gab 

es auch weiterhin ein paar Privilegien für die SchülerInnen. Sie 

erhielten in den Hauptfächern zusätzliche Förderstunden, da die 

Betreuung durch die mobile Schwerhörigenlehrerin wegfiel. Sie 

konnten weiterhin im Unterricht ihre FM-Anlage verwenden. Sie 

blieben im vertrauten Klassenraum. 

Darüber hinaus sehe ich es als außerordentlichen Glücksfall, wie 

sich am Anfang der 5. Klasse die Zusammensetzung der SchülerInnen 

erneut veränderte. In die Klasse kamen ein paar Jugendliche, 

die sehr leistungsfähig und auch -willig sind. Manche haben 

Eigenarten, die in einer anderen Klasse auf Unverständnis stoßen könnten. Für die sozial geschulte Klassengemeinschaft 

der I-Klasse gab es keinerlei Probleme, diese SchülerInnen zu integrieren. Dadurch hob 

sich das Niveau der Klasse. 

Auch ihre Art, wie sie den Lehrern begegnen, wird als angenehm empfunden. Sie haben gelernt, dass sie 

eine besondere Klasse sind, und diesem Ruf werden sie mittlerweile gerne gerecht. 

Resümee: 

Ich sehe dieses Projekt als Erfolgsgeschichte. Das hat meiner Ansicht nach mehrere Gründe: 

▪ Das LehrerInnenteam 

Die Kolleginnen/Kollegen haben sich freiwillig auf dieses Projekt eingelassen und dem ent- 

sprechend eingebracht. Alle KollegInnen/Kollegen waren stets kooperativ, die Zusammenarbeit 

kann ich nur als geglückt bezeichnen. 

▪ Die Integrationslehrerin 

Koll. Montag, nach ihrer Verehelichung Koll. Urban, ist eine äußerst engagierte und auch sehr 

fähige Lehrerin. Ihre Arbeit hat sich nicht nur für die hörbehinderten Kinder sondern für alle enorm 

positiv ausgewirkt. 

▪ Die Ressourcen 

Von Anfang an standen dem Projekt wesentlich mehr Ressourcen zur Verfügung als jeder 

normalen Klasse. Wir waren mehr LehrerInnen, was sich auf die Betreuung, auf die Sozialisierung 

der SchülerInnen und auf die Methodenvielfalt enorm positiv auswirkte. Auch die finanziellen 

Mittel, die uns zur Verfügung standen, erlaubten immer wieder kleine Extras. 

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▪ Die Unterstützung 

Im Gegensatz zu Lehrerinnen/Lehrern im Regelunterricht erhielten wir Unterstützung in Form von 

fachlicher Beratung und psychologischer Hilfe. Auch die Anerkennung durch die vorgesetzte Be- 

hörde und durch die Eltern trug zur positiven Entwicklung bei. 

▪ Die Klassengemeinschaft 

Die Zusammensetzung der Klasse, sowohl in der 1. als auch in der 5. Klasse hat sicher dazu bei 

getragen, dass sich die Klasse so entwickelt hat, wie wir sie nun sehen. Diese Zusammen- 

setzung kann man nur bedingt steuern bzw. weiß man ja am Anfang nicht, wie sich das Ganze 

entwickeln wird. Hier haben wir auch einfach Glück gehabt. 

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OSTR Mag. Ilse Bauer 

von 1978 bis 2011 am BRG 7. 

Sie führte die Integrationsklasse für hörgeschädigte Kinder 

von 2005 bis 2011 als Klassenvorstand 

(Studien- und Unterrichtsfächer Deutsch, Geschichte).


„Mädchen lesen Pferdebücher, 

Buben lesen Bücher über Fußball?“ 

Ein Projekt der VS 10, Neilreichgasse zum Thema 

Geschlechtsspezifische Vorlieben von Mädchen und Buben beim Lesen 

Bei den wöchentlichen Besuchen unserer Schulbibliothek beobachteten wir, dass Burschen und Mädchen 

oftmals unterschiedlichen Lesestoff auswählten. Neugierig geworden, stellten wir uns die Frage: „Lesen alle 

Mädchen Pferdebücher, lesen Buben nur Bücher über Fußball?“ 

Das Gender-Thema wurde für uns sowohl Inhalt des Projektes als auch Forschungsaufgabe. 

Auf vier verschiedenen Schulstufen (Vorschulklasse, 1A, Integrationsklasse 2B, 2D, 3C) untersuchten wir, 

ob und wie sich die Auswahl des Lesestoffes bei Burschen und Mädchen unterscheidet. 

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„Die Buben und Mädchen aus unserer Klasse 

durften getrennt voneinander ihre Lieblingsbücher 

aussuchen. Das haben wir mit bunten Glassteinen 

gemacht.“ (Cagri, 2B Integrationsklasse) 

Bewertet wurden Bücher aus der Schulbibliothek: 

Unsere Bibliothekarin stellte für jede teilnehmende 

Klasse eine thematisch möglichst breit gefächerte 

Bücherbox zusammen. 

Das Ergebnis wurde von den SchülerInnen als Plakat mit Diagramm dargestellt und präsentiert. 

Außerdem entwarfen wir einen Fragebogen zum Leseverhalten, der von allen SchülerInnen/Schülern der 

teilnehmenden Klassen ausgefüllt und von uns ausgewertet wurde. Vorschulkinder und Integrationskinder, 

die nicht lesen konnten, wurden mündlich befragt.


„Auf einem Fragebogen konnte ich ankreuzen, welche Themen mich interessieren. So konnte ich mitbestimmen, 

welche Bücher neu für die Schulbibliothek gekauft wurden.“ 

(Ömer, 2B) 

Die Auswertung der Fragebögen ergab, dass 

• 36% der Mädchen am liebsten ein Buch über Prinzessinnen lesen (Buben 0%). 

• 54 % der Buben am liebsten ein Buch über Sport lesen (Mädchen 20%). 

• 36% der Mädchen sich am meisten für Tierbücher interessieren (Buben 13%). 

• 27% der Burschen einen goldenen Bucheinband wählen würden (Mädchen 12%). 

• jeweils 20% der Mädchen sich für die Farbe Rosa bzw. Lila beim Einband entscheiden. 

Ein vertrautes Bild? 

Im weiteren Verlauf des Projekts wählte jede Klasse Lesestoff, 

der sich mit dem Gender-Thema beschäftigte. 

Die Buchhandlung „Buchlandung“ unterstützte uns dabei 

großzügig. Ein Bilderbuchkino - Lesung im KinderLiteraturHaus 

(„Ein Schaf fürs Leben“) - wurde als gemeinsame 

Aktion aller beteiligten Klassen durchgeführt. 

Lesen wurde als Erlebnis mit allen Sinnen vermittelt, was 

sowohl den schwächeren SchülerInnen als auch den Integrationskindern 

besonders entgegenkam. 

Durch mündliche Darbietungsformen (Vorlesen, Erzählen, 

Bilderbuchkino und Lesungen) stieg auch die Lesemotivation 

für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. 

Märchen wurden in Deutsch, Türkisch, Bosnisch, Kroatisch, Serbisch und Englisch vor/gelesen und die 

geschlechtsspezifischen Rollen im Stationenbetrieb hinterfragt. 

Neben den Klassenlehrerinnen waren vom Schulteam 

noch die Sonderschullehrerin der Integrationsklasse, die 

Lehrerinnen für Leseförderung und für Muttersprachlichen 

Unterricht in Türkisch und Bosnisch, Kroatisch, 

Serbisch einbezogen. Ehemänner und Lebensgefährten 

wurden als Vorleser gewonnen. Auch LesepatInnen 

(verschiedene Generationen und beiderlei Geschlechts) 

und Eltern waren sowohl an der Planung als auch an der 

Durchführung des Projekts beteiligt. 

41 Mädchen (38 davon hatten eine andere Erstsprache als Deutsch) und 59 Buben (51 davon mit anderer 

Erstsprache als Deutsch) nahmen an unserem Projekt teil. 

Wir arbeiteten klassen-, schulstufen- und generationsübergreifend 

und ermöglichten dadurch auch SchülerInnen mit besonderen 

Bedürfnissen die aktive Teilnahme. 

Unsere Begeisterung bei der Planung und Durchführung dürfte 

spürbar geworden sein und so hatten wir die große Freude am 

28. November 2012 für unser Projekt den Philipp Lese-Award 

im Bereich Volksschule zu gewinnen. 

15 

Volksschule Neilreichgasse 111, 1100 Wien


„MAMA, „Mama, DER der RADFAHRER Radfahrer hat HAT auch AUCH PFADE PFADE gemacht.“ GEMACHT.“ 

„DU PAPA, „Du Papa, GELL, gell, DER der OPA Opa KENNT kennt PFADE aber ABER nicht.“ NICHT.“ 

Diese beiden Sätze haben ehemalige Schüler von mir zu ihren Eltern gesagt. Für die Kinder bedeutete 

PFADE zusammengefasst wohl: respektvoller, wertschätzender, rücksichtnehmender, gleichwertiger Umgang 

miteinander. 

PFADE ist die Abkürzung von Programm zur Förderung Alternativer DEnkstrategien und ist ein aus den 

USA kommendes Programm, das die sozialkognitiven Kompetenzen (Denken), die sozialen Fertigkeiten 

(Tun), die emotionalen Kompetenzen (Fühlen) und die Wertorientierungen (Wollen) fördern und Verhaltensproblemen 

vorbeugen soll. 

Das Programm wurde von Dr. Carol Kusché und Dr. Mark Greenberg entwickelt, von Dr. Rahel Jünger von 

der Universität Zürich (www.pfade.ch) aus dem Englischen (PATHs Curriculum) ins Deutsche übersetzt und 

erstmals im deutschsprachigen Raum 2004 in Züricher Grundschulklassen eingesetzt. 

Am ersten Wochenende des Schuljahres 2007/08 waren mein Direktor OSR Josef Reichmayr und ich gemeinsam 

in Zürich auf dem Pädagogischen Institut und haben bei Dr. Rahel Jünger eine Kurzschulung zum 

PFADE Curriculum gemacht. Nur unter der Bedingung, das Programm mit einer ganzen Klasse zu machen, 

wobei eine „Klassenlehrerin“ das Programm durchzuführen hat, wurde es mir in unserer Stammgruppe 

und uns in der Integrativen Lernwerkstatt Brigittenau als erster Schule in Österreich ermöglicht, mit diesem 

Programm zu arbeiten. 

Schon 2004 wurde ich in dem Buch von Daniel Goleman „Dialog mit dem Dalai Lama - Wie wir destruktive 

Emotionen überwinden können“ auf das PATHs-curriculum aufmerksam, und seine vier Regeln – klar verständlich 

und prägnant – beeindruckten mich gleich. 

1. Regel: Gefühle sind wichtige Signale! 

(Alle Gefühle sind okay, aber nicht jedes Verhalten ist okay.) 

2. Regel: Gefühle und Verhalten sind auseinander zu halten! 

(Welches Verhalten ist okay und welches nicht?) 

3. Regel: Man kann nur denken, wenn man ruhig ist! 

(Erst einmal beruhigen, um klar zu sehen, was los ist, dann überlegen, was man tun wird.) 

4. Regel (= Goldene Regel): Behandle andere, wie du selbst behandelt werden möchtest! 

Mir war es stets wichtig, den mir anvertrauten Schülerinnen und Schülern in einer wertschätzenden Haltung 

(als Transaktionsanalytikerin würde ich sagen: in einer +/+ (ich bin okay / du bist okay) – Haltung) zu 

begegnen. Ich gehe davon aus, dass Kinder das beste Verhalten, zu dem sie im Moment in der Lage sind, 

zeigen. Die Frage, die mich lange beschäftigte, lautete: „Wie am besten umgehen mit einem Verhalten, das 

nicht akzeptierbar ist, weil dadurch das Kind sich selbst oder anderen Schaden zufügt? Wie gleichzeitig 

vermitteln, dass das Kind in seinem Sein sehr wohl in Ordnung ist, dass manche Verhaltensweisen nicht 

in Ordnung sind und dass vor allem jedes der Handlung vorangegangene Gefühl wie Wut, Enttäuschung, 

Empörung, etc. schon in Ordnung ist?“ Das PFADE-Programm kam mir da gerade recht. 

16


Im PFADE-Programm, das ein Präventions- und kein Interventionsprogramm ist, wird zu folgenden Schwerpunkten 

immer wieder und sehr ausführlich gearbeitet. 

• Gefühle 

• Gesundes Selbstwertgefühl 

• Selbstkontrolle 

• Problemlösungsfertigkeiten 

• Umgang mit Freundschaften, Beziehungen 

• Regeln des Zusammenlebens 

Beim Schwerpunkt „Gefühle“ geht es um das Wahrnehmen der eigenen Gefühle, das Benennen der Gefühle, 

das Erkennen der Gefühle bei anderen (am Gesichtsausdruck, der Körperhaltung), die Einsicht, dass 

verschiedene Menschen bei ein und derselben Situation verschiedene Gefühle empfinden können (so z.B. 

freuen sich manche Kinder, wenn sie endlich allein zu Hause sind, manche haben Angst), das Anerkennen, 

dass alle authentischen Gefühle okay sind und um die Einteilung der Gefühle in angenehme und unangenehme. 

Es ist von großer Wichtigkeit, Gefühle nicht mit moralischen Begriffen wie „gut“ und „schlecht“ in 

Verbindung zu bringen, weil das leicht dazu führen kann, dass zum Beispiel das „schlechte“ Gefühl Zorn 

nicht zugelassen und durch das Gefühl der Trauer überdeckt wird. Alle authentischen Gefühle sind aber 

wichtige Signale, und Zorn ist ein authentisches Gefühl, wenn die eigene (Schmerz-)Grenze überschritten 

wird. Gerade durch das Wutgefühl kann schließlich auch die Kraft mobilisiert werden, die eigenen Grenzen 

zu zeigen und eventuelle Übergriffe abzuwehren. 

Ein bei den Kindern sehr beliebter Part des PFADE-Programms zum Schwerpunkt „Gesundes Selbstwertgefühl“ 

ist das KIND DER WOCHE. 

Die Schülerinnen und Schüler der ersten Stammgruppe, in der ich vor nunmehr fast sechs Jahren mit PFA- 

DE begonnen habe, waren davon so angetan, dass durch deren Erzählungen etliche Kolleginnen/Kollegen 

meiner Schule mehr von PFADE wissen wollten. Ich habe daraufhin, unterstützt von unserem Inspektor, 

im Oktober 2009 eine Fortbildungsveranstaltung mit Dr. Rahel Jünger in unserer Schule organisiert, an der 

mehr als zwanzig LehrerInnen (und auch eine sehr interessierte Mutter) teilgenommen haben. Etliche Kolleginnen/Kollegen 

haben sich danach entschieden, ebenfalls mit ihrer Stammgruppe PFADE zu machen. 

Foto von einem 

„Kind der Woche“ 

aus dem ersten PFADE-Jahr 

Schuljahr 2007/08) 

Ein Foto des KINDES DER WOCHE ist in unserer Stammgruppe gut sichtbar angebracht. Wichtig: JEDES 

Kind kann KIND DER WOCHE werden. Es darf sich immer als erstes anstellen, darf bei Lehrausgängen 

die Gruppe anführen, wird immer als erstes gefragt, ob es den LernbegleiterInnen helfen will, darf bei der 

morgendlichen Begrüßungsrunde beginnen – kurz es steht im Mittelpunkt des Geschehens und ist Assis- 

17


tent/Assistentin der LernbegleiterInnen. Seit ich in meiner Stammgruppe „pfade“, gibt es keine Rangeleien 

mehr beim Anstellen oder ums „Vorne gehen“, und da das Kind der Woche immer als erstes gefragt wird, 

wird deutlich, dass ALLE Kinder gleich wichtig sind. 

Eine Komplimenteliste wird für das KIND DER WOCHE aufgehängt, und die Kinder können im Laufe der 

Woche Komplimente drauf schreiben. Es versteht sich von selbst, dass die Komplimente ehrlich und passend 

sein sollen. Nach einer Woche wird dann eine mündliche Komplimenterunde gemacht. Es ist immer 

wieder beeindruckend, wie genau die Kinder ihre Mitschüler und Mitschülerinnen beobachten und kennen, 

und welch treffende Komplimente sie machen! Das KIND DER WOCHE sucht sich zum Abschluss drei 

Komplimente aus, die auf eine farbige Komplimenteliste geschrieben werden. Danach macht es sich noch 

selbst ein Kompliment. 

Die Komplimenteliste wird dann verziert und mit nach Hause gegeben, denn auch die Eltern sollen ihrem 

Kind Komplimente drauf schreiben. Beim Überreichen der Komplimenteliste bekommt das Kind der Woche 

einen Abschlussapplaus und darf dann das Namenskärtchen vom neuen KIND DER WOCHE ziehen. Es 

ist also dem Zufall überlassen, wer das neue KIND DER WOCHE wird. 

Zuvor frage ich allerdings noch jedes Kind, das noch nicht dran war, ob es KIND DER WOCHE werden will. 

In den sechs Jahren, in denen ich „pfade“, habe ich nur wenige Kinder erlebt, die auf meine Frage mit „Nein“ 

geantwortet haben: ein paar wenige wollten sich die Enttäuschung ersparen, falls sie nicht gezogen werden 

und haben die Strategie verfolgt, bis zuletzt zu warten. 

Für einen Burschen mit autistischer Wahrnehmung war nicht nur das KIND DER WOCHE, sondern überhaupt 

jede Gruppensituation zu herausfordernd. Das „Problem“ hat die Gruppe damals so gelöst: Ohne 

sein Beisein wurden seine Stärken genannt, und wir haben ihm eine Komplimenteliste erstellt und mitgegeben. 

Auch heuer ist in unserer Stammgruppe ein Bursche mit autistischer Wahrnehmung, der auf die Frage, 

ob er KIND DER WOCHE werden wolle, bis zu dem Zeitpunkt, wo er das einzige Kind war, das noch nicht 

dran gewesen ist, immer mit „nein“ geantwortet hat. Da das Kind der Woche bei uns auch das Recht hat, 

auf einem ganz besonderen Stuhl zu sitzen, und da dieser Bursche auch gerne auf diesem Stuhl sitzen 

wollte, hat er dann doch zugestimmt, Kind der Woche werden zu wollen. Was für ein großer Lernschritt für 

ihn, bei der Komplimenterunde im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu stehen, Komplimente zu bekommen 

und diese Gruppensituation zu meistern! 

Ganz anders war heuer die Situation bei einem Mädchen mit Down-Syndrom: Sie wollte immer KIND DER 

WOCHE werden und hat über das ganze Gesicht gestrahlt, als ihr Namenskärtchen gezogen wurde. Sie 

genießt es sehr, im Mittelpunkt zu stehen. Sie bekam auch heuer wieder viele Komplimente, denen sie sehr 

aufmerksam und stolz lauschte (siehe Foto unten). 

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Ein Bursche (4. Lernjahr, 3. Schulstufe), der erst heuer in unsere Stammgruppe gekommen ist, und der 

daher erst einmal KIND DER WOCHE war, hat nach der Komplimenterunde freudestrahlend zu mir gesagt: 

„Christa, mein Herz ist jetzt sooo weit.“ - und hat dabei die Arme ausgestreckt. 

Wenn ich mir DAS KIND DER WOCHE vom Inklusionsstandpunkt her anschaue, komme ich zu dem 

Schluss, dass gerade dieses Tool für ALLE Kinder (mit nur ganz wenigen Ausnahmen) sowohl physische, 

als auch kognitive und emotionale Teilhabe ermöglicht. 

Exkurs: Als Transaktionsanalytikerin schätze ich DAS KIND DER WOCHE auch aus folgenden Überlegungen: 

Es ist ein wunderbares Gegenmittel gegen das, was Claude Steiner unter dem Begriff „Stroke-Ökonomie“ 

in der Transaktionsanalyse bekannt gemacht hat. (Steiner ist der Ansicht, dass fast alle Menschen an 

einem Mangel an „Streicheleinheiten“ bzw. an einem Zuwendungsmangel leiden. Er meint, dass dies durch 

einschränkende gesellschaftliche „ungeschriebene“ Regeln hervorgerufen wird.) 

Ich zitiere aus Stewart/Joines: Die Transaktionsanalyse: 

• Gib keine Strokes, auch wenn du gerne möchtest! 

• Bitte nicht um Strokes, wenn du welche brauchst! 

• Nimm keine Strokes an, wenn du welche willst. 

• Lehne keine Strokes ab, wenn du sie nicht willst! 

• Stroke dich nicht selbst! 

In der Übersetzung von Schlegel lauten sie so: 

• Schenke niemandem ausdrücklich Äußerungen positiver Beachtung außer den nächsten Familienangehörigen, 

auch wenn du die Möglichkeit hättest und den Impuls verspürst, einem nur oberflächlich 

Bekannten oder gar einem Fremden etwas Nettes zu sagen oder deine Sympathie zu 

zeigen! 

• Bitte niemanden darum, dich dir zuzuwenden, denn damit würdest du deine Schwäche zeigen! 

• Genieß nicht offen und mit gutem Gewissen, wenn dir jemand eine positive Anerkennung zukommen 

lässt! 

• Weise nie eine positive Zuwendung zurück, selbst wenn du sie nicht magst! 

• Freue dich nie über etwas, was du kannst oder an dir magst, denn sonst bist du eitel und eingebildet! 

Zur Erklärung: STROKES 

Ein STROKE ist die kleinste Einheit menschlicher Kommunikation, in der die Gegenwart eines Menschen 

anerkannt wird. Jeder Mensch braucht diese Stimulation. Jede Transaktion stellt einen Austausch von 

STROKES dar. Jede Art von STROKE ist besser als gar keine! Erhaltene Zuwendung, sei sie auch noch so 

negativ, ist immer noch besser als überhaupt keine! STROKEN verstärkt jenes Verhalten, das gestrokt wird! 

Ein Kernstück des PFADE-Programms zum Schwerpunkt „Selbstkontrolle“ ist die Geschichte von Benjamin 

und seinen Wutausbrüchen. Sie handelt von einem Burschen (ich sage den Kindern immer, es könnte 

genauso gut ein Mädchen sein) im Altern von sechs bis acht Jahren, der ein großes Problem hat: Wutausbrüche, 

bei denen er nicht nur schreit und mit den Füßen aufstampft, sondern manchmal auch mit Sachen 

um sich wirft, was die Situation nur noch verschlimmert. Im Traum kommt ein Zaubervogel zu ihm, der ihm 

erklärt, wie es zu seinem Wutausbrüchen kommt und was er dagegen tun kann. Er nennt ihm das wichtige 

Wort „STOPP“, das Benjamin daran erinnern soll, sich zu beruhigen, bevor er handelt (schreit, mit Sachen 

um sich wirft, etc.). Zur Illustration gibt es in unserer Stammgruppe einen ZAUBERVOGEL, eine besonders 

schön verzierte, große Handpuppe. 

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Eines der Bilder zur Geschichte: 

Benjamin und seine Wutausbrüche 

Wir nehmen uns immer wieder Zeit, mit den SchülerInnen die Bauchatmung zu üben. Ich erinnere mich 

daran, dass in meiner ersten PFADE-Stammgruppe ein Mädchen mit Down-Syndrom war, das die Bauchatmung 

wunderbar beherrschte. Als mir einmal eine Kollegin von ihren großen Sorgen um den gesundheitlichen 

Zustand ihres Vater erzählte (ihr stiegen beim Erzählen Tränen auf), kam das Mädchen mit 

Down-Syndrom zu uns dazu, umarmte meine Kollegin, stellte sich dann vor sie hin, und machte ihr die 

Bauchatmung vor, indem sie die Hände auf den Bauch legte und langsam ein- und ausmatmete. Beim Einatmen 

wurde ihr Bauch kugelrund, beim Ausatmen wurde er flach. 

Ampelposter für jüngere SchülerInnen 

(durch die bildliche Darstellung der Schildkröte) 

Rot: STOPP - BERUHIGEN 

Gelb: NACHDENKEN - ENTSCHEIDEN 

Grün: TUN - REFLEKTIEREN 

Das Ampelposter ist eine große Hilfe beim Erlernen der Problemlösungsfertigkeiten. Wenn Probleme 

auftauchen, nehmen wir das oft zum Anlass, gemeinsam Lösungsmöglichkeiten für das Problem zu suchen. 

Ein stehender Satz bei uns ist: „Zuerst suchen wir einmal zumindest vier verschiedene Lösungsmöglichkeiten.“ 

Wie ja bekannt ist, ist die Lösungsmöglichkeit, die einem als erstes in den Kopf kommt, meist 

nicht die beste. Daher heißt es zuerst noch weitere suchen. Danach wird abgewogen (welche Lösungsstrategie 

führt zum gewünschten Ziel, verletzt keine Regel und ist für das weitere Zusammenleben förderlich) 

und entschieden. Nach der vollzogenen Lösungsstrategie wird reflektiert, ob sie eine stimmige war. Ist das 

Problem noch nicht gelöst, heißt es wieder eine neue Lösungsstrategie suchen und ausprobieren. 

Zum Schwerpunkt Umgang mit Freundschaften, Beziehungen gibt es etliche Lektionen, die Verhaltensweisen 

aufzeigen, die für eine Beziehungsanbahnung, für eine gute Beziehung förderlich sind, aber es kommen 

auch solche Lektionen vor, die sich mit Gerüchten, mit Schuldzuweisungen und Missverständnissen 

auseinandersetzen. Was wir heuer in der Gruppe gemacht haben (was zwar nicht im PFADE-Programm 

genannt wurde, was bei den SchülerInnen aber sehr gut angekommen ist): geheimer Freund/geheime 

Freundin. Die SchülerInnen haben ein Namenskärtchen eines Mitschülers/einer Mitschülerin gezogen und 

sollten sich ihr bzw. ihm gegenüber so verhalten, dass er/sie draufkommt, wer ihr/sein geheimer Freund 

bzw. ihre/seine geheime Freundin war. Wir sprachen dann auch darüber, an welchem Verhalten es erkannt 

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wurde, bzw. wenn es nicht erkannt worden war, wurde nach der Ursache gesucht: Der geheime Freund/die 

geheime Freundin hatte darauf vergessen, hatte ein so schwaches Zeichen gesetzt, dass es schwerlich zu 

erkennen war, bzw. hatte ein klares Zeichen gesetzt, es wurde aber nicht wahrgenommen. 

Ebenfalls nicht direkt im PFADE-Programm behandelt, aber mir sehr wichtig ist es, mit den Kindern den 

entscheidenden Unterschied zwischen PETZEN und HILFE HOLEN zu erarbeiten. Dass gerade in diesen 

Stunden dann unter Umständen auch Übergriffe im familiären Bereich von den Kindern angesprochen werden, 

führt uns LernbegleiterInnen oft dazu, schwierige Entscheidungen treffen zu müssen (z.B.: ob wir das 

in einem Gespräch mit den Eltern ansprechen sollten oder ob das Amt für Jugend und Familie eingeschaltet 

werden sollte oder nicht), und dennoch halten wir daran fest, weil es den Kindern und Jugendlichen eine 

Chance gibt, sich mit ihren Problemen nicht alleingelassen fühlen zu müssen. 

Zu Beginn jedes Schuljahres (aber natürlich nicht nur dann) ist der Schwerpunkt „Regeln des Zusammenlebens“ 

von großer Bedeutung. Die neu hinzukommenden SchülerInnen müssen die in der Stammgruppe 

geltenden Regeln kennenlernen. Dass Regeln nicht etwas Naturgegebenes sondern Vereinbartes und 

Veränderbares sind, und dass Regeln in der Gemeinschaft entwickelt werden, sind wichtige Erkenntnisse 

aus der Beschäftigung mit diesem Thema. Eine allerdings unverhandelbare Regel bei uns ist die „goldene 

Regel“: Behandle andere so, wie du selbst behandelt werden möchtest. Dass gerade diese Regel einzuhalten 

nicht immer leicht ist, wissen auch wir Erwachsene nur allzu gut. Zum Glück gibt es die Kinder, die uns 

bisweilen darauf aufmerksam machen: Ich erinnere mich an eine Szene, wo ich meine auftauchende Wut 

nicht so früh bemerkte wie ein Mädchen, das nahe bei mir saß. Es stand auf, holte den Zaubervogel und 

sagte zu mir: „Christa, ich glaube, du brauchst den Zaubervogel.“ – Und sie hatte recht! 

Zusammenfassend möchte ich sagen: Die Kinder auf dem PFADE begleiten zu dürfen ist für mich äußerst 

sinnvoll und lohnend. Sowohl Martin Bubers Satz: „Das Ich lernt am Du“ als auch das Motto, das beim 

Eingang unserer Schule hängt: MITEINANDER LEBEN - VONEINANDER LERNEN werden durch PFADE 

bekräftigt und bestätigt. 

Verwendete Literatur: 

Auszug aus meinem Beitrag „ICH BIN OK – DU BIST OK (+/+) - TRANSAKTIONEN, einmal anders gesehen“ 

im Integrationsjournal 2007 

Leonhard Schlegel: Die Transaktionale Analyse, 4. Auflage, UTB für Wissenschaft, Francke Verlag Tübingen 

und Basel 

Ian Stewart/Vann Joines: Die Transaktionsanalyse, 7. Auflage, Herder Freiburg-Basel-Wien 

Infomappe PFADE von www.gewaltprävention-an-schulen.ch 

21 

Dipl.Päd. in Christiana Pock-Rosei 

(geboren 1955, VS-Lehramt 1976) 

seit 1992 Volksschullehrerin in Integrationsklassen 

Lernbegleiterin der ersten Stunde (also seit September 1998 – genauer gesagt seit September 1997 

durch aktive Mitarbeit bereits in der Vorlaufphase) in der Integrativen Lernwerkstatt Brigittenau 

www.lernwerkstatt.or.at - und derzeit noch immer mit Freude hauptsächlich im Eingangsbereich (0. – 3. 

Schulstufe) - mit PFADE aber auch im Übergangsbereich (4. – 6. Schulstufe) - ebendort tätig 

Montessoripädagogin seit 1992 

seit 2005 zertifizierte Transaktionsanalytikerin im Bereich Pädagogik und Erwachsenenbildung (CTA-E)

Vorspann: 


Autismus und Arbeit am Pferd 

Christopher (ein Bub mit Autismus-Spektrum-Störung) schreibt für den Jahresbericht des Vereins Pferde- 

Stärken 2012 ein paar Zeilen. 

Seine Therapeutin beim Voltigieren (auch Mentorin) hat diese Geschichte gelesen und an die Integrationsberatungsstelle 

geschickt, weil sie diese kurze Erzählung so berührend fand. 

In der Folge lesen Sie die kurze Erzählung des Buben, die Sichtweise des Vaters und seiner Therapeutin. 

Pferde Stärken - gestärkt durch das Pferd 

22 

Brigitte Mörwald 

Ich gehe zu den drei Therapiepferden reiten auf dem Reiterhof in Moosbrunn. Ich reite auf den drei Therapiepferden. 

Ich wohne in Ebreichsdorf. Die drei Pferde sind sehr süß. Die drei Pferde fressen Gras und 

Karotten und Heu und noch viele andere Sachen, glaube ich zumindest. In der Hütte auf dem Reitplatz wird 

Tee getrunken und ich glaube, manchmal Suppe gegessen. Ich bin kein Pferd. Obelix, Navajo und Sippin 

sind die drei Therapiepferde, denn das sind ja nicht fünf Therapiepferde das erkennt man ja an der Zahl von 

der Schrift. Der Film „Das Pferd auf dem Balkon“ war im Kino. Ich habe ihn angeschaut. Das Pferd war ja 

tatsächlich auf dem Balkon. Der Therapiepferdereiterhof ist beim sehr großen Fluss namens Neubach. Ich 

bin ein Autistenmenschenkind. 

Christopher


Als ich Christopher erzählte, dass sein Beitrag noch in einer anderen Zeitschrift veröffentlicht wird, meinte 

er dazu: „Das ist aber peinlich“. Als Außenstehender würde man jetzt meinen, es sei für ihn unangenehm 

und er will es nicht, als Elternteil sage ich einmal, dass es eher die Bedeutung in Richtung „es ist zwar etwas 

komisch, aber es ist okay“ hat. 

Nachdem Christopher bei der Pferde-Therapie mit Andrea Ackerer über die kuriosesten Dinge redet, kam 

die Idee auf, ob er eventuell für den Jahresbericht des Vereins Pferde-Stärken ein paar Zeilen schreiben 

möchte, sofern wir ihn dazu bewegen können. Dazu war keine Überredung notwendig, er tat dies von sich 

aus. Wir wollten ihn aus seiner Sicht, unbeeinflusst schreiben lassen. Die Rechtschreibung ließ natürlich 

einiges zu wünschen übrig. Also kam ich auf die Idee, ihn den Text am Computer eintippen zu lassen, was 

er auch begeistert annahm. Große Schrift, damit er es selber gut lesen kann und gleichzeitig lernt er ein 

wenig, mit dem Computerschreibprogramm umzugehen. Und jetzt kommt der springende Punkt. „Warum 

sind die Wörter rot unterwellt?“ – „Weil sie falsch geschrieben sind!“ Das machte ihn ehrgeizig, jedes Wort 

wurde solange korrigiert, bis es nicht mehr unterwellt war. Es war interessant, ihm dabei zuzuschauen. Problematisch 

wurde es dann bei den Pferdenamen und seinen selbst erfundenen Wörtern, die das Schreibprogramm 

natürlich nicht kennt. Langer Rede kurzer Sinn, ich musste diese Wörter dem Wörterbuch hinzufügen, 

damit sie nicht mehr rot unterwellt waren! 

Wenn ich mir überlege, wie meine Schüler schreiben – naja, das ist eine andere Geschichte. 

Christopher ist über 9 Jahre alt. Die Geburt brachte einige Komplikationen mit sich. Im Kindergarten eckte 

er überall an. Zuerst wurde unsere Erziehung in Frage gestellt. Nach und nach kam dann doch die Idee auf, 

ihn psychologisch anschauen zu lassen. Das Ergebnis war noch nicht sehr aussagekräftig. Wir begannen 

mit Ergotherapie und Cranio-Sacral-Therapie und hatten oder haben das Glück, wirklich gute Therapeutinnen 

gefunden zu haben. Im Kindergarten gelang es uns leider erst im letzten Jahr, ihn in die Integrationsgruppe 

zu versetzen – welche Hintergründe auch immer gegen ein früheres Versetzen gesprochen haben 

– und das tat ihm gut, da die Betreuerinnen aufgrund ihrer Zusatzausbildung besser mit ihm umgehen 

konnten. Die Ergotherapeutin hat uns dann das Ambulatorium Sonnenschein in St. Pölten für eine genauere 

Diagnose empfohlen. Das war auch gut so, hier wurde dann endlich schwarz auf weiß bestätigt, dass 

er Asperger-Syndrom hat. 

In der Kindergartenzeit und in den ersten beiden Schuljahren nahm er an der musikalischen Früherziehung 

in der Musikschule teil. Hier ging es nicht darum ein Musikinstrument zu lernen, sondern eher darum der 

Musik zuzuhören und Feinheiten herauszufinden. 

Irgendwann dazwischen kamen wir zu Andrea Ackerer und begannen mit dem heilpädagogischen Voltigieren, 

was nach wie vor wie ein Wunder wirkt und sich für uns ideal anbietet, da es in der Nachbargemeinde 

liegt. 

Das Thema Schule trat mehr und mehr in den Vordergrund. Ein Autist mit 20 oder mehr Kindern in einer 

Klasse, ob das gut geht, wie sieht der Lernerfolg aus, wie ist das Verständnis der anderen Eltern? Mit Eingliederungshilfe? 

Kommt eine Integrationsklasse überhaupt zustande? 

Schulische Vorbereitung für Christopher, aber wie? Über Empfehlung der Psychologin im Ambulatorium 

Sonnenschein kamen wir nach Wiesen ins Burgenland und fanden dort eine Therapeutin, die spezialisiert 

ist auf die Therapie von Autisten und die Eingliederung in die Schule. Meine Aussage dazu: „Genial!“ Tipps 

und Tricks und Hilfestellungen, wie man sie sich als Elternteil nur wünschen kann. Somit konnten wir vor 

Schulbeginn schon einiges vorlernen (so ca. ein halbes Schuljahr) und der Einstieg in die Schule war nur 

mehr ein kleiner Schritt. 

Christopher befindet sich nun in der 3. Klasse, aber nicht in der Volksschule, sondern in der benachbarten 

Sonderschule mit derzeit fünf Kindern in der Klasse und hat einen ganz normalen Volksschullehrplan! Etwas 

Besseres denke ich, hätten wir nicht finden können, es geht ihm ausgezeichnet, er macht tolle Fortschritte 

und versetzt manchmal die Lehrerinnen in Erstaunen. Hausübungen zu machen, Gedichte zu lernen, o. Ä. 

ist Gott sei Dank kein Problem. 

23


Die Therapeutin aus Wiesen setzte sich schon vor Schulbeginn mit Christophers Lehrerin in Verbindung, 

um spezielle Infos und Ideen weiter zu geben, was die Lehrerin dankend annahm. Ein weiteres Glück hatten 

wir, nicht ohne persönlichem Einsatz und Gesprächen mit dem Bürgermeister, dass wir die Stützkraft, 

die ihn im Kindergarten bereits begleitet hatte, in die Sonderschule „mitnehmen“ konnten. Christopher 

kennt sie schon sehr lange, sie ist ihm vertraut und er akzeptiert es, dass sie als Stützkraft nicht nur für ihn 

alleine sondern für die ganze Klasse bzw. auch andere Klassen in der Schule da ist. 

Wie es mit der Schule weiter aussieht, das wird dann nächstes Schuljahr für uns ein neues Thema sein… 

Unser Therapieschwerpunkt mit Christopher geht momentan in Richtung Gruppenverhalten, welchen wir 

u.a. auch in Wien in der Autistenhilfe durchführen. 

Durch Andrea Ackerer kam dann immer mehr das Thema auf, Infos an andere weiter zu geben, bzw. selbst 

an Schulungen teilzunehmen. Nach zwei Vorträgen von Frau Dr. Brita Schirmer sitze ich nun selber im PH- 

Seminar Integration von Schülern und Schülerinnen mit autistischer Wahrnehmung. Man wird sehen, was 

die Zukunft so alles mit sich bringt. 

Auf Hufen zur richtigen Kommunikation? 

Gar nicht einfach, so ein Gespräch! 

24 

Helmut Weiss, 

Lehrer an der HTL Wien 10 

Seit drei Jahren kommt Christoph zum Heilpädagogischen Voltigieren. 

Für ihn ist das Pferd nie so wirklich im Vordergrund gestanden. 

Ich glaube, die Gesamtheit von Pferden, Bewegung, 

Hof und der Therapie, aber auch alle Kabeln und Schläuche und 

natürlich der lange Elektrozaun der Koppeln, den wir immer reitend 

kontrollieren müssen, sind eine gute Motivation. All diese für 

Christoph so interessanten Dinge helfen, dass er meist freudig zu 

seiner Therapieeinheit erscheint und gleich voller Tatendrang ist. 

Anfangs wurde ich von Fragen von ihm nur so überrollt, sodass 

es mir gar nicht auffiel, wie sehr seine Kommunikationsfähigkeit 

eingeschränkt war. Sprechen diente für ihn dazu, dass er seine 

offenen Fragen beantwortet bekam. Ich wurde als Auskunftsquelle 

benutzt. Wichtig war es ihm auch, dass er wenig von sich preisgab. 

So bemühte er sich bewusst, wenig Mimik zu zeigen. Nur 

beim Galoppieren gelang ihm nicht. Lauthals lachte er vor Freude. 

Christoph scheint es wichtig zu sein, dass er möglichst viel 

Kontrolle über seine Gefühle nach außen hin hat. Sehr schnell 

sind ihm Situationen „peinlich“. 

Um die Aufmerksamkeit auf gleiche Dinge zu lenken und darüber zu sprechen (Joint Attention), spielten wir 

„Ich seh, ich seh, was du nicht siehst“ und ich führte ihn dabei am Pferd. Die gleichmäßige Bewegung des 

Pferdes ließ ihn trotz der Aufregung ruhiger und konzentrierter werden. Am Pferd sitzend ist Christoph eher 

gezwungen sich auch unangenehmen Gesprächsanbahnungen meinerseits zu stellen und nicht einfach


„abzutauchen“. Da ihm das Reiten wirklich großen Spaß macht, geht er öfter in der Kommunikation an bzw. 

über seine persönlichen Grenzen. Doch sind diese einmal überschritten versucht er es mit Vermeidungsstrategien. 

Wir hatten z. B. die Regel: Eine Frage darf Christoph stellen, ich muss antworten dann darf ich 

eine stellen und er muss antworten. Das ging eine Zeit lang gut, doch dann antwortete er mit „Das weiß ich 

nicht!“. Ich musste eine neue Regel aufstellen: Ich weiß es nicht – ist keine Antwort. 

Um seine auditive Merkfähigkeit zu trainieren spielten wir das Kofferpackspiel – für Christopher natürlich 

abgewandelt: Ich hänge auf ein Kabel … Damit ist die Motivation gleich viel größer und dadurch auch seine 

Konzentration. 

An Christoph schätze und liebe ich besonders, dass er eines der wenigen von mir betreuten Kindern ist, das 

sich auch Gedanken ums Wohl des Pferdes macht. Tut ihm das auch nicht weh? Mag das der Navajo auch? 

Diese und ähnliche Fragen sind für ein Kind mit einer autistischen Störung schon sehr außergewöhnlich 

und machen die Therapie zu einem besonderen Erlebnis für mich. Wir beobachten die klare Pferdekörpersprache 

(Kopf-, Ohr- und Körperhaltung). Aber auch die Spannung und Entspannung von Muskeln ist sehr 

aussagekräftig. Christoph ist im „Pferdeflüstern“ schon ein kleiner Meister, und so gelingt es ihm oft, dass 

er diese Fragen schon selber beantworten kann. 

Dank seiner großen Fortschritte in der Kommunikation, weil er Erlerntes sehr schnell auch anwenden kann, 

sind wir nun bei schon wirklich kleinen Gesprächen angelangt. Wenn das Thema nicht unbedingt aus seinen 

Spezialgebieten stammte, dann konnten seine verbalen Reaktionen fast verletzend sein. Dadurch, 

dass das Pferd sehr schnell auf Körperan- und entspannung reagiert, bekommt Christoph sehr schnelle 

Rückmeldung auf seine Körpersprache. Das viele Training zeigt erste Erfolge. Inzwischen kann er auch Gespräche 

schon lenken. Und das ganz höflich! Wer mit autistischen Kindern arbeitet weiß, welche Leistung 

das ist. Um ein Gespräch lenken zu können, muss man schon einige Kompetenzen der Kommunikation 

kennen und anwenden können. 

Auch das für Menschen mit ASS typische „Wortwörtlich nehmen“ betrifft Christophs Sprache. Nach einem 

Kinobesuch (Das Pferd auf dem Balkon) sprachen wir natürlich über diesen Film, worin es um einen Jungen 

mit Asperger-Syndrom und seine Beziehung zu einem Pferd geht. Ich meinte, dass ich vieles sehr ähnlich 

wie bei Christoph empfand und zählte die Ähnlichkeiten auf. Danach fragte ich: „Isst du auch gerne pünktlich?“ 

Seine Antwort: „Pünktlich kann man nicht essen, nur Brot und Käse.“ 

Zum Abschluss möchte ich noch einige Wesenszüge des Pferdes erwähnen: Das Pferd ist nicht nachtragend, 

nimmt vorbehaltlos an, und trotz seiner Größe ist es sehr bemüht und an Menschen interessiert. Das 

sind ideale Voraussetzungen für ein „Gespräch“. 

Wenn man Christophs Beitrag für den „Jahresrückblick 2013“ (jährliches Vereinsjournal) liest, spürt man, 

dass er einerseits in der Welt der „Neurotypischen“ (so werden „Normale“ von Menschen mit Asperger- 

Syndrom benannt) noch nicht angekommen ist, sich aber andererseits schon sehr gut in ein Pferd hineinfühlen 

kann. 

„Ich bin kein Pferd – ich bin ein Autistenmenschenkind“ 

Diese Aussage hat mich sehr berührt. Ich hoffe, dass wir daran arbeiten können, dass er sich irgendwann 

nur als Menschenkind spürt. Dafür wünsche ich Christoph alles Gute. 

25 

Dipl. Päd. Andrea Ackerer 

Mentorin für SchülerInnen mit Autismus-Spektrum-Störung, 

Sprachheilpädagogin, 

Heilpädagogische Voltigiertherapeutin


Besser könnt es nicht laufen 

Ideale Voraussetzungen für die Förderung eines Jungen mit 

Autismus-Spektrum-Störung mit Hilfe der Heilpädagogischen Voltigiertherapie 

Ich begleite Kenan nun schon das dritte Jahr als Mentorin für SchülerInnen 

mit Autismus-Spektrum-Störung und seit einigen Wochen 

nun auch als Voltigiertherapeutin. Seine Lehrerin klagt besonders 

über seine Zornausbrüche und seine Schwierigkeiten sich an Regeln 

zu halten. Diese Probleme erschweren seinen Schulalltag 

und so wurde er sogar von der Möglichkeit des Heilpädagogischen 

Voltigierens an der Schule ausgeschlossen. „Leider“, sagt seine 

Lehrerin, „denn das hat ihm sehr gut getan!“ Die Kolleginnen und 

Kollegen wollten aber die Verantwortung für ihn nicht mehr übernehmen. 

Bei meinen Besuchen in der Klasse merkte ich, dass Kenan trotz 

meiner eng gesetzten Regeln nie böse wurde und nach anfänglichem 

Murren gut mitarbeitete. Nach der intensiven Arbeitszeit mit 

mir erschien er mir sogar sehr ausgeglichen. 

Da ich selber seit fünf Jahren im Verein PFERDE STÄRKEN ehrenamtlich 

als Voltigiertherapeutin arbeite, war es naheliegend, 

dass Kenan fürs Voltigieren zu mir kommt. Viele Menschen haben 

sich große Mühe gemacht, dass dies möglich wurde. Nun kommt 

er alle 14 Tage für zwei Einheiten mit seiner Mama zu mir nach 

Moosbrunn/NÖ. 

Wir arbeiten mit Navajo, einem Knabstrupperwallach, der ein wirklicher Autismusexperte ist und genau 

fühlt, woran man noch arbeiten muss. Erst letzten Freitag zeigte er durch seine Körpersprache (Anspannung, 

Ohren anlegen), dass er Kenans Regelausbrüche gar nicht schätzt. Als ich Kenan auf diese Körpersprache 

hinwies, beobachtete er sein eigenes Verhalten und Navajos Reaktionen sehr genau und ich 

konnte ihm auch erklären warum Navajo Regeln so wichtig findet. Wenn eine Wildpferdeherde nicht gut 

zusammen hält, können schlimme Dinge passieren (Raubtiere können angreifen, Teile der Herde verlaufen 

sich, Jungtiere gehen verloren…) Regeln haben einen Sinn! So konnte es nun Kenan auch gut verstehen. 

Sich daran zu halten ist noch eine andere Sache. 

Auch Kenans Mama kämpft mit seinem Verhalten. Begonnene Handlungen 

sind für ihn schwer zu stoppen. So drückt er ständig am Halteknopf 

im Bus und nervt damit den Fahrer und die Fahrgäste. Um 

beide in Einklang zu bringen, habe ich Kenan mit Mama auf das Pferd 

gesetzt. Beide saßen gemeinsam strahlend hintereinander am Pferd 

und hatten den gleichen Rhythmus. Das tut der Bindung sehr gut. 

Kenan versucht auch in der Therapie ständig, alles nach seinen Regeln 

zu verändern. Damit die Therapie aber ohne gröbere Vorkommnisse 

ablaufen kann ist es wichtig, dass einer der „Chef“ ist, dafür 

aber auch die ganze Verantwortung tragen muss – wie auch in einer 

richtigen Pferdeherde. Das akzeptiert Kenan nach dem dritten Mal 

nun schon viel besser. 

26


Seine körperliche Unruhe wirkte sich besonders durch ein ständiges Fußklopfen am Pferdebauch aus, was 

das Pferd ziemlich nervös und unruhig werden ließ. Ich zeigte Kenan an seinem Körper (seitlicher Rippenbereich), 

wie unangenehm das für das Tier sein muss und warum das Pferd versucht, aus dieser Situation 

„davonzulaufen“. Mit diesem Verständnis bemüht Kenan sich nun sehr, nimmt auf das Pferd Rücksicht und 

reagiert nun auf Hinweise sehr schnell. Er wird zunehmend immer ruhiger und ausgeglichener. 

Seine Oma aus der Türkei war vier Wochen auf Österreichbesuch 

und kam mit der Familie zur Therapie nach Moosbrunn. Wir nehmen 

uns immer genügend Zeit, um uns über die letzte Zeit auszutauschen 

und den Ablauf der Einheiten zu planen. Kommt die Mama 

auch auf das Pferd? Wer striegelt das Pferd wo? Was werden wir 

spielen? Kenan wünschte sich, dass auch seine Oma auf das Pferd 

solle und überraschender Weise tat sie das auch: Das erste Mal 

in ihrem Leben fand sie sich hoch zu Ross wieder! Sie lachte und 

wirkte gar nicht ängstlich und ließ sich stolz von ihrem Enkel führen. 

Herzlich und mit einer Umarmung verabschiedete sie sich beim letzten 

Mal. Ich konnte spüren, dass sie trotz fehlender Deutschkenntnisse 

sehr gut spürte, wie gut Kenan die Arbeit mit dem Pferd tut. 

Kenan genießt die Zeit bei uns am Hof mit seiner Familie und den 

Pferden. 

Ich versuche mich mit Kenans Lehrerin über sein Verhalten regelmäßig auszutauschen. Ein Glücksfall ist, 

dass die Lehrerin im Zuge ihrer Sprachheilpädagoginnenausbildung bei uns am Hof war und Führübungen 

mit den Pferden, aber auch Erfahrungen auf dem Pferd machen konnte. Das ist natürlich ideal, weil sie nun 

weiß, was Kenan so mit den Pferden macht und wie es sich auswirkt. 

Kenan bekommt bei schnelleren Gangarten des Pferdes Stimuli an das Vestibulärsystem, die er so braucht 

und liebt, ohne dass er aber selbst unruhig sein muss – im Gegenteil, ruhig und gelassen lässt er sich im 

Trab tragen. 

Die Voraussetzungen für Kenans Voltigiertherapie sind sehr ideal. Die enge Zusammenarbeit und der Austausch 

zwischen Mutter, Schule und mir zeigen erste Erfolge. Ich hoffe daher, dass wir Kenans Blickkontakt, 

Aufmerksamkeit und Empathiefähigkeit mit Hilfe von Navajo ebenso gut trainieren können, wie Regelverständnis, 

Lösungsfindungen und Kommunikation. 

Ich möchte mich herzlich bei all jenen, besonders bei Frau Brigitte Mörwald (Integrationsberatungsstelle 

des Stadtschulrates für Wien) und Herrn HR Mag. Dr. Rupert Corazza (Landessschulinspektor für Inklusion) 

für die Unterstützung bedanken, dass es überhaupt zu diesen Einheiten kommen konnte. Ein Kind auf 

so vielen Ebenen begleiten zu können, ist ein echter Glücksfall! 

27 

Dipl. Päd. Andrea Ackerer 

Mentorin für SchülerInnen mit Autismus-Spektrum-Störung, 

Sprachheilpädagogin, 

Heilpädagogische Voltigiertherapeutin


Das Projekt „Schneetiger“ der Laureus Stiftung 

in Zusammenarbeit mit den Schulen GTKMS/GTNMS 

Anton-Sattler Gasse 93 in Wien 22 und der Waldschule in Wiener Neustadt 

„Sport hat die Kraft, die Welt zu verändern. Er hat die Kraft, 

zu inspirieren. Er hat die Kraft, Menschen zu vereinen, wie es 

sonst nur weniges kann. Sport kann Hoffnung erwecken, wo 

vorher nur Verzweiflung war.“ 

Nelson Mandela, Laureus World Sports Awards, Monaco 2000 

Die Laureus Stiftung 

Mit all ihrer Kraft und dem weitreichenden Einfluss ihrer prominenten BotschafterInnen setzt sich die Laureus 

Sport for Good Stiftung Deutschland/Österreich seit ihrer Gründung 2001 für den sozialen Wandel ein. 

Mithilfe von inzwischen zehn Projekten wurden mehr als 50.000 Kinder in Deutschland und Österreich erreicht, 

deren Leben und soziale Umstände durch Sportprojekte signifikant verbessert wurden. 

Das Ziel der Laureus Sport for Good Stiftung ist es, für möglichst 

viele Kinder in Deutschland und Österreich die Welt kontinuierlich 

ein kleines Stück besser zu gestalten. Mithilfe der 

Universalsprache Sport, gekoppelt mit sozialpädagogischer Unterstützung, 

wird den Kindern und Jugendlichen vermittelt, dass 

sie etwas Besonderes sind. Ihr Selbstwertgefühl wird dadurch 

gestärkt und sie können auf eine bessere Zukunft hoffen. 

Unabhängig von Geschlecht, Herkunft, Religion, sozialer 

Schicht oder gesundheitlichen Einschränkungen nehmen die 

ProjektleiterInnen und die prominenten Patinnen/Paten die Kinder 

an der Hand und begegnen mit ihnen gemeinsam den heutigen 

gesellschaftlichen Herausforderungen. 

Ob Eishockey, Boxen, Golf oder Fußball: Die teilnehmenden Kinder entdecken ihre Talente und Fähigkeiten 

und entwickeln Werte wie Disziplin und Zielstrebigkeit – Eigenschaften, die ihnen auch im alltäglichen 

Leben weiterhelfen. 

Das Projekt „Schneetiger“ 

28 

(vgl. www.laureus.de) 

Das Laureus Projekt „Schneetiger“ ist ein Pilotprojekt, welches sich zum Ziel gesetzt hat, Schülerinnen 

und Schüler mit Benachteiligungen (finanziell, sozial, körperlich, kognitiv, …) nachhaltig für den Wintersport 

zu begeistern. 

Um dieses Ziel erreichen zu können, werden kontinuierlich und über das ganze Jahr hinweg Aktivitäten 

angeboten. Das „an einem Strang ziehen“ – von den Schülerinnen und Schülern, Eltern, Lehrerinnen und 

Lehrern bis hin zu den Laureus Trainerinnen und Trainern – ist der Schlüssel zum gemeinsamen Erfolg.


Das Laureus Projekt „Schneetiger“ befindet sich derzeit schon im zweiten Jahr und hat schon einen ereignisreichen 

Winter hinter sich, da das Projekt in drei Phasen gegliedert ist: 

1. Das Ganzjahresprogramm „Fit für den Schnee" bildet die Grundlage. Hierbei werden über das 

ganze Schuljahr verteilt einmal wöchentlich Workshops mit geschulten Trainerinnen und Trainern 

abgehalten, in denen eine aktive und spielerische Vorbereitung auf den Wintersport erfolgt. Die 

Übungen innerhalb dieser Workshops wurden gezielt auf die Schneetage und die Wintersportwoche 

im Kaunertal abgestimmt. Im Rahmen der Turnstunden am Donnerstag werden vom Laureus 

Schneetiger Projekt zwei Trainerinnen oder Trainer zur Verfügung gestellt, die die Schülerinnen 

und Schüler auf den Schnee vorbereiten und das ganze Schuljahr in einer Turnstunde begleiten. 

2. Als Saisonprogramm werden zusätzlich fünf einzelne „Schneetage" angeboten, an denen Kinder 

und Jugendliche erste Erfahrungen im Schnee machen. Für die 39 Schülerinnen und Schüler 

(1c, 1d, 4c) der NMS Anton-Sattler Gasse 93, 1220 Wien, davon 14 Kinder mit sonderpädagogischen 

Förderbedarf, standen an diesen Tagen Schier oder Snowboards zur Auswahl. Ein Kind, 

das aufgrund einer angeborenen Myelomeningozele mit Harninkontinenz, Spitzfuß und einem 

Shunt körperlich beeinträchtigt ist, fährt mit einem Schibob. Im Rahmen der Schneetage verbringen 

die Schülerinnen und Schüler fünf Mal einen Tag am Semmering (Skigebiet Stuhleck). Die 

Anreise zum Stuhleck erfolgte jeweils in der Früh ab 8:00 Uhr, die Rückkehr nach Wien am späten 

Nachmittag. 

3. Das zentrale Event jedoch ist die „Schneewoche" vom 14.4.2013 bis 19.4.2013 im Kaunertal, bei 

der Trainerinnen und Trainer von Laureus Schneetiger und Teilnehmende gemeinsam eine Woche 

im Schigebiet Kaunertaler Gletscher verbringen werden. Um die Teilnahme an diesem Projekt 

wirklich allen Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, werden zusätzlich zu den Geldern der 

Laureus Stiftung noch Privatsponsoren und Firmensponsoren gesucht und auch Aktivitäten wie 

z.B. ein Modeschmuckflohmarkt veranstaltet. 

Bei diesem Projekt sollen keine LeistungssportlerInnen 

geschult werden, so meint der Leiter des Laureus Projekts 

Thorsten Gegenwarth, MBA, in einem Interview mit der 

Tiroler Tageszeitung: 

„Manche der gesunden Kinder holten wir schlichtweg vom 

Fernseher weg. Sie haben derart wenig Bewegung im Alltag, 

dass ihnen selbst banale Dinge wie auf einem Bein zu 

stehen oder rückwärts zu gehen schwerfallen.“ 

Den Kindern soll laut Franz Klammer auf spielerische 

Weise Zugang zum Sport vermittelt werden: 

„Es geht nicht nur um Bewegung, sondern auch um soziale 

Hintergründe. Durch das Gruppenerlebnis lernen sie 

Teamgeist, Disziplin, Respekt, sich Ziele zu setzen und 

diese zu erreichen.“ 

(vgl. http://www.tt.com/Freizeit/4657929-2/28-schneetiger-im-kaunertal.csp) 

Das Projekt Laureus Schneetiger hat es sich zum Ziel gesetzt, bei den partizipierenden SchülerInnen zum 

einen nachhaltige Begeisterung für den Wintersport zu entwickeln, zum anderen auch integrativ auf das 

gesellschaftliche Miteinander einzuwirken. Im Laufe des Projekts sollen sich mentale und motorische Fähigkeiten 

der Teilnehmerinnen und Teilnehmer verbessern, wie auch der soziale Aspekt stetig im Auge 

behalten werden. 

29


Nachhaltigkeit kann nur entstehen, indem die Arbeit 

im Schnee intensiviert wird. Eine Kombination aus vereinzelten 

Schneetagen und ganzen Schneewochen 

erscheint sinnvoll, wenn man Menschen den Wintersport 

auf Dauer schmackhaft machen möchte. 

Es gilt, ein Jahresprogramm an Aktivitäten für Kinder 

und Jugendliche anzubieten. 

Die unmittelbare Vernetzung von Bewegungslernen, 

Freude am Tun und dem Erwerb sozialer Kompetenzen 

intensiviert das Spektrum „Wintersport" und wird 

als ganzheitlicher Ansatz als Mittel zum langfristigen 

Erfolg gesehen. 

Ausgehend von den individuellen Möglichkeiten werden die Handlungsfelder unter Einbeziehung aller Beteiligter 

so gestaltet, dass die Gruppenprozesse und die Wechselwirkungen zwischen physischen Aktivitäten 

und psychosozialen Prozessen durch Verstärkung des individuellen und gemeinsamen Erfolges optimal 

genutzt werden können. 

(vgl. www.schneetiger.at) 

Mag. a Michaela Opferkuh, BEd 

Integrationslehrerin an der NMS Anton-Sattler-G. 93, 1220 Wien 

Christoph Schöch 

Fotograf 

Quellenangabe: 

www.laureus.de 

http://www.tt.com/Freizeit/4657929-2/28-schneetiger-im-kaunertal.csp 

www.schneetiger.at 

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HOPE 

(Hospital Organisation of Pedagogues in Europe) 

ist eine internationale Vereinigung der Spitalspädagoginnen/-pädagogen in 

Europa mit Partnern aus Australien, Neuseeland, Amerika und Asien mit wissenschaftlicher 

und pädagogischer Zielsetzung. Eine Tagung findet alle 2 Jahre statt. 

Eine Krankheit reißt Menschen oft aus ihrem gewohnten sozialen Umfeld, aus ihrem Arbeitsleben, Schulalltag, 

häufig auch aus ihrem Familien- und Freundeskreis heraus. Durch diese Entwurzelung erfahren die 

Betroffenen eine gravierende Einschränkung ihrer Lebensqualität. Besonders tragisch ist das, wenn Kinder 

oder Jugendliche betroffen sind, die noch am Anfang ihres Lebensweges stehen. 

Kinder und Jugendliche mit einer chronischen oder einer lebensbedrohenden Erkrankung beispielsweise 

Krebs, aber auch aggressive, depressive, drogenabhängige, schul- und leistungsverweigernde oder sich 

selbst verletzende Kinder und Jugendliche brauchen im Spital menschliche Nähe, Aufmerksamkeit, Professionalität 

und verlässliche vertrauensvolle Beziehungen mit ehrlicher Anteilnahme. Sie benötigen die 

Ärztin/ den Arzt, weil sie krank sind und die Pädagogin/ den Pädagogen, weil sie ein Recht auf Erziehung 

und Bildung haben. Der Unterricht gibt neben der Wissensvermittlung den Kindern und Jugendlichen während 

der Krankheit ein Stück Normalität zurück. Lernen erzeugt Glücksgefühle, lenkt von der Krankheit ab, 

unterstützt das kranke Kind und den Jugendlichen beim Verarbeitungsprozess seiner Krankheit und sichert 

die Schullaufbahn. Zudem muss die pädagogische Betreuung auch, falls nötig, bei der Vorbereitung auf 

den Tod behilflich sein. 

Diese spezielle Unterrichtstätigkeit verlangt nach ständiger Fortbildung und bundes- bzw. weltweiten Praktika 

/ Tagungen / Kongressen, um fachgerecht auf den neuesten Stand zu gelangen, das heißt neueste Unterrichtstechniken 

kennenzulernen, einzuüben, Erfahrungen auszutauschen, Innovationen auf dem Gebiet 

der speziellen Erziehungsbedürfnisse kennenzulernen und eventuell gemeinsame Projekte in Angriff zu 

nehmen. Diesen wichtigen Austausch ermöglicht HOPE. 

GESCHICHTE 

1988 fand auf Initiative des Kinderarztes Prof. Dr. PAVLE KORNHAUSER in Ljubliana (SLOWENIEN) der 

1. Kongress der europäischen Spitalspädagoginnen/Spitalspädagogen statt. Nach diesem Ereignis knüpften 

die Pädagogen/Pädagoginnen ihre Verbindungen mittels eines Newsletters (erscheint zurzeit viermal 

im Jahr) enger und begannen mit einem regen internationalen Erfahrungs- und Erkenntnisaustausch per 

E-Mail, Fax und Videokonferenzen. 

1992 fand der 2. Kongress in Wien (ÖSTERREICH) statt; er endete mit dem Aufbau der Vereinigung. Wenige 

Monate später wurde in Paris ein Komitee gewählt. Es traf sich in regelmäßigen Intervallen in Brüssel, 

Amsterdam, Birmingham und Lörrach um die Statuten und die Geschäftsordnung der Vereinigung zu entwerfen. 

1994 wurden in Brüssel (BELGIEN) die Statuten veröffentlicht. 

1995 entwickelte die Vereinigung Pläne für die Zukunft und öffnete sich für Verbindungen nach draußen. 

1996 während des 3. Kongresses in Uppsala (SCHWEDEN) bestätigte die erste Generalversammlung die 

Statuten der Vereinigung und organisierte einen ersten Erfahrungsaustausch über das Leitthema: „Lernen 

im Krankenhaus”. 

1998 gaben die Europäischen Tage in Paris (FRANKREICH) den Mitgliedern die Gelegenheit, Arbeitsmethoden 

auszutauschen, über ihre Aktivitäten seit 1996 zu berichten und erste Ergebnisse aus Krankenhausschulen 

in Europa zu diskutieren. 15 Workshops starteten. Das Hauptziel ist, für das kranke Kind einen 

Unterricht zu sichern, der verständlich und von höchster Qualität ist und den individuellen Bedürfnissen des 

Kindes entspricht. 

31


2000 fand der 4. Kongress in Barcelona (SPANIEN) unter dem Thema „Arbeiten für die Rechte der kranken 

Kinder“ statt. Im Rahmen dieses Kongresses wurde von der Generalversammlung eine europäische Charta 

über das Recht der kranken Kinder auf Bildung und Erziehung im Krankenhaus und zu Hause verabschiedet. 

DIE CHARTA DER SCHULRECHTE DES KRANKEN KINDES 1 

1. Jedes kranke Kind und jeder Jugendliche hat das Recht auf Unterricht im Krankenhaus oder zu 

Hause. 

2. Ziel des Unterrichts für kranke Kinder und Jugendliche ist die Fortführung von Bildung und Erziehung 

und die Erhaltung ihrer Stellung als Schüler. 

3. Die Krankenhausschule fördert die Gemeinschaft von Kindern und Jugendlichen und normalisiert 

den Alltag. Krankenhausunterricht kann als Klassen-, Gruppen- und Einzelunterricht organisiert 

werden. 

4. Krankenhaus- und Hausunterricht müssen, in Abstimmung mit der Heimatschule, den Bedürfnissen 

und Fähigkeiten kranker Kinder oder Jugendlicher entsprechen. 

5. Lernort, Lernumwelt und die Lernhilfen müssen den Bedürfnissen kranker Kinder und Jugendlicher 

angepasst sein. Kommunikationstechnologien sollen auch für die Vermeidung von Isolierung 

genutzt werden. 

6. Der Inhalt des Unterrichts umfasst mehr als den formalen Stoffplan und enthält auch Themen, 

die aus besonderen Bedürfnissen durch Krankheit und Krankenhausaufenthalt erwachsen. Eine 

Vielzahl von Unterrichtsmethoden und -quellen sollen genutzt werden. 

7. Die Kliniklehrer und die Lehrer für Hausunterricht müssen voll qualifiziert sein und ständig Fortbildung 

erhalten. 

8. Die Lehrer kranker Kinder und Jugendlicher sind als schulische Fachleute vollwertige Mitglieder 

des multidisziplinären Pflegeteams. Sie sind die Verbindung zwischen der Krankenhauswelt des 

Kindes oder Jugendlichen und seiner Heimatschule. 

9. Die Eltern werden über das Recht ihres kranken Kindes oder Jugendlichen auf Schulunterricht 

und über das Unterrichtsprogramm informiert. Sie sind als aktive und verantwortliche Partner zu 

betrachten. 

10. Der Schüler wird als ganzheitliche Person betrachtet. Das schließt das Arztgeheimnis und den 

Respekt vor der Privatsphäre und dem religiösen Bekenntnis ein. 

2002 fanden die Europäischen Tage in Rom (ITALIEN) statt. Mitglieder einzelner Workshops konnten weiterarbeiten 

bzw. Kontakte zu Kolleginnen/ Kollegen anderer Workshops aufnehmen. 

2004 erfolgte ein Treffen der Komiteemitglieder in Brüssel (BELGIEN) 

2006 wurde beim 5. Kongress in London (GROßBRITANNIEN) erstmals die aktuelle interaktive Webseite: 

www.hospitalteachers.eu präsentiert. 

2008 lautete das Motto des 6. Kongresses in Tampere (FINNLAND) „Balance zwischen Realität und Traum“. 

Zwei perfekt ausgestattete Spitalsschulen (neue Computer, Küche, Holzwerkstatt, Töpferei mit Brennofen) 

konnten besucht werden und das finnische Schulsystem wurde vorgestellt. 

2010 wurde der 7. Kongress in München (DEUTSCHLAND) von der Staatlichen Schule für Kranke und 

der Schule an der Heckscher-Klinik veranstaltet. Medizinerinnen/Mediziner und Pädagoginnen/Pädagogen 

analysierten das Kongressthema „Das kranke Kind – aufgehoben im Netz von Pädagogik und Medizin“. 

Sie zeigten ihre partnerschaftliche Zusammenarbeit in der Bekämpfung schwerer Erkrankungen und der 

Erhaltung von Lebensqualität auf. 

1 http://www.hospitalteachers.eu/download/who%20we%20are/hopecharter_de.pdf 

32


2012 fand der 8. Kongress in Amsterdam (NIEDERLANDE) statt. E-twinning http://www.e-twinning.org und 

das niederländische Schulsystem wurden vorgestellt. Eine von vier vorgegebenen Spitalsschulen konnte 

besucht werden. Den Kongressabschluss bildeten Vorträge über die Vor-, Nachteile und die latenten Gefahren 

des Internets. 

2014 noch kein Gastgeberland bekannt 

Die Pädagoginnen/Pädagogen aller Schultypen benötigen eine spezifische Fachkompetenz. Im Spitalsbereich 

kommen noch im hohen Ausmaß Geduld, Motivation, Ausdauer, Aushalten, Vertrauen, Zutrauen, 

Verständnis, Hoffnung, Fröhlichkeit, Humor und Güte hinzu. Die Spitalspädagoginnen/-pädagogen sind Teil 

eines Teams aus Ärztinnen/Ärzten, Pflegepersonen, Therapeutinnen/Therapeuten, Psychologinnen/Psychologen, 

Sozialarbeiterinnen/Sozialarbeiter, das mit Wertschätzung, Toleranz und Respekt bei Krankheit, 

Verletzung, Angst, Schmerz, Verlust, Trauer und Tod zum Wohl der Patientinnen/Patienten agiert. 

Haben Sie Interesse an einem regen internationalen weltweiten pädagogischen Erfahrungsaustausch, 

dann werden Sie Mitglieder! Ich würde mich freuen! 

MITGLIEDSBEITRAG: 

15 Euro für Einzelmitglieder 

30 Euro für Kollektivmitglieder 

33 

LANDESVERTRETERIN IN ÖSTERREICH 

DIPL. PÄD. MAG. DR. BRIGITTE GRUBER, BEd 

WILHELMINENSPITAL, PAV. 18 

LEHRBEAUFTRAGTE AN DER KRANKENPFLEGESCHULE 

UND FORTBILDUNGSAKADEMIE AKH-WIEN


Roundup of Project 123 

The end of the year is coming at such a fast pace. Everyone is in the annual rush to get things finished for 

the end of the school year and a well-deserved summer break. Time really has gone quickly, and as I am 

now coming to the end of my third year in Project 123, I thought it would be a great time to give an update 

on how things have been progressing. 

In the last article we spoke of how the project works, various fun and interesting lessons we did, and the 

challenges involved in delivering an informative but fun lesson to students with special needs. 

Just a Quick Recap 

How are things running? 

34 

Project 123 is the brainchild of Mr. Stuart Simpson, 

who wanted to introduce the benefits of having 

a Native Speaker Teacher to classes with 

special needs or to integration classes. Vienna 

has a fantastic Native Speaker Teacher infrastructure, 

and through this project, we can now 

reach these specialised classes as well. The 

project is also specifically meant for First Grade 

high school age groups or SPZ classes and students. 

I took over from him in 2011, and since 

then have had many wonderful experiences as 

I myself have learnt, adapted and progressed. 

Each year within the project different schools 

are involved, as needs and timetables change 

and classes move on, so there are always many 

new faces at the beginning of each school year. 

This year I have four schools (as opposed to 

last years six) and I move between the four, 

changing schools once a day. 

In the last two years, I have managed to find 

a rhythm with regards to the daily running of 

the project. Once I have built up a good communication 

with each of the class teachers, the 

lessons run very smoothly. As I have mentioned 

in previous articles, I do not teach according 

to a syllabus, but rather discuss with the class 

teacher what approach would be best for his 

or her particular students. Sometimes I take a 

whole class, sometimes just a few of the integration 

students. Most classes I prepare my own 

lessons, and in some the teacher prefers that I 

follow the themes of the syllabus. So you could 

say that the lessons are tailored for each class.


35 

Why we do it 

As a Native Speaker Teacher, the aim is verbal 

communication. The English teachers here are 

quite capable of delivering well prepared, informative 

English lessons. It is our job as Native 

Speakers to bring to the class the smooth flowing 

expression of the language. To hear and understand 

a natural English accent. With that in 

mind, lessons are structured mainly around talking. 

Talking with a lot of actions, pictures and 

other media aids that are needed to express the 

point of the lesson. We do not speak German. 

In this way the children are immersed in the language 

and are “forced” into attempting to communicate 

with the Native Speaker in English. At 

first the task seems daunting, as many students, no matter what their level of English, are ultimately too 

shy to speak. But as the weeks go by, it is amazing to see the transformation as the children become more 

comfortable and start coming out of their shells. It is very satisfying when the children approach me during 

breaks to tell me their personal news in English. You know that the child has sat and really thought about 

what they want to say, and how to construct their sentences before coming to you. It is at these times when 

I know the Project is a success. 

I would like to share what was something of a personal land 

mark for me. In 2011 I had the fantastic opportunity to join some 

teachers and students from the JOBFIT program SPZ Holzhausergasse 

on a trip to Brno, Czech Republic for a few days. 

The Viennese students were welcomed and introduced to some 

wonderful projects that the boarding school was offering, most of 

which corresponded to their own projects at home. Everyone had 

a chance to plant vegetables and tend to the garden with lessons 

in growing and caring for plants. There were also cooking classes 

where we had the opportunity to make our own delicious pancake 

lunches, as well as decorate some ginger biscuits for Easter. We 

had some great crafts lessons, where we made our own Easter 

baskets to take home as gifts for the family. All these lessons 

are aimed at providing the children with skills to enter the job 

market after leaving school. Special Needs children unfortunately 

do have a limited choice in terms of careers, and these projects 

are specifically developed to help them find their niche, and to 

create an environment where these children can hone their skills 

in a particular sector, and even have the opportunity to excel at 

something. It gives them a chance to contribute to society. 

An Enlightening Trip 

It was not all hard work and learning though. We were treated to a tour of the historic city, with a much awaited 

stop for ice-cream. One of our evenings was spent around a bonfire, chatting and cooking sausages 

over the fire. We also had the wonderful opportunity to hear some songs from the Czech students. What 

made this trip even more inspiring, was seeing how Special Needs students from two different cultures who 

also had to deal with a huge language barrier, came together almost immediately and simply found a way 

to get on and communicate. As their English teacher I was especially proud hearing them attempt to find 

common ground by using the English that they had learnt.

Personal Progress 


36 

It is in situations like these where one can really 

reflect on your own situation, your own problems, 

and really be inspired by these children. 

In the four years or so that I have been in the 

country, I have been confronted many times 

with the problem of communication and cultural 

barriers, as I struggle along to find my place 

within Austrian society, and for me to also integrate 

into a culture that was at first totally foreign 

to me. In many ways I can empathise with my 

integration students, trying to find their place in 

a new world. These children have shown me 

the importance of accepting the situation you 

are given, and using whatever talents you may 

have to be a part of society, without succumbing 

to the myriad excuses that can show their ugly 

heads and ultimately leave you lagging behind. 

What these children do takes huge amounts of courage. Knowing first -hand how difficult it can be (and that 

is without any disabilities to challenge me) they have really given me the inspiration and courage I have 

needed to find my own place – to integrate – and to really start calling Austria my home. 

Genevieve Gombert 

comes from Durban, Kwa-Zulu Natal, South Africa. 

She was principal of her own kindergarten, 

until coming to Austria and teaching English as a Native Speaker all over the country. 

She then joined the Special Needs English Project 1-2-3 in October 2010. 

She has been living in Gablitz, on the border of Vienna, for the last four years.


Die erste Bilderausstellung 

Die Einladung eigene Bilder im SSR auszustellen war für die SchülerInnen des SPZs 3 gleichzeitig 

schmeichelhaft und erschreckend. Viele schöne Bilder haben sie zu Stande gebracht, aber was möchte 

man wirklich ausstellen? Das war eine Herausforderung! 

Zuerst wurde eine kleine mutige Gruppe gebildet, deren Aufgabe darin bestand, die möglichst beste Auswahl 

an Bildern zu treffen, die sowohl die breite Palette an angewandten Techniken als auch die Vielfalt an 

Ideen präsentieren wird. Jeder Vorschlag musste natürlich gut durchdacht und begründet werden, was den 

Jurymitgliedern nicht nur solide Deutschkenntnisse sondern auch argumentatives Durchsetzungsvermögen 

abverlangt hat. Zum Schluss wurde demokratisch gewählt und die Arbeiten mit den meisten Stimmen 

wurden stolz der zweiten Gruppe überreicht. 

Ob man sich bei der Oscar Verleihung auch so mit Leib und Seele ins Zeug legt? 

Die zweite Gruppe wurde mit einer kreativen Tätigkeit beauftragt: die ausgewählten Bilder für die bevorstehende 

Ausstellung im SSR in die richtige Schale zu werfen, d.h. den passenden Hintergrund vorzubereiten, 

die genaue Position abzumessen, sauber zu kleben und bei Bedarf eine schöne Verzierung zu gestalten. 

Das war die Gelegenheit zu zeigen, was man sich im GZ-Unterricht angeeignet hat! Die Schulglocke unterbrach 

die tiefe Konzentration. Ob die Zeit fliegen kann? 

Die dritte Gruppe begutachtete wertschätzend die geleistete Arbeit. Man erinnerte sich an die gemeinsamen 

Museumsbesuche, bekannte Maler und ihre berühmten Werke. Da fiel auf, dass unsere kleinen Kunstwerke 

weder einen Namen noch eine richtige Beschriftung hatten. Sehr schnell trafen die SchülerInnen ihre 

Entscheidungen, und so entstanden klangvolle Titel wie: „Die Nachteule“, „Die Wüste lebt“ oder „Afterwork 

party bei den Ameisen“, die man schnell am Computer ausdruckte. „Es war leicht,“ meinte eine Schülerin. 

„Die Bilder sprachen zu uns!“ 

Nun waren die kleinen Kunstwerke transportbereit. Das übernahmen die LehrerInnen, und die SchülerInnen, 

aufgebaut durch erfolgreiche Zusammenarbeit und positive Rückmeldungen, widmeten sich neuen 

Lebensherausforderungen. 

Die Wüste lebt, Bild 1, Sandpapier und Mischtechnik 

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SPZ 3, Petrusgasse 10 

Svijetlana Simicevic, 

Muttersprachliche Lehrerin 

Corina Mayer, Sobln


Afterwork-Party bei den Ameisen, Mischtechnik 

Die Schöpfung, Bild 1, Wasserfarbe und Bleistift 

Die Wüste lebt, Bild 2, Sandpapier und Mischtechnik 

38

Die gesunde Jause, Aquarell - Collage 


Die Schöpfung, Bild 2, Wasserfarbe und Bleistift 

39 

Kommunikation, Drucktechnik


Vielfalt der Arten, Wasserfarbe und Fineliner Blumenpracht, Crashtechnik 

Nachteule in der Großstadt, Mischtechnik Blumenvase, Collage und Pastellkreide 

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Erfolgreicher Berufseinstieg von Michael Zobl 

Michi Zobl wurde am 2. Juli 1993 in Rumänien geboren und kam in ein Kinderheim. 

Maria und Adi kamen dorthin und fanden Michi, der in seinem Bett saß, Türme baute und umwarf, 

besonders reizend. Er streckte nicht, wie die anderen Kinder, den Besuchern die Arme entgegen, sondern 

spielte mit seinen Bausteinen. 

Nach einem langen Behördenweg war Michi am 4. Oktober 1994 endlich bei seinen Adoptiveltern in 

Wien. Durch die veränderte und abwechslungsreiche Umwelt merkten die Eltern bald, dass Michi anders 

war. Er weinte, tobte und hatte Angst. Nach diversen Untersuchungen erhielt Michi die Diagnose 

Autismus. Im Kindergarten hatte Michi Schwierigkeiten, wechselte ein paar Mal, bis er schließlich im 

Institut Keil landete. 

1999 wurde Michi in die Volksschule eingeschrieben und als unbeschulbar eingestuft. Daher wurde er 

ein weiteres Jahr im Institut Keil betreut. 

Im Herbst 2000 begann seine Schullaufbahn in der Volksschule Diesterweggasse im 14. Bezirk, mit 

Philipp Wuscher als Lehrer und Irmi Güttner als Lehrerin. Michi war sehr aktiv und es dauerte einige 

Zeit bis er lernte, ruhig sitzen zu bleiben. Er rechnete im Liegen und sprang bei jeder Rechnung auf, 

um das Ergebnis mitzuteilen. 

Das Lernen an sich machte ihm keine Probleme, vielmehr fiel es ihm schwer das zu tun, was gerade 

verlangt wurde. In einer Klasse muss man warten, bis man an die Reihe kommt, das war für ihn schwierig. 

Wenn man in einer Gruppe arbeitet, muss man Kompromisse schließen. Wenn ich als Lehrerin über 

den Stephansdom erzählte, wollte ich nichts über Frühlingsblumen hören. Michi lernte nicht nur damit 

umzugehen, sondern auch konstruktiv in einer Gruppe mitzuarbeiten: Er stellte sich in der Reihe an 

ohne unbedingt Erster sein zu wollen – die Kinder hatten mit ihm vereinbart, dass er das nur an den 

D-Tagen, Dienstag und Donnerstag, sein durfte. Er schrieb einen Aufsatz genau dann, wann Deutschschularbeit 

am Programm stand und nicht dann, wann er es wollte. 

Zwischendruch bekam Michi immer wieder ein Timeout, er durfte kurze Zeit Musik hören, worüber er 

heute sehr lachen muss. 

Michi machte kaum Probleme, wenn wir LehrerInnen nicht da waren. Er lag auf dem Sofa in der Klasse 

und machte einfach nichts. Das aber ließen wir nicht durchgehen, er sollte arbeiten und sein Potential 

nutzen. Wir haben sehr viel von ihm gelernt, denn Michi hat alles hinterfragt und wir mit ihm. 

Seit damals bemühe ich mich umso mehr, den Kindern zu sagen, was wir in der nächsten Zeit machen, 

was das Ziel ist und wie lange dafür Zeit ist. Die Strukturen, von denen wir eigentlich dachten, dass nur 

Michi sie braucht, haben allen Kindern gut getan. 

Als ich Michi fragte, woran er sich erinnert, konnte er mir alle Namen seiner Mitschüler/innen aufzählen. 

Er kann sich an seine Pausen mit dem Kassettenrecorder erinnern, und dass wir auf einem Parkplatz 

ein Verkehrstraining gemacht haben. 

In der 4. Klasse Volksschule begann die Suche nach einer weiterführenden Schule. Michi war ein ausgezeichneter 

Schüler, doch in den umliegenden AHS gab es keine Integrationsklassen und auch keine 

Schule, die es mit Michi und einer Assistenz probieren wollte. In der privaten KMS Friesgase wurde 

eine 1. Integrationsklasse installiert, und Michi fand dort seinen Platz. 

Die beiden jungen Lehrerinnen waren sehr engagiert, aber durch das Zusammenspiel von mehreren 

Lehrerinnen/Lehrern war es nicht so leicht für Michi. 

Beispielsweise war er schon in der Volksschule kaum zu motivieren eine Zeichnung zu machen. Aber 

letztendlich malte Michi mit Wasserfarben, und es machte ihm Spaß. In der KMS gab es LehrerInnen, 

die das nicht so locker sehen konnten, und daher gab es viele Gespräche mit der Mutter und mir, da ich 

von da an die Rolle als Michis Mentorin übernommen hatte. 

41


In der Volksschule hatte Michi immer wieder verschiedene Interessen, wie Schlüssel, Schlösser, Werkzeug 

oder Waschmittel. Es zeichnete sich eine eindeutige Neigung zur Technik ab, und es wurde schwierig, ihn 

für andere Themen zu interessieren. Seine Mutter bereitete mit ihm detaillierte Referate vor, doch er zeigte 

kein Interesse. 

Michi erinnert sich außer an die LehrerInnen in der KMS auch an die Frau Direktor und den EDV – Saal. 

Seine Lieblingsgegenstände waren Physik und Chemie. So wurde ich bei jedem Treffen geprüft und schnitt 

gar nicht gut ab, weil ich die Formel für Zement nicht wusste /weiß. Im Rucksack führte Michi eine Autobatterie 

mit sich und einen CD – Player, damit er mir Musik vorspielen konnte. 

Schwierig war es für ihn auf seine Hygiene zu achten. Einen 12-jährigen Burschen badet man nicht mehr, 

und er wollte es nicht selbst tun. Das war eine harte Zeit für seine Mutter. Einerseits wurde sie für den Hygienezustand 

ihres Sohnes verantwortlich gemacht, andererseits stand sie vor der versperrten Badezimmertür 

– ein Kampf in alle Richtungen. 

Zu Beginn der 4. Klasse KMS begann die Überlegung – in welche weiterführende Schule sollte Michi nun 

gehen? So ein technisches Talent sollte nicht brachliegen. Angeboten wurde die HTL für Lederverarbeitung, 

aber das war für ihn undenkbar. So wandte sich Michis Mutter an die HTL Donaustadt. Michi sollte dort die 

Fachschule für Elektrotechnik besuchen. Er wurde nach Gesprächen mit Herrn Abteilungsleiter Kerbl aufgenommen 

und erhielt zehn Stunden Assistenz von Kristian Markovic. Im Integrationsjournal 2009 haben 

wir darüber geschrieben. 

Nach der 2. Klasse HTL machte er ein Praktikum bei der Firma Frühwald, was ihm nicht besonders gefiel, 

da er zu wenig Struktur hatte. Nach der 3. Klasse HTL durfte er ein Praktikum bei Siemens machen, bei 

dem ihm wieder Kristian beim Einstieg zur Seite stand - ein Neubeginn ist immer schwierig für Michi und 

seine Umwelt. 

Ab der 3. Klasse HTL war keine Assistenz mehr notwendig. Michi war einer der besten Schüler seiner 

Klasse. Er lernte in der Schule und probierte zu Hause viel aus. So stellte er Videos auf youtube, in denen 

er den Herd seiner Großmutter erklärt oder wie er mit seinem Scooter und einer Autobatterie Licht erzeugt. 

Sein Zimmer beleuchtete er mit Leuchtstoffröhren, mittlerweile mit LED – Lampen. 

Im Frühjahr 2012 beendete Michi die Fachschule für Elektrotechnik in der HTL Donaustadt mit Auszeichnung 

und er wurde bei einer schönen Feier geehrt. 

Schon vorher hatte die Suche nach einem Job begonnen. Herr Mag. Waldbauer von der Arbeitsassistenz 

Wuk war Michi behilflich, Bewerbungsschreiben zu formulieren. Er bewarb sich bei mehreren Firmen, erhielt 

aber nur Absagen. Auf Grund seines tollen Zeugnisses erhielt Michi ein Angebot aus Kärnten und eines 

aus der Schweiz, doch für den Schritt weg aus Wien ist er noch nicht bereit. 

Im Juli bekam Michi zunächst auch eine Absage von Siemens, nach einigen Telefonaten erhielt Michi noch 

eine Chance und wurde auf Herz und Nieren geprüft. So eine lange Wartezeit war nicht einfach für ihn und 

seine Mutter, Tage ohne Struktur sind schwierig. 

Am 2. Jänner 2013 war es soweit... sein erster Arbeitstag bei Siemens. Michi arbeitet nun in der Arbeitsvorbereitung. 

Er macht Zeitableitungen für verschiedene Geräte in U – Bahnen. Er arbeitet mit SAP, worauf er 

sehr stolz ist. Michi hofft bald im Änderungsmanagement tätig sein zu können. Ich verstehe nicht sehr viel 

von dieser Materie, aber es beeindruckt mich, dass er konkrete Ziele in diesem Bereich im Auge hat. 

Einer von Michis Arbeitskollegen ist sein Mentor, das Mentoring wurde von der Arbeitsassistenz angeregt 

und Herr Mag. Waldbauer hat den Antrag an den FSW (Fond Soziales Wien) verfasst. Die Prüfung, ob der 

Antrag auf Arbeitsassistenz genehmigt wird oder nicht, übernimmt dann im Auftrag des FSW das Projekt 

Integrationsfachdienst Jobwärts von JAW (Jugend am Werk). 

Michi beginnt um 6 Uhr 30 zu arbeiten und fährt mit der U-Bahn oder mit dem Fahrrad zur Arbeit, wobei er 

sich mit drei Dynamos sein Handy und sein Tablet auflädt. 

42


Er hat nette Mitarbeiter, ca. 10 bis 15 Personen. Mit einer Gruppe von ihnen geht er zu Mittag in die Kantine, 

wo Michi das Essen gut schmeckt. In Begleitung darf er in die Montagehalle, wo die Theorie in die Praxis 

umgesetzt wird. 

Es gefällt Michi bei Siemens so gut, dass er bis zur Pension dort bleiben möchte. Seine Probezeit beträgt 

sechs Monate, wenn er die übersteht, dann steht einer Pensionierung bei der Firma Siemens in 45 bis 50 

Jahren nichts mehr im Wege. 

Im Sommer 2012 hat Michi mit dem Führerschein begonnen. Die theoretische Prüfung hat er bereits geschafft, 

vor dem praktischen Teil stehen noch einige Untersuchungen beim Amtsarzt an. 

Ich bat auch Michis Mutter um einen kurzen Rückblick auf die Schulzeit. 

Sie meinte, es war ein mühsamer Kampf an drei Fronten: 

Erstens mit Michi, weil es oft schwer war, ihn zu motivieren und mit ihm zu üben. 

Zweitens mit der Gesellschaft, den Lehrerinnen/Lehrern in der Schule, den Leuten in den Geschäften, 

wenn Michi etwas unbedingt wollte und tobte, den Leuten in der U-Bahn, die sich mokierten, wenn Michi die 

Stationen aufsagte, den Nachbarinnen/ 

Nachbarn, wenn Michi zu laut war, usw. 

Drittens mit sich selbst, ob es auch das 

Richtige ist, was sie macht. 

Michi hat einen tollen Weg gemacht. 

Noch möchte er bei seiner Mutter wohnen 

bleiben, aber bald wird er bestimmt 

auch in diesem Bereich selbständig 

werden. 

Ich freue mich, dass ich seinen Weg 

begleiten durfte und ich habe viel von 

ihm gelernt, als Mensch allgemein und 

in meiner beruflichen Funktion als Lehrerin. 

Alles Gute, Michi! 

Irmi Güttner 

Lehrerin an der 

GTVS Diesterweggasse 

Mentorin 

Interview mit Michael Zobl 

am 27. März 2013 

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Die einzige Konstante im Universum ist die Veränderung 

Aus dem Leben einer Sonderschullehrerin 

Wie facettenreich der Beruf einer Lehrerin sein kann, ist den meisten Menschen nicht bewusst. Es spielt 

natürlich die Persönlichkeit der Lehrperson eine große Rolle, wie sie ihren Beruf auffasst, wie ihre Haltung 

gegenüber den Schüler/innen und vor allem gegenüber den Veränderungen ist, die sich auf den unterschiedlichen 

Ebenen im Lauf eines Lehrer/innenlebens ergeben. 

Was ändert sich nicht alles in 10, 20, 30 und mehr Jahren: Betreffend Gesellschaftspolitik, Umwelt, Arbeitswelt, 

ökonomische Gegebenheiten, Massenkommunikationsmitteln, usf. 

Lehrer/innen sind aufgefordert, auf alle Veränderungen adäquat zu reagieren. 

Das kann frustrieren und müde machen. Es kann aber auch lebendig und fit halten. Gerade der Lehrer/ 

innenberuf ist weit davon entfernt, ein gleichförmiger Beruf zu sein. Es hängt aber –wie immer- von den 

einzelnen Persönlichkeiten ab, was man aus den verschiedenen Gegebenheiten macht, wie man auf unterschiedliche 

Anforderungen und Veränderungen reagiert. 

Dass das nicht leicht ist, liegt auf der Hand, dass es Phasen gibt, die belastend und mühsam sind, gehört 

wohl dazu, aber mit der entsprechenden Einstellung kann der Beruf ein über lange Arbeitsjahre erfüllender 

und spannender sein. 

Im vorliegenden Beitrag wird die berufliche Laufbahn einer Sonderschullehrerin über mehr als 30 Jahre 

hinweg skizziert, um zu zeigen, wie vielfältig der Beruf sein kann, welche Möglichkeiten und Notwendigkeiten 

für Veränderungen es gibt und wie man mit der entsprechenden Einstellung dazu auch nach so vielen 

Jahren immer noch gerne Lehrerin sein kann. 

Die kursiv gedruckten Textstellen stammen aus dem Interview mit der Kollegin. 

1981 

Der Entschluss, Lehrerin zu werden hatte mehrere Gründe: Die Beeinflussung 

von zu Hause, die Vielseitigkeit des Berufs, die Arbeit mit 

Kindern und die Möglichkeit der kreativen, praktischen Umsetzung, mit 

dem Bewusstsein, dass „Theorie“ nicht der Schwerpunkt des Berufs 

sein würde. 

Abschluss der Ausbildung an der Pädagogischen Akademie in Vorarlberg. 

Die Ausbildung an der Päd. Ak. vermittelte die Basis für die Arbeit als Lehrerin, selbst gewählter Fokus lag 

auf der Arbeit mit schwerstbehinderten Kindern (SSO); ist auch jetzt Schwerpunkt. 

Die Ausbildungszeit habe ich (rückblickend) als mehr oder weniger gute Basis für die Arbeit erlebt. Ich war 

sehr zielgerichtet, auch mit dem Focus, möglichst bald „auf eigenen Beinen“ stehen zu wollen (zu müssen). 

Im Rahmen der Ausbildung zur Sonderschullehrerin konnte der Schwerpunkt „schwerstbehinderte 

Kinder“ gewählt werden – das entsprach meinen Vorstellungen und hier liegt auch heute noch der Schwerpunkt 

in meiner Arbeit mit Kindern und jetzt Jugendlichen. Die Zusammenarbeit mit Studienkolleginnen und 

-kollegen während der Ausbildung war intensiv und wurde von mir als sehr positiv erlebt (Arbeitsgruppen, 

Seminare, diverse Schwerpunkte). 

44 

Heraklit

1981-1985 


Einsatz in einer SSO Klasse an einer Sonderschule (2 SSO-Klassen plus mehrere ASO-Klassen) in Vorarlberg. 

Parallel Ausbildung in rhythmisch-musikalischer Früherziehung am Konservatorium. 

Einerseits stand sehr bald vor allem die autonome Arbeit mit den Kindern in der eigenen S- Klasse (SchülerInnenanzahl 

damals zehn) im Vordergrund. Andererseits wurde der intensive fachliche und menschliche 

Austausch mit den anderen Kolleginnen/Kollegen an der Schule von mir sehr geschätzt und als außerordentlich 

hilfreich erlebt. Es war ein guter Grundstein für die praktische Umsetzung des Erlernten während 

der Ausbildung. Die Erfahrungen an dieser Schule möchte ich nicht missen und viele andere schwierige 

Situationen mit Kindern haben sich später im Rückblick auf diese Schuljahre relativiert. 

1985-1986 

Übersiedlung nach Wien, Studium an der Universität. 

Zu Beginn habe ich etliche Jahre im 18. Bezirk gewohnt und anschließend 

durchgehend im 9. Bezirk. Meine Tätigkeiten als Pädagogin waren 

im 22., 19., 18., 8., 17., und 2. Bezirk. So habe ich Wien nicht 

nur geografisch gut kennengelernt und die Erfahrung gemacht, dass 

(schon damals) alles gut mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu erreichen 

war (im Gegensatz zu Vorarlberg), sondern auch erkannt, dass es, 

schon damals, große regionale Unterschiede gab. 

1986-1987 

Ein Jahr Tätigkeit an einer privaten Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder in Wien. 

Bei der Jobsuche in Wien hat sich herausgestellt, dass dies nicht so einfach war und das Angebot eines 

„Einjahresvertrags“ an einer privaten Sonderschule hat sich als gute und einmalige Chance ergeben. Es 

war ein guter Einstieg für mich. Trotzdem war der Wunsch da, in das öffentliche Schulsystem zu wechseln 

und diesen Wunsch verfolgte ich auch zielgerichtet und es gelang. 

1987-1988 

Ein halbes Jahr in der Supplierreserve für Sonderpädagoginnen/-pädagogen tätig und ein halbes Jahr als 

„MDL-Lehrerin“ an einer Sonderschule. 

Mein Jahr in der Supplierreserve könnte man in der Summe als „spannend“ und „lehrreich“ zusammenfassen. 

Der Einsatz erfolgte ausschließlich an Sonderschulen (es gab in diesem Schuljahr erst 4 I-Klassen 

in Wien)und es war für mich eine große Herausforderung in jeder Hinsicht. Da ich keinerlei Erfahrungen 

an der ASO (Allgemeinen Sonderschule) hatte, war für mich die erste Hürde die intensive Auseinandersetzung 

mit dem Lehrplan der ASO (ich war in 1. – 8. Klassen tätig). Es war wirklich der „Sprung ins kalte 

Wasser“. Um ehrlich zu sein: Ich war teilweise überfordert und stieß immer wieder an Grenzen. Einmal mit 

mehr und das andere Mal mit weniger Hilfe (sei es von Direktorinnen/Direktoren oder Kolleginnen/Kollegen) 

konnte ich Situationen gut oder weniger gut meistern. Einfach war das nicht. Ich brauchte entsprechende 

Nervenstärke, um den Unterricht (Klassenschülerzahl lag damals bei durchschnittlich sechzehn bis achtzehn 

SchülerInnen) vor allem disziplinär, aber auch methodisch didaktisch gut zu bewältigen. 

45


In dieser Zeit hatte ich erste Kontakte zu einem „ambulantem System“ – nämlich das der Sprachheil- 

lehrerInnen. Es war damals das zweite ambulante System neben jenem der BeratungslehrerInnen und 

Psychagogischen BetreuerInnen. Diese Kolleginnen/Kollegen waren allerdings ausschließlich im Volksschulbereich 

tätig. 

Das 2. Halbjahr in diesem Schuljahr als MDL-Lehrerin (LehrerInnen, die nur einige Stunden in unterschiedlichen 

Klassen an Sonderschulen unterrichten) erlebte ich schon eher „gefestigt“ (so schnell konnte mich 

nichts mehr aus der Ruhe bringen) und ich konnte mich wieder intensiver mit Kolleginnen/Kollegen austauschen. 

1988-1992 

Arbeit als Sonderpädagogin in einer der ersten Volksschulintegrationsklassen in Wien (zu diesem Zeitpunkt 

gab es 12 Integrationsklassen). 

Ich wurde gefragt, ob ich mir vorstellen könnte, in einer I-Klasse zu 

arbeiten. Die ersten Teamerfahrungen zeigten, dass die Welten einer 

„straighten“ Volksschullehrerin mit der Welt einer „bedächtigen“ Sonderschullehrerin 

(das war ich, mit einer gewissen Entspanntheit, Ruhe 

und Geduld ausgestattet) aufeinanderprallten. Wir starteten mit vielen 

Diskussionen und „Holprigkeiten“, hatten aber das Glück, eine Volksschuldirektorin 

zu haben, die, meiner Meinung nach, in Ihrem Führungsstil 

eine gute Mischung aus Empathie und Mut zur Entscheidung 

hatte. Trotzdem brauchte es zwei Jahre an intensiven Bemühungen 

unsererseits, bis endlich jeder sein „Terrain“ abgesteckt hatte und wir letztendlich recht harmonisch und 

zielgerichtet gemeinsam arbeiten konnten. 

Ein anderer „Belastungsfaktor“ trat für uns Beide in den Vordergrund: Neidverhalten der anderen Kolleginnen/Kollegen. 

„Die sind zu zweit… das ist ja einfach“, war eine der vielen Aussagen. Dass zwei Kinder 

mit SSO Lehrplan und zwei Kinder mit ASO-Lehrplan nicht so „nebenbei mitlaufen“, sondern es anderer 

Organisationsformen bedarf (neben dem Frontalunterricht), mussten wir erst kommunizieren. Unsere Besprechungsstunden 

waren etwas Außergewöhnliches und die Überlegungen zur Differenzierung waren 

erklärungsbedürftig. Damals gab es für die Kolleginnen/Kollegen, die in einer I-Klasse unterrichteten, Wien 

weit regelmäßige Treffen, an denen wir selbstverständlich immer teilnahmen, und auch Fortbildungsveranstaltungen 

waren zu besuchen und so gut wie „obligatorisch“. Diese Seite der Medaille sahen die anderen 

Kolleginnen/Kollegen weniger. 

1992-1996 

Arbeit als Sonderpädagogin in einem anderen Bezirk an einer KMS – Integrationsklasse 

Gegen Ende meiner vierjährigen Tätigkeit in dieser I-Klasse überlegte ich mir einerseits, dass ich gern auch 

wieder mit älteren Kindern arbeiten würde und andererseits sich durch einen Wechsel auch möglicherweise 

mein Fahrweg (über eine Stunde von zu Hause in die Schule mit Straßenbahn, zwei verschiedene 

U-Bahnen und ein Bus) verkürzen könnte. Ich meldete mich bei der Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrats 

für Wien, da meine zuständige SPZ-Leiterin diesbezüglich keine Möglichkeit sah. Es wurde mir 

die Möglichkeit geboten, in eine 1.HS-Integrationsklasse einzusteigen und mein Fahrweg verkürzte sich 

dadurch wesentlich. Einerseits hatte man mich für diese Arbeit ausgesucht, weil ich Erfahrung mit SSO Kindern 

hatte (es gab drei davon in dieser Klasse) und andererseits, weil ich schon Erfahrung in einer I-Klasse 

hatte und es an dieser Schule diesbezüglich noch keinerlei Erfahrungen gab. Es war die allererste I-Klasse 

an dieser Hauptschule. Die Herausforderungen waren vielfältig: ein großes Team, wobei die Kolleginnen/ 

Kollegen der Hauptschule bemüht waren, aber doch eher den Unterricht „im herkömmlichen Sinn“ gestalteten. 

Die Unterrichtsstile waren sehr unterschiedlich und die Kolleginnen/Kollegen waren es auch nicht 

gewohnt, mit einer zweiten Pädagogin ständig zusammenzuarbeiten (Teamarbeit). 

46


Dafür hatten wir ein unglaublich gutes räumliches Angebot: Zwei große Klassenräume mit einem Durchgang. 

Es bedurfte natürlich einiger Erfahrungen, Besprechungen und Überlegungen, dass der zweite Raum 

nicht ausschließlich für die Kinder mit „I-Status“ zur Verfügung stehen muss, sondern dieses räumliche 

Angebot allen Kindern zu Gute kommen soll. In diesen Jahren habe ich viel von einer Kollegin, die Bildnerische 

Erziehung unterrichtete, gelernt, hatte mit ihr einen intensiven Erfahrungsaustausch und bekam viele 

Anregungen für neue Inhalte. Eine tolle Bereicherung. 

Als Ausgleich zu all diesen neuen Herausforderungen begann ich, Tai Chi Kurse zu besuchen und startete 

mit einer Gesangsausbildung. 

1996-1997 

Die Kollegin nimmt ein unbezahltes Jahr Karenz. 

Am Ender der vier Jahre in der Hauptschule habe ich gemerkt, dass 

meine Energiereserven doch sehr aufgebraucht waren und entschied 

mich für ein Jahr Karenz. Ich verbrachte einen Teil in Italien und vertiefte 

meine Italienischkenntnisse. Dass ich nebenbei auch einen Kochkurs 

machte, ergab sich durch einen Zufall und ich habe das sehr genossen, 

in jeder Hinsicht. 

Nach dieser Auszeit und dem völligen Tapetenwechsel hatte ich genug 

Kraftreserven und war wieder offen für alles. Mir war klar, dass mein 

Karenz Jahr eine neue Schule bedeuten würde, da keiner das Recht 

auf dieselbe Schule gepachtet hat. 

1997-2001 

Der Wiedereinstieg erfolgte in der Supplierreserve und nach zwei Monaten Einstieg in eine 1. I-Klasse KMS 

(Sonderschullehrerin war dort ausgefallen) 

Die Suppliertätigkeit am Beginn hat mir wieder vor Augen geführt, wie unterschiedlich die Schullandschaft 

in Wien sein kann. Nach zwei Monaten wurde ich einer KMS zugeteilt, wo bald klar war, dass sich dieser 

Einsatz auf die nächsten dreieinhalb Jahre beziehen würde. 

Die Integrationskinder waren eine bunte Gruppe und ich wurde mit einer, für mich neuen Art der Beeinträchtigung 

konfrontiert. Ein Schüler mit schwerer Körperbehinderung (Rollstuhl, Spastiker, sprachlich kaum 

verständlich, Hauptschullehrplan), zwei SchülerInnen mit Lehrplan SSO, ein Schüler mit Lehrplan ASO und 

eine Schülerin mit teilweise ASO-Lehrplan. Es waren meine ersten Erfahrungen mit Körperbehinderung 

und ich lernte viel von der Kollegin vom mobilen Motorik Team. Durch die besondere Konstellation (der 

Schüler mit Körperbehinderung benötigte permanente Unterstützung im Alltag (WC-Begleitung, Arbeitsmaterialien 

herrichten, Arbeit mit Computer über Spezialtastatur…) wurde dieser Klasse auch ein Zivildiener 

zugeteilt. Eine weitere neue Form der Kooperation im Unterricht. 

Zu Beginn war die Teamkonstellation eine sehr schwierige und es waren daher viele Orientierungsgespräche 

in den unterschiedlichsten Konstellationen notwendig. Abgesehen von Gesprächen innerhalb der 

LehrerInnengruppe, zwischen dem Zivildiener und der Kollegin vom Mobilen Motorik Team, gab es auch 

Gesprächsrunden mit dem Direktor und der SPZ-Leiterin, unter Einbeziehung einer Vertreterin der Integrationsberatungsstelle. 

Was die Arbeit nicht einfacher machte war, dass es keine Form von Besprechungsstunden gab, das wurde 

seitens der HauptschullehrerInnen bzw. der Direktion als nicht notwendig erachtet. Da es damals keinerlei 

Verbindlichkeiten diesbezüglich gab, konnten sie von mir auch nicht eingefordert werden. Das machte die 

Arbeit nicht einfacher. 

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Während dieser Zeit war für mich „Coaching“ ein aktuelles Thema und ich ließ mich nach einigen Überlegungen 

gerne darauf ein. Die Finanzierung erfolgte privat, und es war in vielerlei Hinsicht für mich sehr 

hilfreich und unterstützend. 

Bereichernd war der Musikschwerpunkt an der Schule, der mir sehr entgegenkam. 

2001-2004 

Wiedereinstieg in die Volksschulintegration. Allerdings in eine 2. Klasse, da die Sonderschullehrerin in 

Karenzurlaub gegangen war. 

Da in der Hauptschule keine Integrationsklasse mehr etabliert wurde, war für mich wieder, nach dreieinhalb 

Jahren, eine Neuorientierung notwendig. Durch Zufall wurde ich wieder einer Volksschule zugewiesen. Dort 

war eine Sonderschullehrerin ausgefallen und ich stieg in eine 2. I-Klasse ein. Die Zusammenarbeit mit der 

Volksschullehrerin hat von Beginn an einfach gepasst, und es war eine tolle Zusammenarbeit. Ich habe 

viel gelernt über „offenen Unterricht“ und unsere regelmäßigen (beinahe täglichen) Besprechungen waren 

für uns beide selbstverständlich und haben die Arbeit unglaublich erleichtert. Erstmals lernte ich auch die 

alternative Leistungsbeurteilung für Volksschüler/innen kennen – wieder eine neue Erfahrung. Es war eine 

stimmige, ausgewogene, gleichberechtigte Zusammenarbeit. Regelmäßige Supervision war für uns beide 

sehr unterstützend. Bei einem Kind war es notwendig, tägliche Rückmeldungen ins Mitteilungsheft zu 

schreiben, nur so klappte die Kooperation Schule-Kind-Eltern. Ich habe das gerne übernommen, und in der 

4. Klasse war es dann möglich, diese „Unterstützungsform“ wegzulassen. Bei der Verabschiedung hat das 

Kind zu mir gesagt: „M., du hast mich gerettet. Ich hätte dir ja auch scheißegal sein können!“ 

2004-2006 

Einstieg in eine 3. Integrationsklasse (ebenfalls Karenzvertretung), die an einem Sonderpädagogischem 

Zentrum als Expositur- klasse einer Volksschule geführt wurde. 

2006-2009 

Da nach Auslaufen dieser Klasse am Standort keine I-Klasse eingerichtet 

wurde, schlug mir die SPZ-Leiterin vor, an ihrem Standort in 

eine 3. I-Klasse (die Sonderschullehrerin war zu ersetzen) einzusteigen. 

Wieder ein Wechsel, aber immerhin dieselbe Leiterin des Sonderpädagogischen 

Zentrums. Also wusste ich nun auch, dass es Integrationsklassen 

am SPZ als Expositur Klassen einer Volksschule gab 

und auf Grund der Örtlichkeit des SPZs war der neue Schwerpunkt 

auch „Migration“. Wieder eine neue Herausforderung, die mit der neuen 

Teampartnerin gut zu bewältigen war. Unsere Schwerpunkte legten 

wir auf Gesundheit und Selbstbestimmung. 

Arbeit in einer Familienklasse an einem Sonderpädagogischen Zentrum (Erfahrung mit einem sehr schwierigen 

Autisten). 

Am Ende der 4. Klasse wurde ich von der SPZ Leiterin gefragt, ob ich nicht eine Familienklasse am SPZ 

übernehmen würde. Wieder Neuland, aber ich erkannte, dass Veränderungen offensichtlich für mich auch 

gut und wichtig waren. 

In dieser Klasse sammelte ich intensive Erfahrungen mit einem wirklich sehr herausfordernden jungen 

Mann mit Autismus Spektrum Störung. Somit lag mein eindeutiger Schwerpunkt in der Fortbildung beim 

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Thema „Autismus“. Sowohl die tägliche Arbeit mit dem Schüler mit ASS als auch die Inhalte der Fortbildungen 

helfen mir bis jetzt in der täglichen Arbeit mit allen Schülerinnen/Schülern. Meine Kollegin und ich 

legten besonders viel Wert auf einen gut differenzierten und kreativen Unterricht. Ich konnte viele neue 

Unterrichtsmaterialien und Möglichkeiten der Leistungsdokumentation kennenlernen. Auch hier war es für 

uns beide selbstverständlich, den Unterricht gemeinsam zu planen und zu reflektieren. 

2009-2010 

Die Kollegin nimmt wieder ein unbezahltes Jahr Karenz. 

Ich hatte wieder den Wunsch, ein Jahr für mich persönlich etwas zu tun. Familie, Reisen und Gesang waren 

die Schwerpunkte. Außerdem begann ich mit einer Chi Kung-Ausbildung, das ist für mich noch immer 

aktuell und ein wichtiger Bestandteil meines Lebens. 

2010-2013 

Arbeit als Sonderpädagogin bei Jobfit – SPZ Holzhausergasse. 

Beim Wiedereinstieg nahm ich rechtzeitig mit der Integrationsberatungsstelle Kontakt auf und ließ mich 

„beraten“ – ich wusste so gar nicht, was ich wollte. Der Vorschlag war Jobfit. Da gab es noch etwas, was 

ich nicht kannte? Es wurde mir die Gelegenheit gegeben, mir das Vorort anzuschauen und dann fiel die 

Entscheidung, wenn auch von Unsicherheit und Spannung begleitet. 

Dass mich das erste Jahr vor so große Herausforderungen stellen würde, hatte ich mir nicht gedacht. Nach 

einem Jahr hatte ich mich eingearbeitet und begann mich sicher und wohl zu fühlen. 

Es war eine völlige Neuorientierung notwendig. Die Arbeit mit den Jugendlichen gefiel mir von Anfang an, 

dafür erwartete mich ein völlig neues System. Neue Inhalte und wöchentliche, mehrstündige Teamsitzungen 

(dreizehn Kolleginnen/Kollegen) und ganz intensive Elternarbeit – das war auch für mich Neuland. Ich 

hatte erstmals Kontakt zu Jugendcoaching und Arbeitsassistenz und musste Firmenkontakte knüpfen. Die 

Schule hat den Schwerpunkt „European Arts Education“. 

Mein Resümee nach beinahe drei Schuljahren: Gut, dass ich mich zu diesem Schritt entschlossen habe. 

Der kreative Schwerpunkt der Schule kommt mir sehr entgegen. Ich finde mich eher in der Rolle der Mentorin 

als in der Rolle der Lehrerin – das ist spannend und entspricht mir. Die Altersgruppe der 15- bis 18-Jährigen 

passt sehr gut für mich. 

Persönliches Schlusswort der Kollegin: 

Rückblickend kann ich sagen, dass die Arbeit an so vielen Schulen mit den verschiedensten Schwerpunkten, 

Altersstufen und Lehrplänen eine große Herausforderung war, die mich in meiner beruflichen und persönlichen 

Entwicklung sehr bereichert hat. Sich immer wieder auf neue Menschen und Arbeitsbedingungen 

einzulassen erforderte viel Flexibilität und Offenheit und war gleichzeitig für mich die beste Weiterbildung. 

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Vorwort: 

Mag. Judith Stender 

Interview und Zusammenfassung: 

Brigitte Mörwald 

Die Bilder haben Kinder aus der Familienklasse im SPZ 17, Leopold Ernst Gasse 37 

im Rahmen eines Van Gogh Projektes gemalt


Migrationshintergrund und Berufswahl – sind das Themen 

in einer 4. Volksschulintegrationsklasse? 

Im September übernehme ich als Sonderschullehrerin 

eine 4. Klasse Integrationsklasse in der VS Gaullachergasse. 

Die kleine Schule im Herzen Ottakrings ist mir gleich 

sympathisch, ein bunt gemischtes LehrerInnenkollegium 

nimmt neue Kolleginnen/Kollegen freundlich auf. Das 

frisch renovierte, aber über hundert Jahre alte Schulhaus 

wirkt angenehm auf mich, ruhig und betriebsam zugleich, 

man merkt, hier sind schon viele, viele SchülerInnen ein- 

und ausgegangen. Die Idee der Integrationsklasse ist hier 

fest verankert. Es gibt in jedem Jahrgang eine Integrationsklasse 

und das schon mehrere Durchgänge (1. bis 

4. Klasse) hindurch. Dies und viele andere kleine Details wirken positiv auf mich. Aber am allerglücklichsten 

bin als ich meine Teamkollegin kennenlerne und am ersten Schultag allen meinen, neuen SchülerInnen die 

Hand schüttle. „Eine ganz liebe Klasse“ ist mein erster, wunderbarer Eindruck. 

Nach und nach lerne ich die SchülerInnen und natürlich insbesondere die IntegrationsschülerInnen besser 

kennen. Alle haben Migrationshintergrund und neben 

Deutsch eine weitere Sprache in ihrer Lebenswelt. Manche 

kommen aus Familien mit vielen Geschwistern und/ 

oder haben Eltern, die sehr viel arbeiten und wenig zuhause 

sind. Manche Eltern scheinen ehrgeizig zu sein 

und haben große Pläne für ihre Kinder, andere treten 

kaum in Erscheinung oder scheinen wenig Interesse zu 

haben. Schnell lerne ich, ein Kind, eine Familie individuell 

zu betrachten und zu verstehen. Es ist eine 4. Klasse, 

die unheimlich vielfältig und bunt ist. Und doch verbinden 

die SchülerInnen einfache Tatsachen: Sie wohnen alle in 

Wien, sie sprechen alle mehr oder weniger gut Deutsch, 

zwei der Integrationsschülerinnen erst in 1- oder 2-Wort Sätzen, es ist ihr letztes gemeinsames Jahr an 

dieser Schule und alle müssen gemeinsam mit ihren Eltern eine passende, weiterführende Schule suchen. 

Wir folgen Einladungen von Mittelschulen mit bestimmten 

Schwerpunkten. Erstmals setzen wir uns mit verschiedenen 

Berufen auseinander und für manche unserer 

SchülerInnen ist es ein „Aha“-Erlebnis, dass verschiedene 

Berufe unterschiedliche Ausbildungen erfordern 

und Erwachsene unterschiedlichste Werdegänge haben. 

Nachdem wir einen kurzen Artikel, der das Projekt Xchange 

vorstellt, im Kleinen Volk gelesen haben, beschließen meine 

Kollegin und ich, auch mit unserer Klasse an diesem 

Projekt teilzunehmen. Es ist uns ein Anliegen die Thematik 

des Migrationshintergrundes, den alle unsere SchülerInnen 

in 1., 2., oder auch 3. Generation haben, aufzugreifen. 

Das Projekt Xchange scheint dieses Anliegen mit der Thematik „Berufswahl, Ausbildung, beruflicher 

Erfolg“ zu vereinen. So lautet die Kurzbeschreibung auf der Website von Projekt Xchange: 

„Persönlichkeiten mit Migrationshintergrund tauschen mit SchülerInnen ihre persönlichen Erfahrungen aus. 

Mehr als 150 Persönlichkeiten aus Kultur, Wirtschaft, Gesellschaft, Sport, Wissenschaft, Medien und Unterhaltung 

berichten in Österreichs Schulen über ihren Background, ihre Migration und Integration, ihre 

persönlichen Konflikte und Lösungen – als BotschafterInnen der Integration.“ 

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Wir laden Herrn Ibrahim Beyazit ein, als solch ein Botschafter in unsere Klasse zu kommen. Er kam als 

9-Jähriger aus der Türkei nach Österreich, besuchte dann Volksschule, Sonderschule und Polytechnischen 

Lehrgang. Danach machte er eine Schlosserlehre. Heute hat er seine eigene Firma und ist in der 

Wirtschaftskammer aktiv. Sein Werdegang klingt sehr interessant und ich finde es äußerst passend, über 

diesen in unserer Integrationsklasse zu sprechen. Das 

Projekt sieht vor, dem Botschafter ein „Gastgeschenk“ 

zu überreichen. Meine Kollegin und ich überlegen, welches 

Geschenk wir für Herrn Beyazit vorbereiten sollen. 

Herrn Beyazits Beruf Schlosser bringt uns zurück zu der 

Sage „Stock im Eisen“, die wir zu Beginn des Schuljahres 

kurz mit der Klasse besprochen haben. Es ist eine lange, 

komplizierte Sage, die viele Teilabschnitte und handelnde 

Personen hat. In unserer Klasse gibt es einige SchülerInnen, 

die mit dieser sprachlich anspruchsvollen Sage eigentlich 

überfordert waren. Dennoch war es für die Kinder 

spannend, eine echte Wiener Sage zu hören, zu der es 

gleich neben dem Stephansplatz den Stock im Eisen Platz 

gibt. Dort steht ein mit Nägeln zugepflasterten Baumstamm umgeben von einem breiten Band mit großem 

Schloss. 

Wir beschließen es zu wagen und diese Sage für uns und auch Herrn Beyazit aufzubereiten. Wir lesen 

und erzählen die Sage. Die meisten SchülerInnen stellen 

rasch einen Bezug her zu dem Lehrbuben Martin Mux, 

der lieber mit anderen Kindern spielen will, als für seinen 

Meister Lehm zu holen. Die Abschnitte, in denen der Teufel 

vorkommt, finden die Kinder schaurig, spannend, cool. 

Wir teilen die Sage in Sinneinheiten, kurze Abschnitte und 

bitten immer drei SchülerInnen diesen Teil der Sage zu illustrieren. 

Ich bespreche noch einmal den Abschnitt mit jedem 

Integrationskind und alle können ihre Zeichnung fertigstellen, 

manche können die Sage oder Teile der Sage 

nacherzählen. Meine Kollegin und ich bemerken, wie 

unsere SchülerInnen diese umfangreiche Wiener Sage 

durch die eigenen Zeichnungen, wiederholtes Nacherzählen und Vorlesen für sich erobern. Wir besuchen 

den Stock im Eisen Platz, besprechen noch einmal, machen Fotos. 

Der Tag des Besuchs rückt näher und die SchülerInnen bereiten Fragen vor, die sie Herrn Beyazit stellen 

wollen. Es sind viele interessante Fragen dabei. Wir 

beschäftigen uns auch mit unserer eigenen Herkunft und 

Familie. Mit Hilfe von Post-it Zettelchen stellen wir Balkendiagramme 

her, die verdeutlichen welche Kinder unserer 

Klasse in Wien geboren wurden, welche in einem anderen 

Land geboren wurden, welche Sprachen gesprochen werden. 

Ebenso ein Diagramm wieviele Eltern in Wien bzw. 

woanders geboren wurden. 

Mitte Jänner ist es dann endlich soweit! Herr Beyazit und 

Frau Lendl vom ÖJRK verbringen zwei Stunden in unserer 

Klasse. Die illustrierte Sage wird in einem langen Streifen 

ausgerollt und mehrere SchülerInnen erzählen abwechselnd 

die Stock im Eisen Sage. Herr Beyazit ist beeindruckt und gibt zu, dass er diese Wiener Sage nicht 

so detailliert kannte. Allerdings berichtet er sofort, dass er nach seiner Meisterprüfung auch einen Nagel 

in den Baumstamm im 8. Bezirk bei der Innung der Schlosser und Metallverarbeiter eingeschlagen hat. In 

der Vorstellrunde sind viele SchülerInnen noch zurückhaltend, aber bald ist der Bann gebrochen und die 

SchülerInnen stellen ihre vorbereiteten und auch viele andere Fragen. „Warum waren Sie in der Sonderschule?“ 

„Ich war in der Sonderschule, weil ich nicht so gut Deutsch konnte und nicht mitgekommen bin.“ 

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Eine Aussage, die mich und auch viele SchülerInnen berührt. Einige wundern sich sehr, andere bringen 

zum Ausdruck, dass das unfair ist und heute nicht mehr möglich ist. Ich bin kurzfristig entsetzt über eine 

solche Tatsache und dann erleichtert, dass diese Zeiten vorbei sind. Herr Beyazit sagt mehrmals, dass er 

großes Glück hatte und nicht nur einmal zum richtigen Zeitpunkt am richtigen Ort war oder von verständnisvollen 

Menschen für ihn passende Empfehlungen oder Ratschläge bekommen hat. Am eindringlichsten 

versucht er aber unseren Schülerinnen/Schülern zu vermitteln, dass es wichtig ist, seinen Beruf mit Freude 

auszuüben. „Egal was ihr später einmal machen werdet, 

es soll euch Spaß machen. Du machst es nur gut, wenn 

du es gerne machst.“ 

Ja, ich stimme ihm zu und schon beginne ich über einzelne 

SchülerInnen nachzudenken, wo genau ihre Stärken 

liegen und was ihnen besonders Spaß macht. Zu schade, 

dass für diese Dinge in unserem Schulalltag oft zu wenig 

Zeit bleibt. Er schließt aber auch gleich an, dass er viel 

und hart gearbeitet hat, um dahin zu kommen, wo er jetzt 

als erfolgreicher Unternehmer ist. „Ihr müsst lernen und 

gute Noten haben. Ihr habt sonst keine Chance.“ Innerlich 

stimme ich wieder zu, bin aber auch gleichzeitig betrübt, 

dass viele unserer SchülerInnen – gleichgültig ob Volks- oder Integrationsschüler – es so schwer haben 

und bereits jetzt als 9- und 10-Jährige viele, viele Frustrationen in Zusammenhang mit Schule und Lernen 

erlebt haben. Besonders von einem Standort wie unserem scheint es im Moment schwierig zu sein, den 

beruflichen Erfolg zu schaffen – es überhaupt „nach oben 

zu schaffen“. Ich hoffe, dass sich das sehr bald ändert und 

möchte mich für eine bessere Durchmischung der SchülerInnen 

einsetzen. 

Eine Schülerin fragt: „Wie haben Sie Deutsch gelernt?“ 

„Ich habe mit allen geredet, nicht nur mit meinen türkischen 

Freunden. Ich wollte überall dabei sein.“ „Aber 

türkisch...?“ „Ja, ich spreche natürlich auch türkisch. Mit 

meinen Eltern, meinen Freunden, manchmal mit anderen 

Geschäftsleuten. Aber, wenn nur eine Person dabei ist, 

die nicht türkisch spricht, dann spreche ich deutsch. Diese 

Person versteht doch sonst nichts, das ist doch unhöflich, 

oder?“ Manche SchülerInnen nicken, stimmen zu, anderen kann ich ansehen, dass sie noch über das Gehörte 

nachdenken, ihre Meinung innerlich dazu formulieren. „Fahren Sie in die Türkei?“ „Ja natürlich. Ich 

fahre immer wieder mal in die Türkei. Ich besuche Familienmitglieder oder mache Urlaub. Manchmal fliege 

ich beruflich hinunter. Ich bin sehr gerne dort. Ich reise überhaupt sehr viel und habe schon viele Länder 

besucht. Aber nach spätestens zwei Wochen möchte ich wieder nach Wien. Ich vermisse Wien dann. Hier 

bin ich zuhause, hier fühle ich mich am wohlsten.“ Nach dieser Aussage fühle ich mich plötzlich stolz, 

warum wohl? Ich blicke in die Runde unserer SchülerInnen und sehe bei einigen wieder Zustimmung, bei 

anderen, dass sie sich noch nie darüber Gedanken gemacht haben, wo sie sich zuhause fühlen, wieder bei 

anderen, dass sie sich in dem Herkunftsland ihrer Eltern am wohlsten fühlten. So viele Denkanstöße und 

Aussagen, die von jemanden ausgesprochen werden, zu dem viele unserer SchülerInnen schnell einen 

Bezug herstellen konnten. Unheimlich wertvoll und bereichernd, finden meine Kollegin und ich. Vieles, was 

Herr Beyazit in den zwei Stunden gesagt hat, hat viel mehr Bedeutung als, wenn meine Kollegin oder ich 

es gesagt hätten. 

Somit stelle ich abschließend fest, dass der Besuch des Botschafters der Integration im Rahmen von 

Projekt Xchange sehr erfolgreich war und unsere Erwartungen erfüllt hat. Dieses Projekt ermöglichte den 

Schülern und auch uns Tatsachen und Gefühle anzusprechen, die zwar Realität in unserem Schulalltag 

sind, aber selten mit dieser Deutlichkeit ausgesprochen werden. 

www.projektxchange.at 

Veronika Votava 

Sonderschullehrerin in einer 4. Klasse Integrationsklasse in der VS Gaullachergasse 

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Wie das I-Journal zu seinem neuen Namen kam ... 

Immens viele interessierte Leser und Leserinnen fanden die Beiträge des Integrationsjournals 

interessant 

ideenreich 

innovativ 

idealistisch 

integrativ 

inklusiv 

improvisatorisch 

imaginativ 

individualisierend 

intelligent 

informativ 

interdisziplinär 

illustrativ 

initiativ 

initialisierend 

… und so kam das I-Journal zu seinem neuen Namen. 

Mögen weiterhin viele Irgendjemands irgendwann irgendwie irgendetwas Interessantes im 

I-Journal finden und für das I-Journal schreiben. 

Das Redaktionsteam 

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Liebe Brigitte! 


Leserbriefe 

Ich gratuliere dir/euch zu den 20 Jahren INTEGRATIONSJOURNAL! Ich finde es beeindruckend, dass es 

diese Plattform für die schulische Integration/Inklusion gibt – und ich lese das Journal immer wieder gerne 

und lerne was daraus. 

Dem Integrationsjournal wünsche ich noch ein langes Fortbestehen! 

Christiana Pock-Rosei 

(Lernbegleiterin und Leitungsteammitglied der Integrativen Lernwerkstatt Brigittenau) 

Wien, Jänner 2013 

Seit mehr als zehn Jahren erhalte ich das Integrationsjournal des Stadtschulrates für Wien. Dieses besondere 

Service ermöglicht mir über die Bundesländergrenzen hinweg vielseitige Einblicke in die zahlreichen 

Initiativen und Umsetzungsmodelle schulischer Integration in Wien zu bekommen. Während sich aus 

den Erfahrungsberichten Modelle und Konzepte gelungener Praxis ableiten lassen, geben die fachwissenschaftlich 

orientierten Beiträge Einsichten in aktuelle Forschungsbefunde und Erkenntnisse der Sonder- 

und Inklusionspädagogik. Ich möchte mich auf diesem Weg für das breite Spektrum an unterschiedlichen 

Beiträgen sehr herzlich bedanken. 

Mag. Dr. Andrea Holzinger 

Pädagogische Hochschule Steiermark 

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Liebe Leserin! Lieber Leser! 

Wir freuen uns, Ihnen die neueste Ausgabe des Integrationsjournals präsentieren zu dürfen. 

Unser herzlicher Dank gilt auch diesmal wieder allen Autorinnen und Autoren, ohne deren Beiträge es uns 

nicht möglich wäre, dieses Journal herauszugeben. Die Qualität und die Vielfalt der Artikel sind immer 

wieder beeindruckend und bringen sehr deutlich auch die Vielfältigkeit der Arbeit mit den uns anvertrauten 

Kindern zum Ausdruck. 

Wir planen, die nächste Ausgabe im Herbst 2013 erscheinen zu lassen und freuen uns über Ihre Beiträge. 

Die Auswahl der Artikel, die publiziert werden, trifft das Redaktionsteam. 

• Beiträge inklusive Angabe der Autorin/des Autors bitte als Word-Dokument (Standard, 11pt, Arial) mittels 

E-Mail oder CD an eine der unten angeführten Adressen senden. 

• Fotos bitte im jpg Format mitschicken. Bitte unbedingt das Einverständnis der Erziehungsberechtigten 

zur Veröffentlichung der Fotos einholen. 

• Alle Autorinnen und Autoren sind eigenverantwortlich für den Inhalt der Artikel. 

Wir bitten alle Autorinnen und Autoren um geschlechtergerechtes Formulieren, wie es in der Broschüre des 

bm:ukk (vormals bm:bwk) erläutert wird: www.bmukk.gv.at/medienpool/15104/2002_22_beilage.pdf 

Die Beiträge senden Sie bitte an: 

Stadtschulrat für Wien – Integrationsberatungsstelle ...................brigitte.moerwald@ssr-wien.gv.at 

Brigitte Mörwald, Mag. Judith Stender, Gerda Kargl ..........................judith.stender@ssr-wien.gv.at 

1010 Wien, Wipplingerstraße 28, bzw. per E-Mail an: ........................... gerda.kargl@ssr-wien.gv.at 

Abgabeschluss für Beiträge: 

31.10.2013 

Online finden Sie unser Journal unter der Internetadresse: 

www.lehrerweb.at 

Wir freuen uns auf Ihre Mitarbeit! 

Das Redaktionsteam: 

Brigitte Mörwald Mag. Judith Stender Gerda Kargl Renate Dirnberger, MA 

(Redaktion) (Redaktion) (Redaktion, Layout) (Lektorat) 

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Herausgegeben von der Integrationsberatungsstelle 

im Stadtschulrat für Wien 

Verantwortliche Herausgeberinnen: 

Brigitte Mörwald, Mag. Judith Stender, Renate Dirnberger, MA, Gerda Kargl 

Für den Inhalt verantwortlich: 

Alle Autorinnen und Autoren sind eigenverantwortlich für den Inhalt der Artikel. 

Layout: Gerda Kargl 

Druck: Eigendruck

Integrationsjournal Mai 2013 - Lehrerweb

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