Problem des genetischen Lehrens. - Martin Wagenschein

wäre nichts einzuwenden, wenn zugleich ebenso stark ein andrer und, wie ich glaube,
wichtigerer Impuls in Fluss käme, der seit Jahrzehnten fällig ist, nämlich eine pädagogische
Modernisierung, eben im Sinne des genetischen Prinzips. Ich stimme also mit H. Freudenthal
überein, wenn er schreibt: „Das erste Anliegen ist heute nicht, den Unterrichtsstoff sondern den
Unterricht zu modernisieren.“ Offenbar in genetischer Richtung, denn er sagt in dem gleichen
Vortrag: „Dass der Schüler etwas lernen muss, ist nur richtig, wenn dem „muss“ ein Bedürfnis
des Schülers (nicht des Lehrers) vorangeht 50
Das Problem, ob und wie moderne Mathematik genetisch zu unterrichten sei, wird nur Jemand
lösen können, der beides kennt und bejaht.
Ohne Kenntnis der modernen Mathematik lässt sich nur soviel sagen:
Es ist kein Zufall, dass die moderne Mathematik erst im 20. Jahrhundert entstanden ist.
Andererseits hat sie, wie alles, eine Genese.
Dass sie in der Schule nicht früh einsetzen darf, dafür scheint der Satz Freudenthals 51 zu
sprechen: „Man kann ein Gebiet, das man nicht kennt, nun einmal nicht ordnen.“
Es ist aber andererseits nicht auszuschließen (da Genese nicht Historie ist), dass es eine
abkürzende und doch echte Genese gibt, ähnlich wie sie bei gewissen Zugängen zu der, ja
ebenfalls jungen, Relativitätstheorie möglich erscheint.
Die Kernfrage: ist es so, dass die modernen Fragestellungen, Begriffe, Symbole und Strukturen
sich dem Schüler aus der Sache aufdrängen (ähnlich wie die geologischen Fragen aus der
Landschaft), ohne dass der Lehrer sie ihm aufnötigt oder auch gefällig macht? Natürlich hat der
Lehrer – wie gesagt – etwas zu tun: er hat ein Fragen und auch Begriffe 52 provozierendes
ursprüngliches Material (also Körper, Figuren, Mengen von Gegenständen) zu exponieren und
möglichst wenig zu sagen.
Von den Problemen der mathematischen Ontologie und von der Frage, ob überhaupt die
axiomatische Mathematik als die moderne schlechthin bezeichnet werden dürfe (Der
Mathematikunterricht, 1966/3), kann ich hier absehen. Einmal, da ich hierzu nicht genügend
urteilsfähig bin, zweitens, weil ich meinen Standpunkt rein pädagogisch, fachunabhängig,
begründe aus den auf S. 2 und 3 genannten drei Prinzipien.
Ihre Richtigkeit ist nicht beweisbar, man muss sich entscheiden. Die pädagogische Entscheidung
hängt davon ab, wie man die Zukunft des Menschen wünscht, die des Kindes und die
der Menschheit. Im Besonderen kann man das Prinzip der Kontinuität (des „enracinement“)
so formulieren: der Mensch darf nicht gespalten werden, wo er ganz bleiben kann. (Es ist
nicht identisch mit dem Ideal der harmonischen Persönlichkeit. Spannungen sind unvermeidlich,
aber sie sollten nicht zu Diskontinuitäten führen, und Polaritäten nicht zu Verdrängungen.)
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So ist – ein Beispiel aus der Physik – die „elektrische Ladungsmenge'' ein Begriff, dessen
Frühformen sich bei spielendem Umgang mit Elektroskopen aufdrängen, ohne dass der Lehrer etwas
zu sagen braucht. Näheres auf S. 57 f. meines Buchs „Die pädagogische Dimension der Physik“,
Braunschweig, 3. Aufl. 1970.
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