Problem des genetischen Lehrens. - Martin Wagenschein

Nicht also sollte der Schüler lernen, so etwas wie das Einundeinhalbfache
des Drittels nur automatisch zu rechnen.
Er sollte auch, und zuerst, dasselbe ohne Symbol und
Kalkül sehen und leisten und gerade das immer wieder
üben 54 .
Und die Frage, warum eine lang aufgehängte Pendellampe,
mit Öl gefüllt erstaunlicherweise ebenso schwingt wie leer, sollte ein Prüfling nicht nur mit dem
Hinweis auf das in lende m“ „ „fehlende m“ zu beantworten wissen. Er sollte es auch, und vor
allem, „primitiv“, und dabei vielleicht mehr verstehend, etwa so sagen können: der schwere
Pendelkörper strebt stark nach unten, ist aber auch schwer in Gang zu bringen; der leichtere
kommt leichter in Gang; aber ihn zieht es auch nicht so stark abwärts 55 .
Das kritische Vermögen
In diesem Zusammenhang gewinnt nun unsere dritte formative Tugend des kritischen Verrmögens
eine Ausweitung. Sie äußert sich im Gefolge des produktiven Findens längs eines
umfangreichen Entdeckungszuges als die vom Lernenden immer wieder eingreifende
Kontrollinstanz: zunächst für die logische Folgerichtigkeit. Dabei ist der Blick auf die Sache
gerichtet. Ich möchte aber hineinnehmen auch den reflexiven Blick, den der Lernende auf sich
selber zu wenden lernen muss, zur Kontrolle des bruchlosen Fortschreitens zu abstrakteren
Lagen, (eines Fortschreitens, vor dem sich das Dunkel lichtet, und hinter welchem es nicht
wieder dunkel werden darf). Aber ich meine damit jetzt nicht das selbstverständliche Behalten
elementarer Kenntnisse und der logischen Verbindungen, sondern das Nicht-Vergessen
ursprünglicher, primitiverer, naiver Weisen des Verstehens. „Kritisches Vermögen“ dient also
54
Galilei, und nicht einmal zu Simplicio sprechend, kann für solche deutlichste Einfachheit der
Aussage Vorbild sein: „Wenn etwas das dreifache, ein anderes das zweifache einer Sache ist, so
ist jenes das anderthalbfache von diesem“ („Unterredungen . . .“, Neudruck der Wiss. Buchges.
Darmstadt, 1964, S. 80) – Siehe auch Horst Karaschewski: Zusammenhänge zwischen
Anschaulichkeit, Fertigkeit und Findigkeit, in: Der Mathematikunterricht 2/1967, S. 14.
55
Andere Beispiele: Kinder fragen, warum der künstliche Satellit Jahrhunderte lang um die Erde fliegen
kann. „Wo hat er soviel Treibstoff her? Und wer lenkt ihn, dass er immer schön in der Kurve bleibt?“
Mancher Hauptschullehrer (Abiturient) runzelt die Stirn und hält es für nötig, „erst einmal“ mit dem
exakten Beharrungsgesetz, der Gravitation, der Zentrifugalkraft, der Beschleunigung, eine „solide Basis“
zu legen. (Näheres über einfachere Wege in meinen Schriften„Naturphysikalisch gesehen“ 5. Aufl.,
Westermann, Braunschweig 1975 und„Die pädagogische Dimension der Physik“, Braunschweig, 3.
Aufl.,1971,5.271 f.).
22