Die Zukunft der Schule_Positionspapier des AKB_FNSt

EIGENVERANTWORTUNG – TRANSPARENZ – EXTERNE EVALUATION
DIE ZUKUNFT DER SCHULE
Positionspapier
des Arbeitskreises Bildung der Stipendiaten der Friedrich-Naumann-Stiftung
vor dem Hintergrund der intensiven Diskussionen, die beim AKB-Seminar
„Schule machen!“ und dem Konvent „Visionen einer liberalen Bildungsgesellschaft“
in der Theodor-Heuss-Akademie geführt wurden. 1
Kontakt und Copyright:
Nils Wiegert, [03641] 513 318 bzw. nils.wiegert@uni-jena.de
Stand: 18. August 2005
1. EINLEITENDE BEMERKUNGEN................................................................................ 1
1.1. PRIORITÄT VON BILDUNGSINVESTITIONEN................................................................ 1
1.2. ZIELE UND FUNKTIONEN VON SCHULE ..................................................................... 1
2. REFORM DER RAHMENBEDINGUNGEN – FREIHEIT GEBEN,
VERANTWORTUNG EINFORDERN......................................................................... 3
2.1. ERST DIE SCHULEN REFORMIEREN, DANN DAS SYSTEM............................................. 3
2.2. FAIRER WETTBEWERB ................................................................................................. 4
2.3. FREIHEIT DER WEGE: EIGENVERANTWORTUNG ALS KERNPRINZIP........................... 5
2.4. VERBINDLICHKEIT DER ZIELE: TRANSPARENZ UND EVALUATION ........................... 7
3. GRUNDLEGENDE REFORM DER LEHRERAUSBILDUNG ................................ 8
3.1. GESELLSCHAFTLICHE AKZEPTANZ ............................................................................ 8
3.2. VOM RICHTER ZUM TRAINER ..................................................................................... 8
3.3. EINSTUFIGE LEHRERAUSBILDUNG.............................................................................. 9
4. ZUSAMMENFASSUNG............................................................................................... 11
1 Zur besseren Lesbarkeit wird in diesem Papier auf die Geschlechterdifferenzierung verzichtet.

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1. Einleitende Bemerkungen
1.1. Priorität von Bildungsinvestitionen
Das deutsche Bildungssystem ist innovativ, dynamisch und lernfähig – wenn es um die Vermeidung von Veränderungen
geht. Wer grundlegende Reformen durchsetzen will, trifft auf ausdauernde Gegner, deren Ziel der
Veränderungsvermeidung seit Jahrzehnten stabil ist. Wer die Phalanx der Besitzstandswahrung aufbrechen
will, braucht klare Ziele, stufenweise umsetzbare Maßnahmen und einen langen Atem.
Bildung wirkt langfristig, Erfolge in einzelnen Legislaturperioden sind nur schwer messbar. Und dennoch:
Inzwischen haben wir überhaupt keine andere Wahl mehr als mit Hochdruck grundlegende Verbesserungen
im Bildungssystem herbeizuführen. Wollen wir unseren mühsam erarbeiteten Wohlstand nicht aufgeben, müssen
wir höhere Lohnkosten durch steigende Produktivität ausgleichen. Dies ist nur durch herausragende Innovationsleistungen
realisierbar. Im lange beschworenen, sich nun aber real vollziehenden und in seinen Auswirkungen
immer spürbarer werdenden Umbruch von der Industrie- zur Wissensgesellschaft kann das nur
heißen, dass wir unsere Bildungssysteme so ausrichten, dass wir Arbeitskräfte besser ausbilden, zu selbständigem
Lernen, zu flexiblerem und innovativerem Denken befähigen. Ansonsten wird sich die Schere zwischen
der Qualität des Arbeitskräfteangebots und den nachgefragten Qualifikationsprofilen weiter öffnen, die Zahl
der zu niedrig qualifizierten Arbeitslosen wird ebenso steigen, wie die der mangels geeigneter Bewerber unbesetzten
Stellen. Wir brauchen Exzellenz in der Spitze und Qualität in der Breite.
Es ließen sich eine Reihe weiterer Argumentationen anführen – zur individuellen, zur sozialen, zur demokratischen,
zur kulturellen Funktion von Schule – aber schon allein aus der ökonomischen Perspektive ergibt sich
die unverzichtbare Forderung nach einer gesellschaftlichen Zentralstellung unserer Schulen. Hier entscheidet
sich, welche Innovationspotentiale unserer Gesellschaft künftig zur Verfügung stehen, wie engagiert unsere
Kultur und wie lebendig unsere Demokratie gelebt werden wird. Hier entscheidet sich, wie wettbewerbsfähig
unsere Wirtschaft sein wird, hier entscheiden sich die Arbeitslosenquoten der nächsten Jahrzehnte.
Die meisten unserer europäischen Nachbarn haben diesen Zusammenhang erkannt und in den letzten 25 Jahren
drastische Bildungsreformen durchgeführt. Auch bei uns ist es höchste Zeit. Wann soll es bei uns losgehen?
Wann, wenn nicht jetzt?
1.2. Ziele und Funktionen von Schule
In der Bildungsdiskussion häufig vernachlässigt ist die Frage nach den Zielen, den Funktionen von Schule.
Nur, wer sein Ziel kennt, kann sich über den Weg dorthin Gedanken machen. Reformdiskussionen im Schulbereich
erstreckten sich bisher jedoch häufig auf einzelne Maßnahmen. Diese waren dann heftig umstritten, weil
die dahinter stehenden Ziele nicht zusammengeführt wurden. So scheiterten regelmäßig auch Initiativen mit
sinnvollen Ansätzen an der Resistenz der Systeme. Zugleich hat die Vielzahl der Reformen und Reförmchen
die Frustration des Lehrpersonals erheblich gesteigert.
Die eigentlichen Ursachen der Krise des Schulsystems können nur mit grundsätzlichen Veränderungen bewältigt
werden. Wirtschafts- und Sozialstruktur befinden sich seit Jahrzehnten in einem rapiden Umbruch, ohne
dass Schul- und Sozialpolitik bisher adäquat darauf reagiert hätten. Hinter der massiven Veränderung der
Rahmenbedingungen stehen viele Ursachen, wir sehen drei Kernprozesse: Die Globalisierung, den demographischen
Wandel und den Umbruch von der Industrie- zur Wissensgesellschaft.
Die Menge verfügbarer Informationen wächst exponentiell, die Halbwertzeit von Wissen verkürzt sich rapide.
Ein zentral über Lehrpläne, die in zehnjährigen Zyklen aktualisiert werden, gesteuertes Schulwesen, muss
Schüler zwangsläufig an der Realität vorbei ausbilden.
Bei der Dynamik der Entwicklungen ist es der logische Normalfall, dass Schüler in Spezialbereichen über mehr
Fachwissen als der Lehrer verfügen. Die Rolle des Lehrers muss sich daher deutlich ändern, kann nicht mehr
hauptsächlich die des fachlichen Experten sein. Seine Kernkompetenzen liegen künftig mehr denn je in der
beratenden Begleitung der Schüler, in der pädagogischen und didaktischen Unterstützung des Schülers als
selbständigem Lerner. Natürlich muss er über erhebliche fachliche Kompetenzen verfügen, er wird seine Autorität
aber nicht mehr hauptsächlich aus dieser beziehen können. Er setzt den organisatorischen Rahmen, stellt

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Lernmittel und Lernumgebung bereit, vermittelt Schülern Problemlösungsstrategien, soziale und methodische
Kompetenzen. Der Lehrer wird zum Begleiter, zum Berater – zum Trainer. Als solcher ist er verantwortlich für
die Nutzung der Potenziale, aber auch für die Disziplin „seiner Mannschaft“.
Das gewandelte Bild von Schule und Lehrpersonen resultiert wesentlich aus dem Wandel der Sozialstrukturen.
Das bisherige Schulsystem geht von intakten Familien aus. Für die Wissensvermittlung sei die Schule, für die
Erziehung die Eltern zuständig. Eine von den Realitäten mehrfach überholte Sicht:
Seit der Einführung der Sozialversicherung – und dem damit verbundenen Wegfall der Altersvorsorgefunktion
von Kindern – ist die Vielkinderfamilie zur Ausnahme geworden. Die Familien sind kleiner, eine frühkindliche
Sozialisation durch den Umgang mit Geschwistern ist schwieriger bzw. in den Einkindfamilien unmöglich
geworden. In zunehmendem Umfang sind beide Eltern erwerbstätig, können ihrer Erziehungsaufgabe also im
Vergleich zu früheren Generationen nur noch in zeitlich reduziertem Maße nachkommen. Auch in der stark
gestiegenen Zahl der Haushalte mit allein erziehenden Elternteilen ist diese Problematik nicht zu unterschätzen.
Und: Erwachsene sind durch die ideologisch geführte Auseinandersetzung zwischen autoritärer und antiautoritärer
Erziehung, den fehlenden persönlichen Rückhalt durch die gewachsene Instabilität von Beziehungen
und die zunehmende Komplexität der Gesellschaft, mit der sie häufig selbst überfordert sind, zunehmend so
verunsichert, dass ihnen restringierende Erziehung mit klaren Maßstäben schwer fällt. Konkrete Unterstützung
der Eltern für den Umgang mit der Komplexität ist notwendig, damit sie ihrer Rolle wieder selbstsicher und
verantwortungsvoll gerecht werden, denn Eltern dürfen nicht noch weiter aus ihrer Erziehungspflicht entlassen
werden. Die in weiten Gesellschaftskreisen etablierte Gegnerschaft von Eltern und Lehrern ist durch konstruktive
Mitarbeit aufzulösen. Ziel muss sein, dass Eltern nicht mehr mit ihren Kindern gegen die Lehrer,
sondern gemeinsam mit den Lehrern für das Wohl ihrer Kinder arbeiten. Dazu gehört, Kindern und Lehrern
das Vertrauen auszusprechen und sie in ihrer Arbeit zu bestärken.
Die Auswirkungen der Krise der familiären Erziehung können landauf landab in unseren Schulen beobachtet
werden. Die Anzahl verhaltensauffälliger Schüler steigt fortlaufend, ein Umstand, der auch mit der häufig
fehlenden Beherrschung der deutschen Sprache und den daraus resultierenden Überforderungen zu tun hat.
Die Lehrerausbildung bereitet bis heute nur sehr sporadisch auf die geänderte Situation vor. Lehrer werden
weiterhin als Fachwissenschaftler ausgebildet, als hätten sie noch immer fertig erzogene Kinder vor sich, denen
sie das Wissen nur noch vorzusetzen brauchen. Zur Bewältigung der pädagogischen Kernprobleme liefert das
Studium bisher zumeist sehr wenig Schulung der einschlägigen Kompetenzen. Entsprechend gehört für uns
zur Erneuerung der Schulen zwingend auch eine grundlegende Reform der Lehreraus- und Lehrerweiterbildung.
Unser Bildungssystem berücksichtigt außerdem die Bedürfnisse von Migranten nur sehr unzureichend.
Deutschland ist bereits jetzt das Einwanderungsland Nr. 1 und bräuchte, um sich bis zum Ende des Jahrhunderts
zumindest bei 50-60 Millionen Einwohnern zu stabilisieren, noch eine Verdopplung des Zuwanderungssaldos.
Wir haben auf die Einwohnerzahl gerechnet heute deutlich mehr Zuwanderung als die USA und andere
klassische Einwanderungsländer. Mit dem Unterschied, dass wir mit unserem wenig leistungsfreundlichen
Sozial- und Steuersystem statt gesellschaftlichen Leistungsträgern eher diejenigen anziehen, für die das Sozialsystem
attraktiv ist.
An der Vermittlung des Wertes von Bildung an diese in Größe und Bedeutung stark wachsende Bevölkerungsgruppe
sind wir bisher gescheitert. Es ist uns nicht gelungen, soziale und kulturelle Barrieren so abzubauen,
dass sich die Mehrzahl der Kinder mit Migrationshintergrund in unserem Bildungssystem entfalten. Die Realität
ist in der Tat ernüchternd. Die weiteren Entwicklungen sind klar absehbar und beunruhigend:
> In der Wissensgesellschaft werden sich verfügbare Arbeitsplätze künftig noch viel stärker im Bereich der
hoch qualifizierten Tätigkeiten konzentrieren.
> Aus der demographischen Entwicklung ergibt sich, dass die Bevölkerungsgruppen mit Migrationshintergrund
noch in diesem Jahrhundert die Bevölkerungsmehrheit in Deutschland übernehmen werden, in
den Großstädten bereits in einigen Jahrzehnten.
> Gleichzeitig wissen wir, dass heute 60% der Kinder mit Migrationshintergrund als höchsten Schulabschluss
einen Hauptschulabschluss erzielen.

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> Von jedem Jahrgang absolvieren 17% aller Kinder erfolgreich ein Universitätsstudium, aber nur 4% der
Kinder mit Migrationshintergrund.
> Das Lebenseinkommen ist ganz eindeutig mit dem Ausbildungsniveau verbunden. Der Zugang zur Bildung
muss für alle offen bleiben und wird mehr denn je an Bedeutung in unserer Gesellschaft gewinnen.
Wer diese Entwicklungen ernst nimmt, muss Schule zwingend als entscheidendes Integrationsinstrument begreifen
und die finanziellen und organisatorischen Rahmenbedingungen schaffen, damit Schule diesen Anforderungen
auch gerecht werden kann. Das ist wirtschaftlich und insbesondere gesellschaftlich unverzichtbar.
Soll Integration im Sinne einer engen Verzahnung von Sprache und Kultur gelingen, sind weitgehend kostenfreie
Einrichtungen frühkindlicher Förderung ebenso zwingend einzurichten wie umfangreiche Sprach- und
Integrationsförderprogramme im Grundschulbereich.
Fassen wir zusammen: Was also wollen wir, was soll Schule leisten? Schule muss ihre Kernkompetenzen Bildung
und Erziehung ernst nehmen und Kindern aus allen Teilen der Gesellschaft die Entwicklung zum mündigen
Bürger ermöglichen. Die Voraussetzung für eine in diesem Sinne funktionierende Schule sind weitgehend
kostenfrei zugängliche, integrative Angebote frühkindlicher Förderung.
Ein Bürger, das ist jemand, der sich selbst kennt und der für die Anderen sensibilisiert ist. Er zeichnet sich aus
durch Persönlichkeit, Selbständigkeit, soziale Kompetenz, die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung,
Kreativität, Lern-, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Leistungsbereitschaft und Wissen. Die Bereitstellung
eines Rahmens, der die Entwicklung dieser Kompetenzen ermöglicht und einfordert, ist aus unserer
Sicht die Kernaufgabe von Schule.
Diese komplexen Aufgaben sind nur zu bewältigen, wenn grundlegende Veränderungen vorgenommen werden.
Wir schlagen dafür unsere konkreten Maßnahmen vor, die sich auf die grundlegende Reformierung der
schulischen Rahmenbedingungen und eine Neukonzeption der Lehrerausbildung konzentrieren.
2. Reform der Rahmenbedingungen –
Freiheit geben, Verantwortung einfordern
2.1. Erst die Schulen reformieren, dann das System
Dreigliedrigkeit des Schulsystems, Einheitsschule, Gesamtschule – Wer ergebnislos über Begriffe diskutieren
möchte, findet hier ein weites Betätigungsfeld. Wer grundlegende Veränderungen will, sollte seine Energie
zunächst sinnvoller einsetzen, als sich in ideologiebelasteten Systemfragen zu verzetteln. Mit einer Umgestaltung
der Struktur wird soviel Energie gebunden, dass die Kapazitäten für eine Diskussion dessen, was in diesen
wie auch immer strukturierten Schulen tatsächlich passiert, nicht mehr ausreichen. Also: Erst die Schulen
reformieren, dann das System! Was auf den ersten Blick unlogisch erscheinen mag, hat sich in genau dieser
Reihenfolge international bewährt.
Vergleichsweise einfach ist der Einstieg in die schrittweise Ausweitung der Zeit des gemeinsamen Lernens.
Wird weiter auf der Basis eines mehrgliedrigen Schulsystems gearbeitet, darf die Trennung frühestens nach
dem sechsten, sollte sie aus Sicht mehrerer einflussreicher Stimmen in Entwicklungspsychologie und Erziehungswissenschaft
sogar erst am Ende von 7. oder 8. Klasse erfolgen, denn der Übergang vom bildlichen zum
abstrakten Denken erfolgt zwischen dem zehnten und dem zwölften Lebensjahr. 2 Hier entscheidet sich, ob ein
Kind gehobenen geistigen Anforderungen gewachsen sein kann. Erfolgt die schulische Laufbahnempfehlung –
wie bisher in den meisten Bundesländern – vor diesem einschneidenden Entwicklungsschritt, ist eine deutliche
Erhöhung der Fehlerquote anzunehmen. Nachträgliche Wechsel sind mit erheblichen institutionellen und psychologischen
Hemmnissen verbunden, Potenziale gehen unnötig verloren. Hinzu kommt, dass sich insbesondere
bildungsferne Schichten bei ihren Bildungsinvestitionsentscheidungen eher für die höhere Qualifikation
entscheiden, wenn der zeitliche Horizont (und somit das Risiko) überschaubar ist. Die Zahlen aus anderen
Staaten zeigen sehr deutlich, dass ein später Entscheidungszeitpunkt die Wahrscheinlichkeit einer Entschei-
2 Vgl. Gerrig / Zimbardo (2004): Psychologie, 16., aktualisierte Auflage, München et al., S. 452ff.

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dung für einen höheren schulischen Abschluss erheblich erhöht. So weisen Australien und Finnland, Länder
mit einer sehr späten Schullaufbahnentscheidung, mit deutlich über 40% die höchsten Studierquoten auf. In
Deutschland liegt diese dagegen unter 20%. 3
Viele unserer desintegrativen Sonderschulen können geschlossen werden, wenn an den bestehenden Schulen
frühzeitig die Möglichkeit besteht, zusätzlichen Förderbedarf mit zusätzlichem Personal abzufangen. Die „Abschiebung“
von Problemschülern darf nicht weiter der Normalfall bleiben. Die Transformation von Sonder- zu
Förderschulen löst das Problem nicht, die Bewältigung der Probleme muss an den regulären Schulen erfolgen,
die dazu durch erweiterte personelle und materielle Ressourcen zu befähigen sind.
Kinder werden heute häufig mehr vom Fernseher als von ihren Eltern erzogen. Natürlich gilt es, bei den Eltern
anzusetzen. Die Steuerungsmöglichkeiten sind jedoch sehr begrenzt. Der Schule ist inzwischen die Funktion
als gesellschaftlicher Reparaturbetrieb zugewachsen. Damit ist sie überfordert, wenn sie sich nur als Ort der
Wissensvermittlung versteht. Die Idee der Ganztagsschule ist als Reaktion auf die veränderte gesellschaftliche
Situation positiv zu bewerten, wenn nicht bisherige pädagogische Konzepte zeitlich einfach ausgeweitet werden,
sondern eine echte Neudefinition stattfindet. Soll Schule vom Lern- zum gestalteten Lebensraum werden,
sind ein anderes Selbstverständnis, mehr Zeit, mehr Personal und andere Ausstattungen notwendig. Einige
herausragende Beispiele für diese Entwicklung werden in der Dokumentation „Treibhäuser der Zukunft – Wie
in Deutschland Schulen gelingen“ (2004) eindrücklich vorgestellt. Wir finden die dort vertretenen pädagogischen
Konzepte in weiten Teilen überzeugend und vertrauen für deren Durchsetzung auf eine Liberalisierung
der Rahmenbedingungen, wie wir sie unter den nun folgenden Gliederungspunkten „Fairer Wettbewerb“ und
„Eigenverantwortung als Kernprinzip“ näher vorstellen.
2.2. Fairer Wettbewerb
Damit gute Schulen für jeden wähl- und finanzierbar werden, bedarf es eines echten Wettbewerbs mit fairen
Rahmenbedingungen. Im derzeitigen System werden Ersatzschulen in freier Trägerschaft diskriminiert. Die
Schulgesetzgebung zwingt diese Schulen strukturell, Schulgeld zu erheben.
Je nach Bundesland werden Zuschüsse in unterschiedlicher Höhe gezahlt. Sie werden über die Personalkosten
einer staatlichen Schule errechnet, ohne dass verbindliche Regeln festgeschrieben wären. In der Praxis entstehen
so häufig erhebliche Finanzierungslücken, denn eine Schule hat nicht nur Personalausgaben. Außerdem
werden Steuerungskosten, wie sie z.B. durch Leistungen der Schulämter und Ministerien entstehen, bei staatlichen
Personalkosten regelmäßig nicht berücksichtigt, obwohl diese bei privaten Schulen zusätzlich entstehen.
Der wesentlichste Missstand ist jedoch, dass die Basis der Personalkosten, auf die sich die Berechnungen beziehen,
zumeist nicht von der Situation der konkreten Schule oder einer vergleichbaren staatlichen Schule abhängig
ist. In der Praxis werden praxisferne Altersstrukturen von Kollegien unterstellt, was durch die Bezahlung
nach Dienstjahren erhebliche Auswirkungen hat. Die Höhe der Zuschüsse sinkt allein durch diesen Punkt
häufig um zehn bis fünfzehn Prozent. Reduzierte Zuschüsse erhöhen das Schulgeld und bewirken somit durch
Gesetzgebung das, was den privaten Schulen häufig vorgeworfen wird: Soziale Selektion.
Wir fordern die Auflösung dieser Inkonsistenzen und Intransparenzen. Die Berechnungsgrundlage der Kostenzuschüsse
ist kurzfristig auf reale Kosten umzustellen. Mittelfristig ist ein System mit Bildungsgutscheinen
zu etablieren, bei dem die aufnehmende Schule einen pro Schüler festgelegten Kostensatz aus Steuermitteln
erhält, unabhängig davon, ob sie staatlich oder privat ist. Hierfür müssen staatliche Schulen deutlich mehr
Handlungsspielraum und so eine faire Wettbewerbschance bekommen. Dazu gehört zwingend das Prinzip der
Schulautonomie in Verbindung mit einer professionellen Schulleitung.
Die Gründungsbedingungen für private Schulen sind erheblich zu verbessern. Die Finanzierung der Startphase
ist bisher das Kernproblem für Gründer, sie stellt eine unverhältnismäßig hohe Gründungsbarriere dar. Die
Startphase ist von bisher bis zu vier Jahren auf maximal zwei zu reduzieren. Weist eine Schule ihre Bestandsfähigkeit
nach, sind die Startkosten – im Gegensatz zur bisherigen Praxis – nachträglich in Höhe der üblichen
Zuschüsse pro Schüler zu erstatten, um eine betriebswirtschaftliche Kalkulation und damit Kreditfinanzierung
von Startphasen zu ermöglichen.
3 Vgl. OECD (2004): Education at a Glance: OECD-Indicators 2004, Paris 2004, S. 60ff.

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2.3. Freiheit der Wege: Eigenverantwortung als Kernprinzip
Die Etablierung der großen Reformentwürfe im innovationsresistenten Bildungssystem der Bundesrepublik
Deutschland ist bisher durchweg gescheitert. So überzeugend die Ideen mitunter waren, so ernüchternd fiel
jeweils ihre Bilanz aus. Der Erfolg versprechendste Weg zu mehr Dynamik im Bildungssystem ist ein zutiefst
liberaler, setzt er doch auf eigenverantwortliche Akteure, auf Freiheit und Verantwortung, auf Entbürokratisierung
und Wettbewerb.
Bisher führen oft nur existenzielle Bedrohungen und eine gehörige Portion Idealismus dazu, den Kampf mit
den bürokratischen Instanzen aufzunehmen. Leiter staatlicher Schulen sind zu „Hausvorständen“ degradiert,
haben kaum eigene Entscheidungskompetenzen und sind häufig mehr mit Verwalten als mit Gestalten beschäftigt.
Unsere unbedingte Forderung ist die nach der selbständigen Schule, die über eine echte, mit weit
reichenden Kompetenzen ausgestattete Schulleitung verfügt. Auf diesem Weg bekommt Deutschland einen
Wettbewerb der pädagogischen Konzepte und einen Streit um die besten didaktischen Ideen, engagiertere
Bürger und verantwortungsbewusstere Eltern, die mit der Ausübung ihrer Wahlfreiheit in hohem Maße darüber
entscheiden, welche Wege umgesetzt werden sollen.
Im Rahmen von betreuten Entwicklungsprozessen sind die Schulen, die sich dazu freiwillig bereiterklärt haben,
zu ihrer Eigenverantwortung zu befähigen. Erfahrungen mit solchen Prozessen, wie sie beispielsweise für
die Schweiz sehr gut dokumentiert sind, zeigen, dass die Durchsetzung des Prinzips auf diesem Wege erfolgreich
ist, dass der zielgerichtete Einsatz von Freiwilligkeit vorbildhafte Überzeugungstäter anzieht, die eine
Sogwirkung entstehen lassen. Diejenigen, die am Anfang am heftigsten gegen diese „neoliberalen“ Ansätze
gewettert haben, waren durch ihre eigene Beteiligung am Umgestaltungsprozess am Ende die vehementesten
Verfechter der Idee. Die Leistungsbereitschaft in den Kollegien ist jeweils signifikant gestiegen, ebenso die
Zufriedenheit von Schülern, Eltern und der regionalen Wirtschaft mit den Leistungen der Schule. 4
Kurzum: Wir setzen auf ein Modell der autonomen Schule, das ein durchdachtes Gutscheinsystem zur Steuerung
der Zuschüsse enthält und die volle Budget- und Personalverantwortung der Schule überträgt. Hierzu
bedarf es des Ausstieges aus dem Lehrerbeamtentum, einer befähigten Schulleitung und eines freien Wettbewerbs
mit klaren, entbürokratisierten Rahmenbedingungen. Unsere Vorstellungen im Einzelnen:
Bildung ist nicht Länder-, Bildung ist vor allem Bürgersache. Staatliche Zuschüsse werden aus Steuergeldern
bestritten und sind somit Geld der Bürger. Dies ist mit einem durchdachten Gutscheinsystem zur Steuerung
der Zuschüsse deutlich zu machen. Die Eltern von schulpflichtigen Kindern erhalten Gutscheine, die für einen
spezifischen Kostensatz stehen. Die Schulen finanzieren sich künftig aus diesem Kostensatz, der einheitlich pro
Kind gezahlt wird, unabhängig davon, ob es sich um eine private oder eine staatliche Schule handelt. Damit
eine echte Auswahlentscheidung möglich wird, sind die bisherigen Schuleinzugsbezirke schrittweise aufzuheben.
Höherer Betreuungsaufwand, der z.B. bei Kindern mit Behinderung, Hochbegabung oder Migrationshintergrund
entsteht, wird über einen Umrechnungsschlüssel in höheren Zuschüssen ausgedrückt. Schulen werden
durch dieses Anreizsystem ein besonderes Interesse an und besondere Konzepte für Gruppen mit spezifischem
Betreuungsbedarf entwickeln.
Fairer Wettbewerb setzt gleiche Chancen am Start voraus. Staatlichen Schulen ist, durch Dezentralisierung der
Schulentwicklungs-, der Budget- und Personalverantwortung, deutlich mehr Freiheit einzuräumen. Mit dem
Abbau von bürokratischen Strukturen werden praxisnahe Entscheidungen ermöglicht, was zu einer höheren
Effizienz des Mitteleinsatzes führt. Wenn die Schulleitung entscheidet, was für die Schule relevant ist und welcher
Budgetanteil dafür aufgewendet wird, werden sich Lehrer wieder verstärkt auf ihre Kernaufgaben konzentrieren
können, denn einen Teil der Aufgaben können andere Mitarbeiter günstiger erledigen. Schriftverkehr
wickelt ein hinreichend besetztes Sekretariat ab, Reparaturen führt ein Hausmeister durch, Freizeitangebote
können durch Sozialarbeiter gemacht, für die Administration des Computernetzwerkes oder die Betreuung
der Schulbibliothek geringfügig Beschäftigte eingestellt werden. Bedarfsorientierte Stellenausschreibun-
4 Vgl. Rhyn / Widmer / Roos / Niederöst (2002): Zuständigkeiten und Ressourcen in Zürcher Volksschulen mit und ohne Teilautonomie
(TaV), Evaluationsbericht im Auftrag der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, S. 90ff. und Maak-Merki (2000): Teilautonome Volksschulen
aus Sicht der Eltern. Einstellungen, Erfahrungen und Wünsche, Bericht zuhanden der Bildungsdirektion, Zürich 2000.

AK Bildung Eigenverantwortung, Transparenz, Externe Evaluation – Die Zukunft der Schule Seite 6
gen, eigene Auswahl und Führung der Mitarbeiter und der gezielte Einsatz von Weiterbildungen nach Bedarf
werden zum Regelfall. Echte Personalentwicklung wird endlich auch in staatlichen Schulen möglich. Die Ansprüche
an die Verwertbarkeit des in Weiterbildungen erworbenen Wissens werden spürbar steigen, wenn
dafür eigene finanzielle Ressourcen eingesetzt werden.
Zur eigenverantwortlichen staatlichen Schule gehört die befähigte Schulleitung. Dem Zuwachs an Verantwortung
muss ein Zuwachs an Kompetenz gegenüberstehen, mit dem Auswahl und Bezahlung des Leitungspersonals
korrespondieren müssen. „Versorgungsfälle“ als Schulleiter müssen der Vergangenheit angehören,
wenn sich mit der Schulleitung zunehmend die Schulqualität entscheidet.
Versuche mit sachfremden Managern sind z.B. in den Niederlanden gescheitert. Wesentliche Voraussetzung
zur Berufung als Schulleiter sollte im Regelfall eine eigene Lehrerbiographie sein, da diese für die schulinterne
Kommunikation unabdingbar ist. Dazu muss eine qualifizierende Zusatzausbildung kommen, die den Erwerb
von Managementkompetenzen nachweist, insbesondere hinsichtlich Organisation, Finanzen, Öffentlichkeitsarbeit
sowie Mitarbeiterführung und -Entwicklung.
Die befähigte Schulleitung ist aus dem Kollegium herausgehoben und in ihren Unterrichtsverpflichtungen
stark reduziert. Sie trägt die Budget- und Personalverantwortung, ist verantwortlich für das pädagogische
Profil der Schule und damit für die Basis der Nachfrage durch Schüler, die wiederum die Grundlage der Finanzierung
und somit der Existenzberechtigung der Schule ist. Wegen dieser hohen Verantwortung sind alle
Stellen auf Schulleitungsebene befristet zu vergeben, sind regelmäßige Überprüfungen und eine echte Möglichkeit
der Abberufung vorzusehen.
Damit Personalentwicklung auch real umgesetzt werden kann, ist die Etablierung von Führungsmechanismen
notwendig. Sollen aber personalpolitische Instrumente – wie das einer Zielvereinbarung – wirklich wirksam
werden, müssen konkrete Konsequenzen aus der Zielerreichung erwachsen. Es bedarf einer Flexibilisierung
der Gehälter mit erheblichen leistungsbezogenen Gehaltskomponenten, aber auch Instrumenten der negativen
Sanktionierung, also in letzter Konsequenz der Möglichkeit der Kündigung. Perspektivisch ist der Ausstieg aus
dem Lehrerbeamtentum zu realisieren, ist gesetzgeberisch die faktische Unkündbarkeit bei langfristigen Angestelltenverhältnissen
aufzuheben. Auf diesem Wege wird berufliche Rotation wahrscheinlicher. Physische Mobilität
ist nicht mit geistiger gleichzusetzen, aber der bisherige Zwang zur Immobilität der Lehrer trägt einen
wesentlichen Anteil an der bescheidenen Entwicklungsdynamik unseres Schulwesens.
Der Wettbewerb unter den selbst verantwortlichen Schulen wird zu bewussteren Ausrichtungen führen. Sie
werden letztlich strategische Profile entwickeln und messbare Ziele formulieren. Erfolgreich etablierte Konzepte,
aber auch pädagogische Innovationen setzen sich durch die Wettbewerbssituation schneller durch und
werden konsequenter weiterentwickelt. Der Wettbewerb der Ideen und Konzepte ersetzt den um das größte
Beharrungsvermögen. Die Einbeziehung von Schülern, Eltern und Lehrern in die Schulentwicklung wird sich
als Normalfall durchsetzen, weil sie die Zufriedenheit und damit langfristig die Schülerzahlen stabilisiert bzw.
erhöht.
Mehr Eigenverantwortung erfordert neben einer stringenten externen Evaluation ein hohes Maß an schulinterner
Verbindlichkeit. Dazu gehört auch die Einigung auf ein auf Schulebene einheitliches Bewertungs- und Beurteilungssystem.
Ob dieses auf die klassischen Zensurenbewertungen, auf Kompetenzentwicklungsprofile
oder auf differenzierte Beurteilungen zurückgreift, ist zumindest bis zum Ende der Sekundarstufe I den Schulen
zu überlassen. Wichtig ist, dass das wie auch immer geartete System Schüler durch gerechte und präzise
Rückmeldungen zu Anstrengung und Leistung motiviert sowie Entwicklungsfortschritte nachvollziehbar dokumentiert.
Auch die Rahmenbedingungen sind neu zu denken – und zwar von den Schulen aus. Die bestehenden Schulämter
sind aufzulösen. Den Bedürfnissen der selbst verantwortlichen Schulen entsprechend, sind zwei
Service-Stellen einzurichten: Inspektion und Revision. Beide arbeiten nach dem Grundsatz, dass nicht die Personen,
sondern die Struktur und die Arbeitsweise der schulischen Organisation im Mittelpunkt des Interesses
stehen. Die Inspektion übernimmt die Schlüsselfunktion der Beratung. Sie identifiziert Schwachstellen und
nutzt diese in einer engen, vertrauensvollen Zusammenarbeit zur Weiterentwicklung der Schule. Dafür ist
wichtig, dass die Inspektionsteams selbst aus dem Schulbereich kommen. Sie arbeiten als externe Experten mit
kritischem Blick, die nicht in die schulische Hierarchie eingegliedert sind. Viele Schulen werden trotz anfängli-

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cher Skepsis froh sein, wenn sie „endlich ernst genommen“ werden und qualifizierte Unterstützung bekommen.
Demgegenüber übt die Revision eine Kontrollfunktion im Sinne einer externen Qualitätsüberprüfung aus.
2.4. Verbindlichkeit der Ziele: Transparenz und Evaluation
Bisher verfügen alle Bundesländer über Lehrpläne, die zumeist die Lernwege vorschreiben, denen es aber
durch ihre langfristigen Überarbeitungszyklen häufig an Aktualität mangelt. Das immer komplexere Wissen
unserer Gesellschaft lässt sich immer schlechter in standardisierte Lehrempfehlungen pressen. Einige Bundesländer
haben darauf mit einer zunehmenden Offenheit ihrer Lehrpläne reagiert. Die eigentliche Konsequenz
muss die Abschaffung der Lehrpläne sein.
Nicht mehr der Input in Form der zu vermittelnden Inhalte, sondern der in Lernziele gefasste Soll-Output ist
verbindlich festzulegen. Was soll ein Schüler nach der 2., 6., 9. und was nach der 12. Klasse mindestens (Mindeststandards)
und was sollte er normalerweise (Regelstandards) können? Erste Schritte sind hier gemacht, die
ersten Bildungsstandards sind eingeführt. Es gilt nun, diese systematisch weiterzuentwickeln und als echten
Lehrplanersatz zu begreifen. Die Konsequenz verbindlicher, regelhaft überprüfter Ziele muss die Freigabe der
Wege sein.
Überschulische Testverfahren messen den Grad der Erreichung und geben den Schulen und den Schülern verbindliche
Rückmeldungen über ihre Position in der Vergleichsgruppe. Sie dienen ausdrücklich nicht der Selektion
der Schüler, sondern dazu, Entwicklungspotenziale aufzuzeigen. Das Feedback aus den Tests führt im
Regelfall zur Überarbeitung nicht erfolgreicher Bildungskonzeptionen. Durch Etablierung von „Best-Practice-
Gruppen“ und die Dokumentation ihrer erfolgreichen Arbeitsweisen durch externe, hochschulnahe Dienstleistungsagenturen,
werden für weniger erfolgreiche Akteure konkrete Anregungen zur Verbesserung der eigenen
Methodik und Konzeption zur Verfügung gestellt, durch den Druck der Leistungstransparenz steigt die Wahrscheinlichkeit
der Anwendung erheblich. Jeder Schule steht zudem mit der Inspektionsagentur ein kompetenter
Partner zur Seite, der die Leistungen der individuellen Schulorganisation evaluiert und diese in ihren Verbesserungsprozessen
engagiert und sachkundig begleitet.
Lehrpläne werden also durch Bildungsstandards ersetzt, deren Erreichung regelmäßig, aber nicht in jedem Jahr
überprüft wird. Sonst bestünde die Gefahr des „teaching-for-testing“, sonst würden sich die Schulen mehr auf
Testvorbereitungen als auf Lernerfolge konzentrieren. Die Zeitpunkte am Ende von Klasse 2, 6, 9 und 12 orientieren
sich am Schweizer Modell. 5 Sie laufen parallel mit einschlägigen Entwicklungsstufen der Kinder und
sind somit geeignet, den Leistungsstand zu überprüfen und ihnen Hinweise für Potenziale der eigenen Entwicklung
zu geben.
Die konkreten Zeitpunkte ließen sich durchaus auch anders wählen, wichtig ist jedoch, dass es nicht mehr als
vier solcher Überprüfungszeitpunkte gibt. Wenn Schulen erfolgreich Erfahrungen mit der neuen Freiheit gesammelt
haben, sollten sie in ihrer Freiheit weiter gestärkt und die Anzahl der externen Überprüfungen auf
zwei reduziert werden: Eine am Ende der Sekundarstufe I und eine am Ende der Sekundarstufe II.
Mit den verbindlichen Leistungsüberprüfungen wird die autonome, konzeptionell freie Schule auf klare Ziele
verpflichtet und vor dem Vorwurf der Beliebigkeit geschützt. Sollen die Ergebnisse im Sinne einer konsequenten
Transparenz in Form von Rankings publiziert werden, ist es unabdingbar, die Eingangsniveaus zu berücksichtigen.
Die Qualität einer Schule ist nicht an absoluten, sondern nur an relativen Ergebnissen messbar. Die
Kernfrage muß lauten: „Wie viel hat die Schule dazu gepackt?“
Die Ergebnisse der externen Evaluationen werden unter Offenlegung der Kriterien publiziert und systematisch
für Verbesserungen genutzt. Beispielsweise ist denkbar, dass für die schlechtesten 20% zusätzliche Beratungskapazität
bereitgestellt und für Verbesserungen eingesetzt wird.
Auf Schul- und Klassenebene sind Lernziele transparent zu machen, bei den verschiedenen Einzelleistungen
sind Erwartungshorizonte zu kommunizieren. Die Klarheit der Ziele ermöglicht bewusste Entscheidungen für
das eigene Verhalten des Schülers und verdeutlicht damit die Verantwortung für den eigenen Lernerfolg. In
der Praxis haben sich in diesen Fragen Instrumente wie das Lerntagebuch oder der Lernpass als unmittelbare
Rückmeldungsinstrumente bewährt, da diese den individuellen Lernfortschritt transparent dokumentieren.
5 Für einen internationalen Überblick zu Bildungsstandards und deren Überprüfung vgl. Fitzner (Hg.) (2004): Bildungsstandards: Internationale
Erfahrungen, Schulentwicklung, Bildungsreform, Bad Boll 2004.

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3. Grundlegende Reform der Lehrerausbildung
3.1. Gesellschaftliche Akzeptanz
„Lehrer sind faul, haben nachmittags frei und lange Ferien.“ Soviel zum Klischee. Wer so argumentiert, müsste
konsequenterweise von einer faulen, Eier legenden Wollmilchsau sprechen. Denn als Eltern erwartet man natürlich
schon, dass das eigene Kind die Inhalte auf neuestem Forschungsniveau, zugleich aber gut verdaulich
präsentiert bekommt, dass hohe Anforderungen gestellt werden, die Begabungen des eigenen Kindes aber
selbstverständlich mit hervorragenden Noten zu würdigen sind. Schlechte Verhaltensweisen sind hart zu disziplinieren,
fällt ein falsches Wort gegenüber dem eigenen Kind, wird mit dem Anwalt gedroht.
Vor einer Herzoperation wird kaum jemand dem Chirurgen erklären, wie er seine Schnitte zu setzen hat. Eine
Schule hat aber jeder einmal durchlaufen, hier ist jeder Experte. Die pädagogischen Kernkompetenzen, und
damit auch die Lehrpersonen selbst, werden permanent in Frage gestellt. Eben diese Lehrpersonen sollen aber
Tag für Tag mit neuem Schwung und neuen Ideen ihre Schüler begeistern. Ein Paradoxon, das dazu führt, dass
es wohl kaum ein Land gibt, in dem Zynismus und Frustration in den Schulkollegien so ausgeprägt sind, in
dem das Erreichen der Pensionierungsgrenze im regulären Dienst eher Ausnahme als Normalfall ist. 6 Die permanente
Krise des Bildungssystems hat zu einer ernst zu nehmenden Krise des Selbstbewusstseins der Lehrer
geführt.
Die Schizophrenie der an Lehrer gerichteten Erwartungen ist öffentlich zu thematisieren. Wir brauchen breite
gesellschaftliche Akzeptanz für die Schwierigkeit der pädagogischen Aufgaben. Hierfür gilt es massiv zu werben,
denn in der so von zwischenmenschlichen Befindlichkeiten abhängigen Funktion des Lehrers spielt das
Selbstbewusstsein eine ganz entscheidende Rolle.
Außerdem: Bei der Schlüsselbedeutung, die den Lehr- und Erziehungspersonen für die weitere Entwicklung
unserer Gesellschaft zukommt, müssen pädagogische Berufe für die Besten der Jahrgänge attraktiv sein. Davon
sind wir im Moment noch weit entfernt.
3.2. Vom Richter zum Trainer
Der Rohrstock als pädagogisches Instrument hat in Deutschland schon länger ausgedient, von ihrem Status als
Autoritäten haben sich die Lehrer schleichend verabschiedet. In der pädagogischen Kernkompetenz nicht ernst
genommen, in ihren Leistungen nicht gewürdigt, bei eigenen Entscheidungen mit Rechtsanwaltsdrohungen
überzogen – es ist schwierig, als Autorität aufzutreten. Dahinter steht auch der Umstand, dass Erwachsene
insgesamt seltener als Autoritäten anerkannt werden, dass Eltern zu Hause nicht mehr als Autoritäten auftreten,
dies aber von den Lehrern verlangen.
Diese sind in der Regel von der Schule an die Universität und von dort wieder in die Schule gegangen. Woher
soll da der Überblick über die immer komplexer gewordene Arbeitswelt kommen? Wie aber mit Überzeugung
die Richtung vorgeben, wenn man das Ziel gar nicht kennt, kaum weiß, was die Schüler am Ende der Schule
wirklich können sollten? Was tun, wenn man die Realitäten, auf die man vorbereitet, nur vom Hörensagen
kennt? Unternehmenspraktika für Lehrer sind hier sicher ein geeignetes Instrument. Dazu muss in Schulungen
praxisnah vermitteltes wissenschaftliches Wissen über Kompetenzprofile treten, denn auch Praktika zeigen nur
einen Ausschnitt der in verschiedenste Arbeitswelten zerfallenden beruflichen Realität.
Die Autorität der Lehrer ist wiederherzustellen, wenn auch in stark gewandelter Form. Sie sollte sich zum einen
ergeben aus einer deutlich erhöhten gesellschaftlichen Wertschätzung, einer gesteigerten Weiterbildungsintensität
und einer stark verbesserten Weiterbildungsqualität, zum anderen aus einer Neudefinition der Lehrerrolle.
Die Autorität des Lehrers sollte sich nicht mehr aus seiner Sanktionsgewalt oder seinem Vorsprung an
Wissen ergeben. Im differenzierenden Unterricht, der, statt Homogenität anzustreben, auf die Entwicklung der
individuellen Potenziale sowohl der schwachen als auch der starken Schüler setzt, ermöglicht die Lehrperson
den Zugang zu Wissen. Der Lehrer selbst hilft bei der Generierung und Strukturierung von Inhalten, liefert
aber nicht mehr alle Inputs selbst. Er wird – wie insbesondere von guten Lehrern bereits vollzogen – vom Richter,
der seine Schüler wie Zirkustiere abfragt und sie danach bewertet, wie viel von dem Eingetrichterten sie
richtig reproduziert (und eine Woche später wieder vergessen) haben, zum Berater, zum Kompetenz- und Persönlichkeitsentwickler.
Im Sinne eines Trainers hilft er den Schülern, ihre Potenziale zu erkennen und zu ent-
6 Vgl. weiterführend OECD (2005): Teachers Matter: Attracting, developing and retaining effective teachers, Paris 2005, S. 29ff.

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wickeln. Aus den daraus resultierenden Erfolgserlebnissen und Entwicklungssprüngen, aus dem erfolgreichen
Einsatz seiner pädagogischen und didaktischen Kompetenz, bezieht er seine Autorität.
Ein solches System funktioniert nur aus einer Haltung der ermunternden Herausforderung, denn Erfolg ohne
Mühe ist wertlos. Anstrengung, Fleiß, Ausdauer und Überwindung sind die Voraussetzungen für nachhaltiges
Lernen. In ihrem eigenen Selbstbewusstsein gestärkte und in ihrer Rolle gefestigte Lehrer fassen wieder Mut
zur Zumutung, werden konsequent Grenzen ziehen und unerwünschten Verhaltensweisen mit klaren Reaktionen
begegnen.
Auch bei hoher fachlicher und erzieherischer Kompetenz bleiben Lehr-Lern-Prozesse Beziehungsarbeit und als
solche in hohem Maße frustrationsbesetzt. Die Burnout-Gefährdung ist erheblich, Supervision sollte, wie etwa
in Jugendämtern oder bei der Polizei bereits in vielen Regionen üblich, auch für Lehrer zum Erhalt der physischen
und psychischen Gesundheit, zur Berufszufriedenheit und Handlungsfähigkeit systematisch als Angebot
eingeführt werden.
3.3. Einstufige Lehrerausbildung
Die geänderten Rollenanforderungen spiegeln sich im Aus- und Weiterbildungssystem für Lehrer nicht wider.
Lehrer werden in Deutschland primär als Fachwissenschaftler ausgebildet. Sie brauchen lange und sind trotzdem
kaum auf den Schulalltag vorbereitet. Unser System der Lehrerausbildung ist eine nicht nachvollziehbare
Ressourcenverschwendung.
Nehmen wir das Beispiel eines Lehrers mit der sehr verbreiteten Kombination von Mathematik und Physik. In
beiden Fächern ist weitgehend das Pensum der Diplom-Studenten zu absolvieren, zusätzlich vielleicht noch
etwas Didaktik und Pädagogik, je nach Bundesland. Zumindest im Grundstudium haben wir es also fachlich
gesehen mit einem Doppeldiplom zu tun. Wie viele Studenten sind so begabt, dass sie parallel zwei Diplomstudiengänge
studieren? Von Lehramtsstudenten wird genau das verlangt. Und zur Belohnung werden sie
dann als Studenten zweiter Klasse behandelt, weil sie ja nicht so tief im Stoff stehen wie ihre Diplom-Kollegen.
Dabei haben sie neben organisatorischen Problemen durch sich überlappende Veranstaltungen der verschiedenen
Fachrichtungen noch eine erheblichen Mehrbelastung durch höhere Stundenzahlen und breitere Leistungsanforderungen
zu bewältigen.
Das Ergebnis eines solchen Studiums sind hervorragend ausgebildete Fachwissenschaftler, die bestenfalls am
Rande etwas darüber mitgenommen haben, wie sie das nun in der Schule vermitteln sollen. Die jahrelange
Arbeit auf höchstem fachlichen Niveau führt letztlich zu dem Problem, dass die Erklärung einfacher, schulrelevanter
Fragestellungen von den wenigsten in verständlicher Form geleistet werden kann. Im Lehramt für die
Sekundarstufe I verschärft sich die Diskrepanz von Studiumsinhalten und schulischen Lehrinhalten noch einmal
erheblich.
Natürlich soll ein Lehrer in seinen Fächern strukturierter und pointierter denken als seine Schüler. Wenn er
aber nicht weiß, wie er das Wissen vermitteln, wie er mit den erzieherischen Schwierigkeiten in einer Klasse
umgehen soll, bringt das gesammelte Fachwissen nichts. Wer heute ein guter Pädagoge wird, wird dies allzu
oft trotz und nicht wegen der Lehrerausbildung.
Lehrer werden bisher nach ihrer Abschlussnote eingestellt. Diese richtet sich in der Regel nach den Leistungen,
die bei der Reproduktion und bei der Anwendung von Wissen erzielt wurden. Die besten 15% eines Jahrgangs
werden auch in der Praxis hervorstechen, der Rest hat ganz erhebliche Probleme.
Auch in der Erziehungswissenschaft werden Zensuren zumeist danach vergeben, ob jemand einen Text verstehen,
reproduzieren und anwenden kann. Über die pädagogische Kompetenz wird damit nichts ausgesagt. Die
wird vielfach erst in der zweiten Ausbildungsphase relevant, dem Referendariat. Da ist das Studium schon
abgeschlossen, eine Umorientierung fällt schwer. Einige Bundesländer haben daher begonnen, einen Teil des
Referendariats in das Studium vorzuziehen, um eine frühzeitige Erprobung der pädagogischen und didaktischen
Kompetenzen zu ermöglichen. Dieser Schritt ist richtig, kann aus unserer Sicht aber nur ein Anfang sein.
Ziel muss eine integrierte, einstufige Lehrerausbildung – und somit die Abschaffung des Referendariats – sein.
Der deutsche Sonderweg des Referendariats war insbesondere zur verwaltungsrechtlichen Legitimation einer
höheren Besoldungsstufe und nicht aus Gründen inhaltlicher Relevanz eingeführt worden. Es ist an der Zeit,
diesen Irrweg zu verlassen.

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Der Umfang fachwissenschaftlicher Ausbildung ist deutlich zu reduzieren. Das Studium könnte sich künftig
etwa zu 60% der Fachausbildung und zu 40% der Pädagogik/Didaktik widmen. Im fachlichen Bereich sind
deutlich mehr Überblicksveranstaltungen sinnvoll. Insbesondere in den Geisteswissenschaften erwerben Lehramtsstudenten
eine Menge Spezialwissen, ohne dass übergreifende Perspektiven, wie sie für den Schuldienst
unverzichtbar sind, in hinreichendem Maße dargestellt werden. Wichtig ist auch, dass die Methoden der
Fachwissenschaft präzise vermittelt werden, so dass die berufsbegleitende Aktualisierung bzw. Neuaneignung
von fachlichem Wissen unproblematisch erfolgen kann.
Das erziehungswissenschaftliche Studium wird bisher nur von wenigen Studenten ernst genommen. An vielen
Universitäten ist es in großen Teilen freiwillig, die Inhalte zeichnen sich selten durch Aktualität und schulische
Relevanz aus. Gerade aber die Erziehungswissenschaft sollte der Ort sein, wo nicht allein wissenschaftliche
Bildungsideale, sondern in besonderen Maße deren praktische Umsetzung thematisiert werden sollte. Einen
wesentlichen Schwerpunkt sollte künftig das Erlernen der Bewältigung konkreter pädagogischer Herausforderungen
bilden. Dafür ist psychologisches Hintergrundwissen ebenso relevant wie konkretes Handlungswissen.
Entwicklungspsychologie, Gruppenprozesse, Konfliktmanagement, der Umgang mit Lernstörungen, mit Heterogenität
und kultureller Differenz gehören zwingend zum Handwerkszeug des Lehrers. Die Erziehungswissenschaft
ist in ihrer Bedeutung für die Lehramtsausbildung so zu stärken, dass sie zur Vermittlung dieses
Handwerkszeugs befähigt wird. Sie muss zugleich aber ihre bisherige Lehrpraxis kritisch hinterfragen und ihre
eigenen Veranstaltungsangebote reformieren. Hierbei ist auch über die stärkere Einbindung erfolgreicher Praktiker
in die Ausbildung nachzudenken. Wir brauchen also eine umfängliche, verpflichtende und in ihren Inhalten
überarbeitete Erziehungswissenschaft, die konkret auf die wachsenden pädagogischen Herausforderungen
im Schulbetrieb vorbereitet.
Demgegenüber ist die Vermittlung des erworbenen Fachwissens Gegenstand der Fachdidaktik. Dies wird nur
dann wirklich erfolgreich sein, wenn in jedem Lehramtsfach auch ein Lehrstuhl mit genügend Mitarbeitern zur
Verfügung steht, der sich allein der Didaktik widmet.
Teilweise ist eine enge Verzahnung mit fachwissenschaftlichen Inhalten anzustreben, bestimmten fachwissenschaftlichen
Modulen sind fachdidaktische zuzuordnen. Das gelernte Fachwissen wird so in Beziehung zu den
Bedürfnissen von Schulunterricht gesetzt, Varianten der Aufbereitung werden erarbeitet und diskutiert.
Der pädagogische und der didaktische Teil des Studiums sollten sehr praxisorientiert geführt werden, um den
in verschiedenen Studien diagnostizierten eklatanten Mangel an konkretem Arbeitswissen zu beseitigen. Statt
ein isoliertes Referendariat anzuschließen, ist beispielsweise während des gesamten Studiums ein Tag pro Woche
in einer Schule zu verbringen, sei es für Hospitationen, didaktische Analysen oder eigene Unterrichtseinheiten.
Alternativ wäre auch nach jedem Semester ein Block in der vorlesungsfreien Zeit denkbar. Wichtig ist,
dass frühzeitig praktische Lehrerfahrungen gesammelt und wirksame Rückmeldungen gegeben werden. Entscheidend
ist auch, dass die praktischen Erfahrungen als Orientierungspunkt bei der Erarbeitung wissenschaftlicher
Fragestellungen verwendet werden. Das vermittelte Wissen ist durch die konkreten Bezüge für die Studenten
relevant und kann zeitnah auch praktisch umgesetzt werden. Die in diesem Modell alltäglicher werdende
Zusammenarbeit zwischen Lehramtsstudenten der verschiedensten Fachrichtungen schafft eine professionelle
Gemeinschaft, in der die spätere Kooperation zwischen verschiedenen Fächern in der Schule durch die
Gewohnheit des konkreten persönlichen Kontakts vereinfacht wird. Kurse in Stimmbildung, Rhetorik, Kommunikation,
Konfliktbewältigung und spezifischen didaktischen Methoden runden, wie in einigen Studienreformentwürfen
bereits vorgesehen, das pädagogisch-didaktische Angebot ab.
Mit dem vorgeschlagenen Modell verbessert sich die Qualität der Vorbereitung auf die Schule erheblich, ohne
den Anspruch einer fundierten fachwissenschaftlichen Ausbildung aufzugeben. Zudem kann die Ausbildungszeit
erheblich reduziert werden. Bisher dauert der Weg durch die deutschen Ausbildungsinstanzen der
zweistufigen Lehramtsausbildung durchschnittlich fast zehn Jahre. Ein unhaltbarer Zustand.
Zu einer auf maximal fünf Jahre verkürzten Erstausbildung gehört ein verbindliches Weiterbildungssystem,
das fachliche und pädagogische Innovationen zeitnah zu den Lehrern und somit in die Schulen bringt. Wer ein
Leben lang lehrt, muss – mehr als jeder andere – lebenslang lernen.

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Bisher ist der Umgang mit bestehenden Lehrkräften schwierig. Um eingestellt zu werden, muss hoher Aufwand
betrieben werden. Für Entlassungen bedarf es dagegen schon grober dienstrechtlicher Verstöße. Sie sind
für den Regelfall schlichtweg nicht vorgesehen. Entsprechend gering ist das Maß der Verbindlichkeit einer
kontinuierlich fortgesetzten Qualifikationsentwicklung. Personalarbeit muss auch in der Schule zur Kompetenzentwicklungsarbeit
werden. Bei der inzwischen rapide verkürzten Halbwertzeit von Wissen kommt der
forschungsnahen Weiterbildung für Lehrer eine ganz zentrale Rolle zu. Dieser ist durch regelmäßige (z.B.
zweijährliche) Feedback-Gespräche zur persönlichen Entwicklung mit der Schulleitung Rechnung zu tragen.
Die Einschätzung der Entwicklung ist, differenziert nach Kompetenzbereichen, schriftlich zu fixieren und als
Impulsgeber für die weitere Entwicklung zu nutzen. Institutionell muss der Grad der Kompetenzentwicklung
in einem System von leistungsbezogenen Gehaltskomponenten spürbar honoriert werden. Darüber hinaus sind
den Schulleitungen im Rahmen des Konzepts der eigenverantwortlichen Schule Sanktionsmöglichkeiten einzuräumen,
die von der Vereinbarung zusätzlicher Entwicklungsmaßnahmen bis hin zur Entlassung reichen sollten.
Als Instrument der Kompetenzentwicklung sollte der in der Wirtschaft bewährte Ansatz des „best practice“
Einzug in die Schulen halten. Hochschulnahe Forschungs- und Dienstleistungsinstitute untersuchen, welche
Methoden bei den besten Lehrpersonen eines Faches erfolgreich sind. Diese werden möglichst konkret benannt
und im Rahmen von Schulungen thematisiert und trainiert. Somit profitieren alle Lehrpersonen von den besten,
ohne dass die unterdurchschnittlichen diffamiert werden. Dafür ist es wichtig, dass „best-practice-
Untersuchungen“ schulübergreifend durchgeführt werden. Vergleiche innerhalb eines Kollegiums sind zunächst
wenig vertrauensbildend. Spricht man jedoch konkret über erfolgreiche Verhaltensweisen, bleiben persönliche
Befindlichkeiten außen vor, die Schulungen werden deutlich erfolgreicher ausfallen.
Für die Durchführung von Vergleichstests wird international sehr viel Geld ausgegeben, für PISA beispielsweise
jedes Mal 300 Millionen Dollar. In Deutschland fehlt es jedoch an Projekten, die das in den internationalen
Untersuchungen aufwändig gewonnene Know-how systematisch den Schulen zur Verfügung stellen. Auch
die Erfahrungen der Staatlichen Versuchsschulen haben bisher den Weg ins etablierte Schulsystem nicht gefunden.
Sowohl objektivierte und standardisierte Verfahren zur Leistungsmessung als auch wissenschaftlich
begleitete staatliche Versuchsschulen können ihre Stärken jedoch nur dann voll entfalten, wenn wir ihre Ergebnisse
konsequent zur Weiterentwicklung unseres Schulsystems und zur Schulung der praktischen Fertigkeiten
der Lehrpersonen einsetzen. Auch in diesem Bereich haben wir noch erheblichen Verbesserungsbedarf.
4. Zusammenfassung
In der Vielfalt der Funktionen von Schule sehen wir vier als zentral an: Den Erwerb von Verfahren zur Wissensaneignung
sowie von konkretem Fach- und Allgemeinwissen, die wertorientierte Erziehung, die gesellschaftliche
und sprachliche Integration und die Vorbereitung auf ein Leben als mündiger Bürger, der für sich
und andere, der für seine Überzeugungen in der Gemeinschaft eintritt.
Damit Schule diese zentralen Beiträge für unsere freiheitlich demokratische Gesellschaft leisten kann, sind die
institutionellen Rahmenbedingungen nach dem liberalen Grundprinzip „Freiheit der Wege – Verbindlichkeit
der Ziele“ grundlegend zu reformieren. Entscheidungsstrukturen sind zügig zu entbürokratisieren, Verantwortlichkeiten
konsequent zu dezentralisieren. Eine echte, befähigte Schulleitung entscheidet – unter systematischer
Beteiligung von Eltern, Schülern, Lehrern und der regionalen Wirtschaft – auf welchem Weg ihre Schule
die verbindlichen Mindestziele sowie eigene, darüber hinausgehende Ziele erreichen soll. Ziele und Zielerreichung
werden durch interne und externe Evaluation transparent gemacht, damit Eltern ihre Wahlfreiheit auf
einer gesicherten Informationsgrundlage nutzen können.
Die Lehrerausbildung ist zu straffen und auf lebenslanges Lernen zu verpflichten. Pädagogische und didaktische
Anteile sind zu erhöhen, Motivation und Eignung für diesen anspruchs- und verantwortungsvollen Beruf
sind frühzeitig anhand praktischer Erfahrungen in der Schule zu überprüfen. Die Beschäftigungsverhältnisse
sind zu flexibilisieren, die Verbeamtung von Lehrern ist abzuschaffen. Dezentrale Auswahl, leistungsbezogene
Bezahlung und echte Personalentwicklung sind Maßnahmen einer neuen Personalpolitik, die auf die einzelne
Schule und den einzelnen Lehrer als in der Wahl ihrer Methoden freie und auf die Ergebnisse ihrer Arbeit verpflichtete
Akteure setzt.