Die Evolution entlässt ihre Kinder – geht das überhaupt?

Textarchiv TA2013-6
Die Evolution entlässt ihre Kinder – geht das überhaupt?
Gerhard Vollmer, Braunschweig
Aus: Klaus Gilgenmann, Peter Mersch, Alfred K. Treml (Hg.):
Kulturelle Vererbung. Erziehung und Bildung in evolutionstheoretischer Sicht.
Beiträge zur Evolutionären Pädagogik 4. Norderstedt: Books on Demand 2010, 27-46,
(ISBN-13: 978-3-8391-4415-2)
Gliederung
Woher kommt der Titel?
Wie offen sind unsere genetischen Programme?
Zwei Arten von Evolutionärer Pädagogik
Spielt unseres evolutionäres Erbe für die Pädagogik eine Rolle?
Unsere kognitive Nische – der Mesokosmos
Der soziale Mesokosmos
Können wir unseren Mesokosmos erweitern?
Können wir unseren Mesokosmos verlassen?
Geht die Evolution des Menschen weiter?
Literatur
Woher kommt der Titel?
Vielen wird es klar sein: Der Titel geht zurück auf ein Buch von Wolfgang Leonhard (1955):
Die Revolution entlässt ihre Kinder. Wolfgang Leonhard (*1921) musste als Kind, genauer
1935, Deutschland verlassen, wuchs in der Sowjetunion auf und gehörte zum Nationalkomitee
Freies Deutschland und dann zur Gruppe Ulbricht, die bei Kriegsende in die DDR kam,
um dem Kommunismus zum Siege zu verhelfen. 1949 floh er nach Jugoslawien und arbeitete
ab 1950 im Westen als Journalist und Publizist. Sein Buch erschien 1955, wurde zum
Bestseller und über eine Million mal verkauft. Es bietet eine Innenansicht des Stalinismus
und macht deutlich, dass viele Kommunisten, die sich für eine sozialistische Revolution einsetzten,
sich von Stalin oder vom Parteiapparat hintergangen fühlten. Sie waren dann nicht
mehr „Kinder der Revolution“; vielmehr hatten sie das Gefühl, dass sie im Stich gelassen
oder sogar verstoßen wurden.
Dass eine Revolution ihre Kinder entlässt, wurde dann auch auf andere Revolutionen übertragen.
So tauchte es in der Presse auf, als abzusehen war, dass Fidel Castro, der Dauerrevolutionär
auf Kuba, die Führung abgeben würde. Es wurde auch zum Vorbild für andere
Ausstiege, etwa für das Netzwerk „Sektenausstieg eV über Zeugen Jehovas, Mormonen und
andere Sekten“.
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Aber woher hat eigentlich Wolfgang Leonhard seinen Buchtitel? Wohl von dem Ausspruch
„Die Revolution frisst ihre Kinder“, der sich auf die französische Revolution bezieht. Diese
Revolution sollte ja Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit bringen. Aber natürlich brauchte auch
der neue Staat Gesetze und eine Regierung. So wurden zwei Revolutionäre, nämlich Danton
und Robespierre, zu Führern gewählt. Sie brachten aber keine Freiheit, sondern neue
Gewalt und neuen Terror. Nicht nur Adlige, sondern auch viele Revolutionäre wurden hingerichtet.
Einer von ihnen, Pierre Vergniaud (1753-1793), meinte „Die Revolution ist wie Saturn;
sie frisst ihre eigenen Kinder.“ Damit spielt er an auf die griechische Mythologie, in der
Kronos, bei den Römern Saturn, seine eigenen Kinder frisst. (Eines der schrecklichsten Bilder,
die es überhaupt gibt, ist Francisco de Goyas Gemälde „Saturn frisst seine Kinder“ von
1820 im Prado in Madrid.) Bekanntlich ließ Robespierre Danton später umbringen und kam
dafür schließlich selbst unter die Guillotine. So starben nicht nur die Kinder, sondern auch
die Väter der Revolution. Und es ist kein Wunder, wenn manche Autoren auch andere Institutionen
ihre Kinder fressen lassen, so etwa Lothar Mayer (1992) in seinem Buch „Ein
System siegt sich zu Tode. Der Kapitalismus frisst seine Kinder“. Im Vergleich mit dem Gefressenwerden
ist Leonhards Entlassenwerden geradezu milde zu nennen. Es besteht jedoch
kein Zweifel, dass Leonhard mit seinem Titel bei seinen Lesern auch auf das Gefressenwerden
anspielt.
Angesichts seiner Bekanntheit und seiner Suggestivität ist es kein Wunder, dass das Bild
des Entlassenwerdens durch eine Revolution auch auf die Evolution übertragen wurde. Die
Formulierung „Die Evolution entlässt ihre Kinder“ findet sich nicht nur als Buchtitel (Breithaupt
1982, Buttlar 2002), sondern auch in Aufsätzen, etwa in der Einleitung zu einem Buch
über Umweltmedizin (Cross/Neumann 2008) mit der Frage „Entlässt die Evolution ihre Kinder?“,
die dann allerdings entschieden verneint wird. Und während der Unternehmensberater
Manfred Sliwka eine Evolutionäre Unternehmensentwicklung empfiehlt mit der Feststellung
„Die Evolution entlässt ihre Kinder nicht“, lädt die Berlin-Brandenburgische Akademie
der Wissenschaften zu Berlin 2009 die Öffentlichkeit zu einer Ausstellung mit dem Motto
„Die Evolution empfängt ihre Kinder.“ Ob die Evolution ihre Kinder tatsächlich entlässt oder
nicht, das ist also umstritten. Gerade im Lichte der Pädagogik könnte es sich lohnen, dieser
Frage nachzugehen.
Aber was würde es heißen, wenn die Evolution ihre Kinder entließe? Schließlich sind alle Lebewesen
Kinder der Evolution – von ein paar transgenen Pflanzen und Tieren einmal abgesehen.
Offenbar sind hier ganz besondere Kinder der Evolution gemeint, nämlich wir Menschen.
Es geht dabei nicht so sehr um die Frage, inwiefern wir Kinder der Evolution sind.
Diese Frage ist nett, aber leicht zu beantworten, sind wir doch nach einem Buchtitel von Hoi -
mar von Ditfurth (1970) sogar Kinder des Weltalls! Der Schluss des Buches ist vielversprechend:
„Der Weltraum […] ist unser Weltraum. Er hat uns hervorgebracht und er erhält uns
am Leben. Wir sind seine Geschöpfe. Das kann uns Vertrauen geben, auch wenn wir zugestehen
müssen, dass es niemanden gibt, der uns sagen könnte, wohin die Reise geht.“ Der
Weltraum erhält uns am Leben? Das klingt eindrucksvoll, geradezu tröstlich, legt es doch
nahe, dass der Weltraum irgendwie für uns sorgt. Nichts wäre falscher als das! Da halte ich
es lieber mit Jacques Monod: „[Der Mensch] weiß nun, dass er seinen Platz wie ein Zigeuner
am Rande des Universums hat, das für seine Musik taub ist und gleichgültig gegen seine
Hoffnungen, Leiden oder Verbrechen.“ (Monod 1970/1971, S. 211)
Wir könnten dieses Bild auf die Evolution übertragen und fragen, ob die Evolution, nachdem
sie uns hervorgebracht hat, uns nun auch am Leben erhält. Aber das ist sicher noch naiver
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als die Hoffnung, dass sich der Weltraum irgendwie um uns kümmert. Dazu brauchen wir
nur zur Kenntnis zu nehmen, dass nach Meinung von Evolutionsbiologen (Kaplan 1985;
Mayr 1991, S. 58) bisher mindestens tausendmal so viele Arten ausgestorben sind wie heute
noch existieren! Die Zahl der ausgestorbenen Arten wird dabei auf bis zu zehn Milliarden
(10 10 ) geschätzt. Die einzige Instanz, die dafür sorgen kann, dass wir überleben, sind wir
selbst.
Nachdem nun die Revolution ihre Kinder erst entlassen und dann gefressen hat, können wir
fragen, ob auch die Evolution ihre Kinder entlässt und am Ende auch noch frisst. Tatsächlich
gibt es von dem Sozialwissenschaftler Hans-Hermann Hoppe (2001) ein Buch Die Evolution
frisst ihre Kinder“ und von Friedrich Cramer (1923-2003) einen Aufsatz gleichen Titels (Cramer
1986), bei dem es wirklich um die biologische Evolution geht. Und das Internet führt auf
zahlreiche weitere Treffer. Was also hieße es, wenn die Evolution ihre Kinder entließe?
Wie offen sind unsere genetischen Programme?
Ich weiß es noch wie heute: Bei einer Fortbildungstagung für Lehrer in Hessen waren wir in
einer Bildungsstätte untergebracht, die auch anderen Zwecken diente. Zufällig kam ich dort
ins Gespräch mit einem jungen Mann, der gar kein Lehrer war, aber aus reiner Neugier an
unseren Veranstaltungen teilnahm. Er beklagte sich heftig über seine Eltern und meinte: „Für
alles braucht man in Deutschland eine Erlaubnis: Man braucht einen Führerschein, einen Pilotenschein,
einen Angelschein, einen Jagdschein, einen Waffenschein. Nur um Vater oder
Mutter zu werden, braucht man keine Erlaubnis. Und so werden Leute Eltern, die überhaupt
nicht dazu taugen.“ Er war homosexuell. Offenbar hatte er unter dem Unverständnis seiner
Eltern sehr gelitten und litt immer noch. Ich musste ihm recht geben. Um fremde Kinder erziehen
zu dürfen, braucht man bei uns eine lange Ausbildung und ein anspruchsvolles Diplom,
ganz gleich, ob als Kindergärtner, als Grundschullehrerin, als Gymnasiallehrer oder
als Universitätsprofessorin. Aber eigene Kinder erziehen – das darf jeder, ohne Ausbildung,
ohne Prüfung, ohne Diplom, ohne Probezeit.
Was hätte es geholfen, wenn die Eltern des jungen Mannes einen Elternpass oder einen Erziehungsschein
hätten haben müssen und deshalb auch erworben hätten? Sie hätten erfahren
können, dass Homosexualität keine Willensfrage ist; dass es keinen guten Grund gibt,
Homosexualität zu verurteilen oder gar zu verdammen; dass man sein Kind für ein Leben
unglücklich machen kann, wenn man seine Neigungen nicht akzeptiert.
Ich habe den jungen Mann nach den Gesprächen aus den Augen verloren. Vielleicht ist er
unglücklich geworden oder geblieben; vielleicht hat er den Absprung auch geschafft. Dass er
sich mit seinen Eltern ausgesöhnt hat, wage ich nicht zu hoffen; zu tief saß seine Verbitterung
– und die Verbitterung seiner Eltern vermutlich auch.
Ein Elternpass ist bei uns undenkbar. Würden wir ein Land in die Europäische Union aufnehmen,
in dem ein solcher Pass erforderlich wäre? Gibt es denn ein Recht auf Kinder – auch
ohne nähere Prüfung? Sollten wir das Recht, eigene Kinder zu haben, zu den Menschenrechten
zählen? In der Verfassung verankern? Darf man – wie in China – die Kinderzahl gesetzlich
beschränken? Oder dürfen es – wie bei uns – beliebig viele Kinder sein? Offenbar
verlassen wir uns darauf, dass (fast) alle Eltern ihre Kinder schon richtig erziehen. Haben
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nicht seit Urzeiten Millionen, nein Milliarden, ja sogar Billionen von Eltern ihre Kinder einigermaßen
richtig erzogen?
Tatsächlich könnte es sein, dass man dabei nicht viel falsch machen kann. Der Biologe Adolf
Heschl widmet eines seiner Bücher seinen Söhnen, „die mich systematisch davon überzeugt
haben, dass ich ihnen nichts, aber auch schon rein gar nichts beibringen kann“ (Heschl
1998, S. 5). Das klingt, wenn man es ernst nimmt, eher enttäuscht. Wie viele vergebliche
Versuche, wie viele verlorene Hoffnungen mögen dahinterstecken?
Aber man könnte, wenn man es glaubt, auch einen Vorteil darin sehen. Unsere Hoffnung
ginge dann offenbar dahin, dass Kinder nach einem Programm heranwachsen, das ihnen
die Evolution mitgegeben hat und das so bestimmend ist, dass es auch für schädliche bis
verheerende Einflüsse nicht gar zuviel Spielraum lässt. Angesichts der Jugendkriminalität,
die uns in den letzten Jahren besonders schreckt, wird man dieser Hoffnung allerdings nicht
dauerhaft anhängen.
Die Frage ist also, wie offen dieses Programm ist. Je offener es ist, desto mehr kann man
das Kind beeinflussen, formen und fördern, desto mehr kann man aber auch zerstören. Das
gilt natürlich nicht nur für Eltern, sondern auch für Erzieher, für Lehrerinnen, für Spielkameraden,
für Begegnungen aller Art, für alle Leute und für alle Dinge, denen das Kind begegnet.
Deshalb ist diese Frage für die Pädagogik so wichtig.
Zwei Arten von Evolutionärer Pädagogik
Wie in anderen evolutionären Disziplinen auch, kann man den Ausdruck „Evolutionäre Pädagogik“
auf zweierlei Weise verstehen. Wenn wir diese Varianten „schwach“ und „stark“ nennen,
so ist damit kein Qualitätsurteil verbunden.
In der schwachen Variante geht es darum, allgemeine Evolutionsprinzipien oder sogar eine
allgemeine Evolutionstheorie zu formulieren und auf pädagogische Sachverhalte und Anliegen
anzuwenden. Dabei wird auch die Ontogenese als evolutionärer Prozess verstanden, in
dem die Hauptfaktoren der Evolution, nämlich blinde Variation und Auslese nach Kriterien,
eine wichtige Rolle spielen. Auch konkrete Erziehungs- und Unterrichtsprozesse werden dabei
als Evolutionsprozesse angesehen: Die Angebote variieren und können sowohl vom
Schüler als auch vom Erzieher selektiv angenommen und umgesetzt werden. Die Vorteile
dieser Betrachtungsweise sind die einheitliche Terminologie und die einheitliche Gesetzesbasis,
die allerdings zum Teil erst noch geschaffen werden müssen. Die Evolutionäre Pädagogik
von Alfred Treml (Bundeswehr-Hochschule Hamburg-Harburg) stützt sich dabei wesentlich
auf die Systemtheorie von Niklas Luhmann (1927-1998).
In der starken Variante wird ausschließlich die biologische Evolutionstheorie benützt. Der
Mensch wird dabei als Lebewesen aufgefasst, das der biologischen Evolution unterworfen
war und ist und entsprechende Merkmale aufweist. So ist der Mensch in seinem Erkenntnisund
Lernvermögen evolutionär entstanden und evolutionär geprägt, aber auch in seinem sozialen
Verhalten, in seinem ästhetisches Urteilen, in seiner künstlerischen Betätigung, sogar
in seinen religiösen Bedürfnissen. Dabei können auch Ergebnisse anderer evolutionärer Disziplinen,
insbesondere der Evolutionären Anthropologie, der Evolutionären Psychologie, der
Soziobiologie berücksichtigt werden.
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Im Folgenden geht es vor allem um diese zweite Form von Evolutionärer Pädagogik. Wir fragen
zunächst nach der Rolle unseres Erbgutes.
Spielt unser evolutionäres Erbe für die Pädagogik eine Rolle?
Nein, sagen manche, lehrte insbesondere das sozialistische Menschenbild. Für diese Ideologie
schien es wichtig, dass Menschen beliebig formbar sind. Ja, sagt dagegen die Evolutionäre
Pädagogik und weist der Evolution damit eine wichtige Rolle zu.
Bevor ich versuche, diese Frage zu beantworten, weise ich vorsichtshalber darauf hin, dass
wir das Wort ‚Evolution’ hier in einem eigenartigen Sinn gebrauchen. Wir schreiben nämlich
der Evolution Aufgaben und Tätigkeiten zu, als ob sie eine handelnde Person wäre. Wir sagen:
„Die Evolution sorgt dafür …, die Evolution bewertet …, die Evolution lässt … überleben
– oder eben nicht.“ Manchmal nennen wir sie sogar unbarmherzig, kreativ oder tolerant. In
Wahrheit ist die Evolution natürlich keine Person, sondern ein Vorgang, dessen Regel- und
Gesetzmäßigkeiten wir herauszufinden suchen. Dasselbe gilt für den Ausdruck ‚die natürliche
Auslese’. Wollten wir diese Personifizierung vermeiden, so müssten wir sagen: Im Laufe
der Evolution geschieht dies und jenes, etwa: Diese Art gibt es immer noch; jene Art dagegen
war im Wettbewerb unterlegen und ist verschwunden.
Aber welche Rolle spielt, so verstanden, die Evolution? Es ist eine Doppelrolle: Einerseits
hat sie uns mit bestimmten Fähigkeiten ausgestattet, die uns das Lernen ermöglichen oder
erleichtern und deshalb auch Spielraum lassen für Erziehung, Bildung und Ausbildung. Andererseits
hat sie uns durch eben diese Ausstattung auch Beschränkungen auferlegt. Manches
können wir sehr gut, anderes weniger gut oder überhaupt nicht. Für Pädagogen ist es
nützlich, beide Seiten zu kennen. In manchen Fällen macht das die Arbeit leichter; in anderen
Fällen wissen wir wenigstens, mit welchen Hindernissen wir rechnen und fertig werden
müssen.
Beide Seiten sind wichtig. Es ist wichtig zu wissen, dass die Ausstattung, die uns die Evolution
mitgegeben hat, viel Spielraum lässt. Wir haben das Glück, neugierig zu sein und lernen
zu können. Man sagt sogar gern, ein besonderes Merkmal des Menschen, ein Teil des „Humanums“,
sei seine anhaltende, seine lebenslange Neugier. Die vergleichende Verhaltensforschung,
insbesondere Konrad Lorenz, spricht hier gern von Neotenie, vom Beibehalten eines
Jugendmerkmals, das unsere nächsten Verwandten, die Menschenaffen, nicht kennen.
Dass wir lernen können, gehört zu unserem arteigenen „Programm“. Der Mensch ist ja eine
physiologische Frühgeburt: Weil wir einerseits ein besonders großes Gehirn brauchen und
haben, und weil andererseits der aufrechte Gang den Geburtskanal verengt und der wachsende
Kopf des Kindes dort später nicht mehr hindurchpasst, kommen wir, verglichen mit
anderen Tieren, sehr früh und damit sehr unreif zur Welt. Der Verhaltensbiologe Bernhard
Hassenstein (1970/2007) nennt deshalb den Menschen – zur Unterscheidung von Nesthockern
und Nestflüchtern – einen Tragling. Die frühe Geburt des Menschenkindes erfordert
viel mehr Fürsorge seitens der Eltern. Aber es eröffnet auch die Möglichkeit, sehr früh mit
dem Lernen zu beginnen. Das Lernen ist also etwas ganz Natürliches! Homo discens, der
Mensch als lernendes Wesen wäre zur Charakterisierung des Menschen ebenso gut wie
Homo loquens oder Homo faber.
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In der Evolution hat es sich offenbar gelohnt, Fähigkeiten auszubilden bzw. mitzugeben,
ohne die Ergebnisse ihres Einsatzes vorwegzunehmen oder vorzuschreiben. So konnte sich
der Anwendungsbereich solcher Fähigkeiten, insbesondere der Lernfähigkeit, immer mehr
erweitern. Nur so ist es zu verstehen, dass etwa der Anthropologe Christian Vogel über „Die
biologische Evolution menschlicher Kulturfähigkeit“ schreibt. (Vogel 1983) Das ist nicht anders,
als wenn jemand die biologische Evolution der menschlichen Sprachfähigkeit untersucht.
Keine der menschlichen Fähigkeiten, ob nun Sprechen, Erkennen, Moral, ästhetisches
Urteilen oder auch Lesen und Schreiben, steht in irgendeinem Gegensatz zur Biologie,
zur Evolution oder zur Natur.
Wir sagen ja auch nicht, es sei unnatürlich, nicht vorgesehen oder gar gegen unsere Gene,
dass wir eine Sprache oder eine Zweitsprache lernen, nur weil wir ohne sprachlichen Input
nicht sprechen lernen. Vielmehr lässt „die Natur“ hier einen breiten Spielraum, damit wir jede
beliebige natürliche Sprache als Muttersprache lernen können. Der Erwerb einer Sprache ist
„vorgesehen“. Diese Fähigkeit reicht dann sogar so weit, dass wir eine zweite Sprache, bei
Bedarf sogar zehn Sprachen erwerben können, obwohl das in der Evolution gar nicht gebraucht
wurde und insofern auch nicht „vorgesehen“ war.
(Nebenbei: Mit Wörtern wie ‚damit’ oder ‚vorgesehen’ bedienen wir uns einer teleologischen
Sprechweise. Wir wissen jedoch, dass sie in eine streng kausale Sprechweise übersetzt
werden kann, die freilich viel umständlicher zu formulieren ist. Statt zu sagen „Die Kuh hat
ein Euter, damit sie – falls sie ein Kalb hat – ihren Nachwuchs ernähren kann.“ können wir
auch sagen: „Die Kuh hat ein Euter, weil solche Vorfahren, welche die genetische Anlage für
ein Euter hatten, ihre Nachkommen besser ernähren und damit mehr Gene in die nächste
Generation bringen konnten.“ So könnten wir auch ganz unteleologisch sagen, unser Spracherwerbsmechanismus
sei für alle natürlichen Sprachen offen, weil er mehr Anpassungsmöglichkeiten
bot: Anpassungen des lernenden Individuums an die Umgebungssprache und
Anpassungen der Sprache an neue ökologische und soziale Verhältnisse.)
Freilich könnte man darüber nachdenken, ob man Verhaltensweisen, die sich massiv gegen
das Reproduktionsinteresse richten, noch „natürlich“ nennen möchte. Richard Dawkins
(1978, S. 139) nennt die Empfängnisverhütung unnatürlich, betont aber gleichzeitig, dass
auch der Wohlfahrtsstaat unnatürlich sei. Und der „unnatürliche“ Wohlfahrtsstaat, der für Kinder
sorgt, deren Eltern nicht für sie sorgen können, ist auf die „unnatürliche“ Geburtenkontrolle
angewiesen. Andernfalls könnten egoistische Individuen das System ausbeuten, und
das Ergebnis wäre noch größeres Elend, also noch weniger Wohlfahrt, als unter „natürlichen“
Bedingungen.
Für die Pädagogik sind nicht nur die Fähigkeiten, sondern auch die Beschränkungen wichtig.
Einiges können wir gar nicht, anderes nur mühsam. Auch eine Evolutionäre Pädagogik wird
sich deshalb nicht nur um unsere Fähigkeiten kümmern, sondern auch und gerade um solche
Beschränkungen; denn wann immer wir etwas erreichen wollen, ist es zweckmäßig zu
wissen, was den Erfolg begünstigt und was ihm im Wege steht.
Unsere kognitive Nische – der Mesokosmos
Die Evolutionäre Erkenntnistheorie betrachtet das menschliche Erkenntnisvermögen als eine
Fähigkeit, die wir im Laufe der Evolution erworben haben. Auch mit diesem Vermögen ha-
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ben wir uns an unsere Umwelt angepasst. Den Ausschnitt der realen Welt, an den wir kognitiv
angepasst sind, nennen wir Mesokosmos. Er ist – in Analogie zur ökologischen Nische –
die kognitive Nische des Menschen. Er ist räumlich dreidimensional; bei Entfernungen reicht
er von Millimetern („Haaresbreite“) zu Kilometern (Tagesmarsch), zeitlich vom subjektiven
Zeitquant (etwa 1/20 Sekunde) zum eigenen Lebensalter, von Gramm zu Tonnen, von Stillstand
zur Geschwindigkeit eines geworfenen Steins, von gleichförmiger Bewegung (Beschleunigung
Null) zur Sprinter- oder Erdbeschleunigung, vom Gefrier- bis zum Siedepunkt
des Wassers, von Komplexität Null (unzusammenhängender Staub) bis zu linearen Systemen
und damit auch zu linearer Kausalität. Dagegen gehören elektrische und magnetische
Felder nicht zum Mesokosmos: Sie sind zwar, wie das Erdmagnetfeld zeigt, makroskopisch;
wir haben jedoch kein Sinnesorgan für sie und können sie deshalb nicht „unmittelbar“ wahrnehmen.
Auf diesen Mesokosmos sind wir genetisch vorbereitet; auf ihn werden wir zusätzlich geprägt;
dort finden wir uns leicht zurecht; hier können wir uns auf unsere Intuition verlassen.
Außerhalb des Mesokosmos kann uns die Intuition leicht in die Irre führen. Zwar meint René
Descartes (1596-1650):
Kein vernünftiger Mensch wird bestreiten, dass es besser ist, nach dem Muster der
in den großen Körpern durch unsere Sinne wahrgenommenen Vorgänge über die zu
urteilen, die an den kleinen Körpern geschehen, aber wegen ihrer Kleinheit nicht
wahrgenommen werden können, als zu ihrer Erkenntnis neue Dinge, ich weiß nicht
welche, auszudenken, welche mit den wahrgenommenen keine Ähnlichkeit haben.
(Descartes 1644, 1965)
Es mag eine vernünftige Maxime sein, zunächst einmal anzunehmen, die Welt sei überall so
beschaffen wie im Mesokosmos. Doch wissen wir längst, dass diese Annahme oft genug
falsch ist. Und sie ist desto häufiger falsch, je weiter die Systeme von unserem Mesokosmos
entfernt sind.
Über die Rolle der Intuition wird in letzter Zeit viel diskutiert und zum Glück auch geforscht –
oft mit Ergebnissen, die der Intuition widersprechen. Auf der einen Seite stellt sich heraus,
dass unsere Intuition – unser „Bauchgefühl“, wie man heute gern sagt – oft eine gute Richtschnur
bietet (Gigerenzer 2007; Kast 2009; Traufetter 2009).
Auf der anderen Seite wird unsere Intuition viel kritisiert. So gibt es ganze Bücher über die
Fehlleistungen unserer Intuition (Beck 2008; Beck-Bornholdt/Dubben 2001; Brafman 2008;
Dörner 1989). Besonders leicht irren wir uns, wenn es um Wahrscheinlichkeit und Statistik
geht (Dubben/Beck-Bornholdt 2005; Gigerenzer 2002; Tillemans 1996). Mehrere Autoren
versuchen, solche Fehlleistungen nicht nur darzustellen, sondern auch zu erklären (Piatelli-Palmarini
1997). Einige von ihnen machen deutlich, dass wir viele unserer Fehler und Irrtümer
der Evolution zu verdanken haben (Frey 2007; 2009). Und natürlich gibt es auch
Ratschläge, wie man solche Irrtümer vermeiden kann (Bördlein 2002; Brafman 2008).
Allerdings sind einige Autoren der Meinung, dass solche Fehlleistungen, gerade wenn und
weil sie evolutiv bedingt sind, nahezu unvermeidlich seien (Ariely 2008). Tatsächlich ist es
manchmal erschreckend, wie dieselben Fehler immer wieder gemacht werden. Dazu bieten
gerade die Bücher von Frey viele eindrucksvolle Fallstudien. Auch die Pädagogik wird sich
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klugerweise nicht das (unerreichbare) Ziel setzen, alle üblichen Fehler, insbesondere die
hartnäckigen, zu verhindern oder wenigstens abzufedern. Sie wird zufrieden sein müssen,
wenn es ihr gelingt, wenigstens einige Fehler und Fehlleistungen zu vermeiden.
Der soziale Mesokosmos
Neben dem Mesokosmos, also unserer kognitiven Nische, kann man auch einen sozialen
Mesokosmos ins Auge fassen. Das ist dann jener Ausschnitt der sozialen Welt, an den wir
als evolutionär entstandene Wesen angepasst sind. Zwar lässt auch er sich aus fossilen
Funden kaum rekonstruieren. Doch sind Verhaltensuniversalien gute Kandidaten für genetische
Wurzeln. Vor allem können wir an menschlichem Fehlverhalten studieren, wo wir unseren
sozialen Mesokosmos überfordern. Außerdem können wir hier vergleichende Forschung
betreiben und uns mit Stammeskulturen (früher: Naturvölkern) einerseits, mit anderen Primaten
andererseits vergleichen. Der soziale Mesokosmos besteht aus etwa 100 Stammesgenossen,
die man alle persönlich kennt und mit denen man in der Regel auch näher verwandt
ist. Mit ihnen hat man weit mehr soziale Kontakte als mit fremden Individuen. Mit ihnen zu
kooperieren, begünstigt in der Regel auch die eigenen Gene: Entweder ich nütze meinen
Verwandten und damit meinen Genen, soweit sie in ihnen stecken; oder ich nütze anderen
Stammesgenossen, die dann über reziproken Altruismus wieder mir oder meinen Verwandten
und damit ebenfalls meinen Genen nützen.
Unsere soziale Umwelt wird dem sozialen Mesokosmos immer unähnlicher. Der Anthropologe
Hans Zeier (1978, S. 1109, 1118f.) hat zahlreiche Situationen skizziert, die in unserer
stammesgeschichtlichen Vergangenheit nicht vorgekommen, heute aber häufig sind. Wir
stellen einige solche Bedingungen zusammen:
Die Gruppen, in und mit denen wir leben, umfassen mehr als hundert Individuen.
Wir haben mehr Kontakte mit fremden als mit vertrauten Individuen.
Wir haben mehr indirekte Kontakte über (technische) Hilfsmittel als persönliche Kontakte.
Der Anteil neuartiger Tätigkeiten ist vergleichsweise hoch.
Wir machen mehr passive Erfahrungen (Berichte, Lektüre, Medien, Computer) als aktive.
Soziale und technische Veränderungen lassen die Erfahrungen einer Generation für die
nächste unbrauchbar werden.
Wir lernen mit und an Maschinen statt an Menschen und entwickeln entsprechende Gewohnheiten
und Denkmodelle.
Wir erleben weder unsere ökologischen Lebensvoraussetzungen noch die Folgen unserer
Handlungen direkt genug, um individuell daraus zu lernen.
Viele Kinder wachsen mit nur einem Elternteil auf, lernen also das jeweils andere Geschlecht
und die andere Hälfte der Familie kaum kennen.
Bei Einzelkindern über mehrere Generationen gibt es keine Großfamilie mehr: keine Onkel
und Tanten, keine Kusinen und Vettern, keine Geschwister, keine Neffen und Nichten.
Verwandt ist man nur noch mit Eltern und Kindern.
Offenbar gibt uns unser stammesgeschichtliches Erbe zwei verschiedene Verhaltensweisen
mit: Verhalten gegenüber Stammesgenossen (in-group) und gegenüber Außenstehenden
(out-group). Nach den Erkenntnissen der Soziobiologie hat uns die Evolution also mit einer
Art „doppelter Moral“ ausgestattet. Es leuchtet ein, dass das Modell des sozialen Mesokosmos
große Bedeutung für die Ethik hat, insbesondere aber für eine Evolutionäre Ethik; denn
jede einigermaßen anspruchsvolle Ethik legt Wert auf die Verallgemeinerbarkeit moralischer
Normen. Ähnliches gilt für Psychologie, Psychiatrie und Pädagogik. So ist es kein Wunder,
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dass es inzwischen eine Evolutionäre Psychologie, eine Evolutionäre Psychiatrie und eben
auch eine Evolutionäre Pädagogik gibt. Im Folgenden befassen wir uns allerdings nur mit
Pädagogik und nur mit unserer kognitiven Nische, also mit dem Mesokosmos. Was kann –
angesichts unseres evolutionären Erbes – eine Erzieherin tun, um ihre Aufgabe zu erfüllen?
Können wir unseren Mesokosmos erweitern?
Wir wollen die Antwort vorwegnehmen: Ja, wir können unseren Mesokosmos erweitern, und
zwar sowohl unseren kognitiven als auch unseren sozialen Mesokosmos. Die Grenzen des
Mesokosmos liegen nicht genau fest. Sie sind nicht nur von Person zu Person verschieden,
sondern können sich auch im Laufe eines Lebens verschieben. Das kann völlig unbeabsichtigt
geschehen oder aber auch ganz gezielt angestrebt werden.
Wir erleben, wie Ärzte Aufnahmen mit Röntgenapparat, Ultraschallgerät oder Mikroskop
deuten, auf denen wir nur Chaos sehen. Wir beobachten LKW-Fahrer, die einen Lastzug mit
Anhänger rückwärts lenken und auf 10 Zentimeter genau wissen, wie weit die äußersten
Fahrzeugteile von einer Mauer entfernt sind. Wir bewundern Baggerfahrer, die mit Handund
Fusshebeln einen Ausleger mit Schaufel steuern, als ob es ihre eigene Hand wäre. Wir
können uns in Geräte, Hilfsmittel, Werkzeuge „hineinversetzen“, als ob sie eigene Gliedmaßen
wären. Ich habe einen originellen Cartoon von Gerhard Glück, auf dem Arbeitselefanten
Mikado spielen! Darin steckt eine große Bewunderung für die Feinfühligkeit dieser Urwaldriesen,
der größten Landsäugetiere überhaupt. Man könnte den Cartoon aber auch als Anspielung
deuten, dass wir Menschen für manche Aufgaben, die wir uns selbst stellen, eigentlich
zu grob gebaut sind und uns regelmäßig überfordern.
Leider kann keiner von uns alles lernen. Auch vererben können wir diese Fähigkeiten nicht.
Die Aufgabe, seinen Mesokosmos zu erweitern, stellt sich also für jedes Individuum immer
wieder neu. Aber das war, evolutiv gesehen, „schon immer“ so. Jeder Mensch bringt Lernfähigkeit
mit, die er für ganz unterschiedliche Aufgaben einsetzen kann. Der Jäger wird sein
Auge schärfen; die Musikerin ihr Gehör. Tabaksortiererinnen lernen, viele Tabakfarben zuverlässig
zu unterscheiden, und die Inuit (Plural von ‚Inuk’, der Selbstbezeichnung der Eskimos)
können mehr Arten von Schnee unterscheiden und benennen als Europäer. Ich erinnere
mich gern an eine Alpenwanderung mit einem Eingeborenen aus Neuguinea, einem Trobriander.
Lange vor uns sah er ein Reh oder eine Gams; sein Auge (oder besser: sein Gehirn)
war geschulter im Wahrnehmen von Bewegung als unseres. Sein Mesokosmos war in
dieser Richtung merklich weiter als unserer. Auch wenn wir eine Sportart einüben oder den
Führerschein machen, werden unsere Sinne und unsere Motorik geschult, und die Kontrolle
unserer Wahrnehmung und unserer Bewegungen wird zunehmend ins Unbewusste verlagert.
Was unwillkürlich, spontan, intuitiv, automatisch passiert, geschieht dann viel schneller
als unter bewusster Kontrolle; allerdings kann diese Intuition nicht auch schon allen
Grenzsituationen gewachsen sein.
Dass wir unseren Mesokosmos erweitern können, liegt durchaus im Rahmen unserer genetischen
Ausstattung. Wir sind gerade deshalb lernfähig, weil es sich im Laufe der Evolution
gelohnt hat, lernfähig zu sein. In diesem Sinne können wir den Mesokosmos erweitern; er
wird dann unser persönlicher Mesokosmos – der allerdings nicht vererbt wird. Hierfür
braucht die Evolution uns nicht zu entlassen; auch mit einem erweiterten Mesokosmos blei-
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ben wir ihre Kinder. Und hier hat die Pädagogik eine dankbare und übersichtliche Aufgabe.
Nun kommen wir aber zu einer schwierigeren Frage.
Können wir unseren Mesokosmos verlassen?
Manche halten das für unmöglich. So meint Hoimar von Ditfurth in seiner einprägsamen
Sprache, es sei sicher, „dass die Gesamtheit dessen, was real existiert, unser Vorstellungsvermögen
unermesslich übersteigt“ (Ditfurth 1981, S. 224). Und zwar nach Ditfurth nicht nur
unser Vorstellungsvermögen, sondern auch unser Erkenntnisvermögen. So wie der Mensch
viel mehr von der Welt erkannt habe als die Ameise, so könne auch die tatsächliche Welt
noch um Größenordnungen reicher sein als die Welt, wie wir sie zu kennen glauben.
Eines ist daran richtig: Unser Wissen ist vorläufig und fehlbar; unser Wissen über unser
Nichtwissen erst recht. Wir können nicht wissen, was uns alles entgeht, erst recht nicht, was
uns auch noch in naher oder ferner Zukunft entgehen wird. Diese Einsicht mag uns enttäuschen.
Wir können sie aber auch positiv wenden: Da wir die Grenzen unseres Erkenntnisvermögens
nicht kennen, dürfen wir auch mit dem Gedanken spielen, dass es solche Grenzen
gar nicht gibt.
Immerhin können wir den Mesokosmos verlassen. Das entscheidende Hilfsmittel dafür ist
die menschliche Sprache. Wir können sie ein Denkzeug nennen. Wie ein Werkzeug uns hilft,
etwas zu bewirken, so hilft uns ein Denkzeug beim Denken. In der Sprache können wir
Sachverhalte formulieren, die wir uns nicht vorstellen können. Auch können wir einen Satz,
der uns wahr erscheint, verneinen, also das Gegenteil formulieren, obwohl es uns falsch erscheint.
Und ganz gleich, ob wir einen Satz nun für wahr oder für falsch halten – in beiden
Fällen können wir Folgerungen ziehen und in der Erfahrung überprüfen. Dabei kann es geschehen,
dass sich die Folgerungen aus dem vermeintlich wahren Satz als falsch, die Folgerungen
aus dem vermeintlich falschen Satz als wahr herausstellen. So können wir Sätze, die
uns wahr erschienen, über den Modus tollens als falsch erkennen. Auf diese Weise gewinnen
wir Erkenntnis über die Welt jenseits des Mesokosmos, obwohl diese Bereiche unserer
Vorstellung nicht zugänglich sind, obwohl sie für uns unanschaulich sind, obwohl sie unseren
mesokosmischen Erwartungen widersprechen.
Die Sprache also ist die Leiter, auf der wir die Grenzen des Mesokosmos übersteigen. Das
kann und muss sich die Wissenschaft, die Pädagogik, die Didaktik zunutze machen. Ob die
Sprache ihrerseits wieder Grenzen setzt, ist schwer auszumachen. „Die Grenzen meiner
Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt“, meint Ludwig Wittgenstein (1889-1951) in seinem
Tractatus logico-philosophicus (Wittgenstein 1921/1961, § 5.6). Das klingt, wenn er
recht hat, nach einer starken Beschränkung.
Aber ist nicht auch unsere Sprache veränderbar? Können wir nicht in der Sprache mit der
Sprache spielen, können wir nicht Erweiterungen erfinden und ausprobieren? Offenbar ist
die Grenze, von der Wittgenstein spricht, keine absolute Grenze. Er sagt eigentlich nur: „Die
Grenze meiner jetzigen Sprache ist die Grenze meiner jetzigen Welt.“ und damit mag er
recht haben. Über meine und vor allem über unsere zukünftige Sprache sagt er nichts und
kann er auch nichts sagen. Aber offensichtlich unterschätzt er das kreative Potenzial der
Sprache.
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Mathematiker wie Gauß, Bolyai, Lobatschewski und Riemann formulieren nichteuklidische
Geometrien; Physiker wie Einstein verwenden diese Geometrien zur Beschreibung und Erklärung
der Welt und sind damit erfolgreich; daraufhin fühlen wir uns berechtigt, der Welt
eine nichteuklidische Struktur zuzuschreiben. Andere Mathematiker erweitern den herkömmlichen
dreidimensionalen Raumbegriff auf mehr als drei Dimensionen; Physiker versuchen,
den physikalischen Raum mit solch mehrdimensionaler Geometrie zu beschreiben, sind dabei
jedoch – wenigstens im makroskopischen Bereich – nicht erfolgreicher als mit drei Dimensionen,
finden sogar Gründe, warum Planetenbahnen nur in einem dreidimensionalen
Raum stabil sind; daraufhin sind wir erst recht überzeugt, dass unsere Welt räumlich dreidimensional
ist. Nichteuklidische und mehrdimensionale Räume können wir uns beim besten
Willen nicht vorstellen; aber wir können sie entwerfen, versuchsweise zur Beschreibung der
Welt verwenden und zu dem Ergebnis kommen, dass unsere Welt tatsächlich nichteuklidisch
und dreidimensional ist. Im ersteren Falle haben wir unsere mesokosmische Raumvorstellung
deutlich überschritten. Das verdanken wir der Mathematik, die ihrerseits auf der Sprache
beruht; letztlich verdanken wir es also dem kreativen Charakter und Gebrauch unserer
Sprache.
Ebenso unterschätzt Wittgenstein das kreative Potenzial der Evolution. „Die Darwinsche
Theorie hat mit der Philosophie nicht mehr zu schaffen als irgendeine andere Hypothese der
Naturwissenschaft.“ (Wittgenstein 1921/1961, § 4.1122) Auch hier irrt Wittgenstein. Die beiden
Irrtümer hängen offenbar eng zusammen: Er übersieht, dass die Zukunft der Evolution
und die Zukunft der Sprache offen sind. Dass wir nicht mehr denken können, als wir denken
können (§ 5.61), das ist immer wahr, und dass wir – noch allgemeiner – nicht mehr können,
als wir können, das bleibt ebenfalls wahr. Es ist aber durchaus möglich, dass wir in Zukunft
mehr sagen können als jetzt, mehr denken können als jetzt, mehr können als jetzt.
Es gibt noch mehr Denkzeuge. Viele Kulturtechniken sind Denkzeuge: das Schreiben, das
Rechnen, die Mathematik, Algorithmen aller Art (Vollmer 1990). Aber auch Geräte: Rechenmaschinen,
Computer (also programmierbare Rechen- und Denkmaschinen), Computersprachen,
Computerprogramme. Sie alle helfen uns, den Mesokosmos zu verlassen. Dieser
Schritt mag schwierig sein; er ist möglich und in vielfacher Weise nützlich. Deshalb pflegen
wir unsere Denkzeuge und machen sie uns weiterhin zunutze.
Wenn wir den Mesokosmos verlassen, dann können wir sagen, dass uns die Evolution entlässt.
Sie hat uns all die Fähigkeiten mitgegeben, die wir beim Verlassen des Mesokosmos
nützen: Wir können verallgemeinern, abstrahieren, Begriffe bilden, sprechen, schließen, Erfahrungen
machen, uns etwas merken, von Erfahrungen in der Vergangenheit übergehen zu
Erwartungen an die Zukunft. Auf all diesen elementaren Fähigkeiten lagen evolutive Prämien.
Sie waren nützlich; deshalb wurden sie, einmal entstanden, auch beibehalten. In diesem
Sinne bleiben wir natürlich immer „Kinder der Evolution“.
Aber in ihrer Gesamtheit, also im Verbund, dienen diese Fähigkeiten zu viel mehr, als in der
Evolution zunächst gebraucht wurde. Wenn wir uns die eingängige teleologische Redeweise
noch einmal erlauben, dann können wir auch sagen, diese Fähigkeiten dienten zu mehr, als
von der Evolution „vorgesehen“ war. Wir sehen das sofort, wenn wir uns vor Augen halten,
dass alle oben genannten Kulturtechniken höchstens einige Jahrtausende alt sind. In dieser
Zeit kann sich unser genetisches Erbe nicht wesentlich verändert haben. Die Erfindung der
Schrift, die Entstehung und Weiterentwicklung weiterer Kulturtechniken, letztlich die gesamte
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kulturelle Evolution haben immer mehr Information angesammelt und gespeichert, immer
mehr Fähigkeiten miteinander verbunden, immer mehr Möglichkeiten eröffnet. In diesem
Sinne können wir tatsächlich sagen, die Evolution habe ihre Kinder in die Kultur „entlassen“
– was natürlich wieder eine anthropomorphe Redeweise ist.
Geht die Evolution des Menschen weiter?
An Wittgenstein haben wir kritisiert, dass er sowohl die Kreativität der Evolution als auch die
Kreativität der Sprache unterschätzt. Wir haben dort aber nur festgestellt, dass sich unsere
Sprache und unser Denken verändern könnten. Wir haben jedoch nichts darüber gesagt, ob
das tatsächlich so sein wird. Dieser Frage wenden wir uns zuletzt zu. Dabei stehen wir vor
einem Dilemma.
Einerseits können wir mit vollem Recht sagen: „Natürlich geht die Evolution weiter; sie geht
immer weiter. Wir wissen nur nicht, wohin sie uns bringt.“ Wie viele andere hält auch Hoimar
von Ditfurth es für möglich, dass unsere Abkömmlinge in einer fernen Zukunft ein besseres
Erkenntnisvermögen entwickeln. Habe die Evolution beim Menschen zur Entwicklung der
Großhirnrinde und damit zu einem stark verbesserten Erkenntnisvermögen geführt, so dürften
wir auch „an die Möglichkeit denken, dass ein gleichartiger evolutionärer Schritt sich in
Zukunft wiederholen könnte. [...] Der neuen und unvorstellbaren Fähigkeit des Gehirns würde
sich [...] eine neue, uns ebenfalls unvorstellbare Eigenschaft der Welt offenbaren. Und so
fort bei beliebig häufigen Wiederholungen eines solchen Schritts.“ (Ditfurth 1976, S. 312 f.)
Die Evolution geht dann also weiter, auch die Evolution unseres Gehirns und der menschlichen
kognitiven Fähigkeiten.
Andererseits schreitet die biologische Evolution sehr langsam voran. So wichtig die evolutive
Vergangenheit des Menschen für Pädagogen auch sein mag, so unerheblich ist der künftige
Verlauf der Evolution; denn sie und wir wollen jetzt etwas erreichen und nicht erst im Verlauf
der nächsten 1000, 10 000 oder gar 100 000 Jahre! Aber selbst wenn wir Jahrhunderte oder
gar Jahrtausende ins Auge fassen könnten, so hätte das doch kaum praktische Konsequenzen:
Weder die natürliche noch die künstliche Evolution wird die genetisch bedingte Lernfähigkeit
merklich erhöhen. Dazu müssten ja Leute mit höherer (genetisch bedingter!) Lernfähigkeit
auch mehr Kinder bekommen, und danach sieht es im Augenblick eben einfach nicht
aus. Ob allerdings durch genetische Manipulation Gene für höhere erbliche Lernfähigkeit
oder gar entsprechende Neurochips implantiert werden könnten, wollen wir hier offenlassen.
Für die Evolutionäre Pädagogik spielt unsere evolutiv entstandene tatsächliche Lernfähigkeit
die größte Rolle, nicht jedoch die denkbare erweiterte Lernfähigkeit künftiger Generationen.
Was wir erreichen können, hängt davon ab, wie gut wir unsere genetisch bedingte Lernfähigkeit
nützen, nicht davon, wie groß unsere Lernfähigkeit in ferner Zukunft einmal sein wird. Einer
möglichen Veränderung unseres Erbguts braucht die Pädagogik also nicht Rechnung zu
tragen, einer Veränderung unserer gesellschaftlichen und ökologischen Bedingungen dagegen
schon.
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Ich danke Herrn Peter Mersch für zahlreiche Verbesserungsvorschläge.
Prof. Dr. Dr. Gerhard Vollmer / Seminar für Philosophie / Technische Universität Braunschweig
/ Jetzt: Professor-Döllgast-Straße 14, 86633 Neuburg/Donau / g.vollmer@tu-bs.de
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