Geschlechterrollen - UK-Online
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<strong>Geschlechterrollen</strong><br />
Gender Roles<br />
Bettina Hannover<br />
Vor über dreißig Jahren, nämlich 1972, erschien im Vorgänger-Handbuch der Psychologie<br />
ein Kapitel über GeschlechteITollen, das von Ursula Lehr verfasst worden<br />
war. Die spätere Bundesministerin für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit<br />
dokumentierte unter dem Titel ,,Das Problem der Sozialisation gescWechtsspezifischer<br />
Verhaltensweisen" den damaligen Stand der Forschung. Liest man diesen<br />
Text heute, so stellt man (erleichtert) fest, dass sich seither auf gesellschaftspolitischer<br />
Ebene hinsichtlich GeschlechteITollen vieles verändert hat!<br />
So lassen Studien zu geschlechts spezifischen Sozialisationspraktiken über die vergangenen<br />
Dekaden hinweg einen klaren Trend erkennen, nach dem die Bedingungen,<br />
unter denen Mädchen bzw. Jungen aufwachsen, einander ähnlicher geworden<br />
sind. Im Jahre 1974 fanden Maccoby und Jacklin in ihrer einflussreichen und<br />
viel beachteten Studie noch, dass Jungen von ihren Eltern mehr physisch stimuliert<br />
(z. B. durch Streicheln), häufiger zu physischen Aktivitäten angeregt, häufiger<br />
bestraft und häufiger gelobt werden als Mädchen. Demgegenüber konnten Lytton<br />
und Romney (1991) knapp 20 Jahre später in einer Metaanalyse von 172 Studien<br />
keine bedeutsamen Effektgrößen nachweisen, die auf eine differenzielle Behandlung<br />
von Töchtern und Söhnen durch ihre Eltern verweisen würden. Eine Ausnahme<br />
bildete die Anregung geschlechtstypisierter Aktivitäten: Mädchen werden<br />
von ihren Eltern eher darin bestärkt, z. B. in der Küche zu helfen oder sich hübsch<br />
zu machen, Jungen hingegen eher darin, sich sportlich zu betätigen oder mit technischem<br />
Werkzeug umzugehen.<br />
Parallel zu dieser Angleichung in den Sozialisationsbedingungen von Mädchen und<br />
Jungen dokumentiert die GescWechterforschung der vergangenen Dekaden einen<br />
klaren Trend, dass sich männliche und weibliche Personen in ihren Fähigkeiten<br />
und psychologischen Merkmalen aneinander angeglichen haben (z. B. Feingold.<br />
1988; Hyde & Plant, 1995).<br />
Weiter wird dem Leser des Lehr'schen Handbuchkapitels von 1972 deutlich, dass<br />
sich die Einstellungen zum Thema Geschlecht seither verändert haben. Lehrs Aufsatz<br />
ist insofern ein wissenschaftshistorisches Dokument, als er zeigt, dass zum<br />
damaligen Zeitpunkt die weibliche Rolle noch eindeutig negativ konnotiert war:<br />
was u. a. seinen Ausdruck darin fand, dass sogar innerhalb der Gruppe der Wissenschaftler<br />
und Wissenschaftlerinnen, die sich mit Geschlecht befassten, Voreingenommenheiten<br />
gegenüber MädchenlFrauen bestanden. So konnten sich z. B. Unter-
Bettina Hannover 465<br />
suchungen als wissenschaftlich bezeichnen, die günstigere Beurteilungen, die<br />
Studierende über Männer relativ zu Frauen abgegeben hatten, als Beleg für die<br />
Unterlegenheit und die Abhängigkeit weiblichen Seins interpretierten (so geschehen<br />
bei Taylor & Brayer, 1960; zit. nach Lehr, 1972).<br />
Während das Kapitel zum Thema Geschlecht im Handbuch von 1972 mit ,,Das<br />
Problem der Sozialisation geschlechtsspezifischerVerhaltensweisen" überschrieben<br />
war, heißt es in diesem neuen Handbuch "<strong>Geschlechterrollen</strong>". Unter einer<br />
Rolle wird ein Set von Erwartungen verstanden, die Menschen gegenüber einer<br />
Personhegen, die eine bestimmte Position oder Eigenschaftbesitzt. In diesemTitel<br />
drückt sich der Erkenntnisfortschritt aus, den die Geschlechterforschung in den<br />
letzten Dekaden hervorgebracht hat. Lehr musste 1972noch beklagen, dass "es in<br />
der Forschung zu einer sehr starken Gewichtung familiärer Sozialisationsbedingungen<br />
und geradezu zurVernachlässigungder Ergründung möglicher anderer sozialisierender<br />
Bedingungen, die als ,männlich' und, weiblich' definiertes Verhalten<br />
bewirken" (S. 939) gekommen ist. Seither sind in der Sozialpsychologie viele<br />
neue Forschungsansätze entstanden, die den Erklärungsfokus für Geschlechtsunterschiede<br />
von der Ebene der Individuen auf den Einfluss des sozialen Kontextes<br />
verschoben haben (Überblick in Deaux & LaFrance, 1998).<br />
1. Geschlechtsunterschiede<br />
Dimensionen zur Beschreibung von Geschlechtsunterschieden<br />
Ruble und Martin (1998) haben eine Taxonomie der Dimensionen vorgelegt,<br />
bzgl. derer Unterschiede zwischen den Geschlechtern beschrieben werden können.<br />
Sie differenzieren zwischen den Konstrukten a) Konzepte und Überzeugungen,<br />
b) Identität und Selbstwahmehmung, c) Präferenzen und d) Verhaltensmanifestationen.<br />
Diese Konstrukte könnenjeweils auf verschiedene Inhaltsebenen<br />
bezogen sein. Die wichtigsten sind dabei 1.Aktivitäten und Interessen, 2. personal-soziale<br />
Attribute und 3. soziale Beziehungen.<br />
Der aktuelle Forschungsstand zu der Frage, welche Unterschiede bei Verwendung<br />
moderner Methoden der sozialwissenschaftlichen Datenanalyse (Metaanalyse) zwischen<br />
den Geschlechtern nachgewiesen werden können, kann wie folgt zusammengefasst<br />
werden:<br />
· Den Erwerb geschlechtsbezogener Konzepte und Überzeugungen (z. B. Fähigkeit,<br />
männliche und weibliche Stimmen/Gesichter zu differenzieren; Erwerb<br />
von Geschlechterstereotypen) betreffend, zeigen sich entwicklungsbedingte<br />
Veränderungen, nicht aber Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen.<br />
· Geschlechtsunterschiede zeigen sich in Identität und Selbstwahmehmung: Mädchen<br />
und Frauen beschreiben sich mehr mit expressiven und die Verbundenheit
466 Bettina Hannover<br />
zu anderen betonenden Merkmalen, Jungen oder Männer hingegen halten instrumentelle<br />
und die eigene Unabhängigkeit betonende Merkmale für selbstcharakteristisch<br />
(Inhaltsebenepersonal-soziale Attribute). Weiter zeigt sich für<br />
eine Vielzahl von Inhaltsbereichen, dass Mädchen oder Frauen sich negativerwenn<br />
nicht gar negativ verzerrt - selbst wahrnehmen; u. a. sichtbar in einem<br />
geringeren Selbstwert.<br />
· Auch in ihren Präferenzen, ob diese auf Spielzeuge, Freizeitaktivitäten, schulische,<br />
berufliche oder universitäreAusbildungsangebote bezogen sind, unterscheiden<br />
sich die Geschlechter: Optionen, die mit der weiblichen Geschlechterrolle<br />
assoziiert sind, werden von MädchenlFrauen präferiert, Optionen, die zur<br />
männlichen Geschlechterrolle gehören, hingegen von Jungen und Männer (lnhaltsebene<br />
Aktivitäten und Interessen). Diese geschlechtstypisierten Präferenzen<br />
zeigen sich dann auch im manifesten Verhalten. Darüber hinausgehend<br />
zeigen Kinder zwischen Kindergartenalter und Adoleszenz eine ausgeprägte<br />
Präferenz und bevorzugte Wahl (Verhaltensmanifestation) gleichgeschlechtlicher<br />
gegenüber gegengeschlechtlichen Freunden.<br />
· Andere Geschlechtsunterschiede im manifesten Verhalten sind Ausdruck verschiedenerpersonal-sozialer<br />
Attribute: Männliche Personen sind häufiger physisch<br />
aggressiv als weibliche; beginnend mit der Pubertät zeigen männliche<br />
Personen eine Überlegenheit in bestimmten mathematischen Fähigkeiten und<br />
im räumlichen Denken, während weibliche Personen beginnendmit dem Schuleintritt<br />
in bestimmten Bereichen bessere verbale Fähigkeiten entwickeln als<br />
männliche Personen.<br />
Gemessen an der großen Zahl der möglichen Kombinationenvon Dimensionen<br />
und Inhaltsbereichen, hinsichtlichderer gemäß der Taxonomievon Ruble<br />
und Martin(1998) Geschlechtsunterschiede denkbar wären und empirisch geprüftworden<br />
sind, ist festzustellen: Unterschiede zwischen den Geschlechtern<br />
sinddeutlichseltenerals Übereinstimmungen.<br />
2 Sozialpsychologische Theorien zur Erklärung<br />
von Geschlechtsunterschieden<br />
Theorien zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden<br />
Verschiedene Theorien beanspruchen, die Entstehung von Geschlechtsunterschieden<br />
zu erklären. Grob kann zwischen biologischen, soziobiologischen,<br />
psychoanalytischen, lemtheoretischen, kognitionspsychologischen, sozialpsychologischen<br />
und soziologischen Erklärungsansätzen unterschieden werden<br />
(-t Familiale Sozialisationund Erziehung; Überblick in Ruble & Martin, 1998).
Bettina Hannover 467<br />
Sozialpsychologische Erklärungsansätze analysieren <strong>Geschlechterrollen</strong> sowohl<br />
auf der Ebene kognitiver Prozesse, als auch auf den Ebenen konkreter sozialer<br />
Situationen und übergeordneter sozialer Systeme.<br />
Sozialpsychologische Theorien betrachten Geschlecht nicht in erster Linie als ein<br />
stabiles Merkmal der Person, sondern vielmehr als im sozialen Kontext konstruiert;<br />
nämlich durch die Erwartungen, die Menschen an andere und an sich selbst in ihrer<br />
Eigenschaft als männlich bzw. weiblich in einer konkreten Situation herantragen<br />
I<strong>Geschlechterrollen</strong>). Das Modell von Deaux und LaFrance (1998) verdeutlicht<br />
diese Grundannahmen am Beispiel sozialer Interaktionen. Ob das Geschlecht der<br />
beteiligten Personen in einer konkreten Interaktion bedeutsam wird oder nicht,<br />
hängt demnach wesentlich von drei Faktoren ab: von<br />
a) Geschlechterstereotypen und<br />
b) geschlechtsbezogenem Selbstwissen der Personen sowie<br />
c) von Faktoren, die beeinflussen, wie bedeutsam oder hervorgehoben Geschlecht<br />
in der jeweiligen Situation ist (Salienz von Geschlecht).<br />
,<br />
2.1<br />
In einer Schulstunde soll ein Kind an der Tafel eine Aufgabe lösen. Ob das Geschlecht<br />
des Kindes Einfluss auf das Interaktionsgeschehen nimmt oder nicht,<br />
ist nun davon abhängig,<br />
a) ob die Lehrperson die Wahrscheinlichkeit einer richtigen Aufgabenlösung in<br />
Abhängigkeit des Geschlechts des Kindes für unterschiedlich hält oder nicht<br />
(d. h. von den Geschlechterstereotypen (vgl. 2.1) der Lehrperson),<br />
b) ob das Kind einen Zusammenhang zwischen seinem Geschlecht und der<br />
Wahrscheinlichkeit, dass es die Aufgabe lösen kann, vermutet oder nicht<br />
(d. h. von geschlechtsbezogenem Selbstwissen (vgl. 2.2) des Kindes) und<br />
c) von der Salienz von Geschlecht in der konkreten Situation (vgl. 2.3).<br />
Geschlechterstereotype<br />
Geschlechterstereotype sind Erwartungen oder Überzeugungen darüber, welche<br />
Merkmale weibliche und männliche Personen wahrscheinlich besitzen (-+ Stereotype).<br />
Sie umfassen z. B. typische Personenmerkmale und soziale Rollen von Frauen<br />
'-lßdMännern. Fiske, Cuddy, Glick und Xu (2002) haben angenommen, dass Ste-<br />
'"OOtypeüber verschiedenste soziale Gruppen inhaltlich auf zwei Dimensionen be-<br />
~hrieben werden können, nämlich Kompetenz versus Inkompetenz und Wärme<br />
",ersus Kälte. Der Status einer Gruppe innerhalb einer Gesellschaft beeinflusst, wie<br />
sie auf der Kompetenz-Dimension wahrgenommen wird. Das Ausmaß, in dem die<br />
jeweilige Gruppe mit anderen um Ressourcen (z. B. Arbeitsplätze, Macht) kon-
468 Bettina Hannover<br />
kurriert, beeinflusst die Wahrnehmung auf der Wärme-Dimension. Entsprechend<br />
fanden Fiske et al. (2002), dass Frauen im Vergleichzu Männern als weniger kompetent<br />
(geringer Status), dafür aber als wärmer (wenig kompetitiv) wahrgenommen<br />
werden.<br />
Zahlreiche sozialpsychologische Untersuchungen zeigen, dass Menschen Geschlechterstereotype<br />
automatisch, d. h. ohne Absicht oder bewusstes Zutun, aktivieren,<br />
sobald sie eine Person als männlich bzw. weiblich klassifiziert haben.<br />
Deshalb tragen Geschlechterstereotype zur Aufrechterhaltung von Geschlechtsunterschieden<br />
bei. Denn sie können im Sinne von sich selbst erfüllenden Prophezeiungen<br />
(-. Erwartungen und soziales Schema -. Stereotype) wirken. Dies kann<br />
sich beispielsweise darin zeigen, dass eine Person einem ihr unbekannten Menschen<br />
auf Grund seines Geschlechts bestimmte Eigenschaften zuschreibt (z.B.<br />
dass die Lehrperson denkt, die Schülerin könne die Matheaufgabe nicht lösen),<br />
die gemäß dem Stereotyp mit demjeweiligen Geschlecht assoziiert sind (z.B. geringe<br />
Kompetenz in Mathematik als weibliche Eigenschaft) und dann auf diesen<br />
Menschen so reagiert, als hätte er diese Eigenschaft (z.B. der Schülerin sofort<br />
hilft, wenn sie nicht weiter weiß). Die Person (hier die Schülerin) erlebt die an sie<br />
gerichteten Erwartungen (z.B. wird sie die sofortige Hilfestellung als Hinweis<br />
werten, dass sie für inkompetent gehalten wird) und richtet ihr Verhaltenentsprechend<br />
aus (z.B. indem sie ein Selbstkonzept geringer mathematischer Kompetenz<br />
entwickelt und sich entsprechend in der Mathematik nicht mehr engagiert). Auf<br />
diese Weise wird die Erwartung schlussendlich bestätigt (z.B. indem die Schülerin<br />
in ihren Leistungen abfällt).<br />
Geschlechterstereotype beeinflussen aber nicht nur, wie Menschen andere wahrnehmen,<br />
sondern sie können Selbstwahrnehmung und Verhalten einer Person auch<br />
direkt prägen. Ein Beispiel ist die so genannte Stereotypenbedrohung:<br />
Beispiel: Stereotypenbedrohung (Steele, 1997)<br />
Wenn eine Person zu einer Gruppe gehört, über die ein negatives Stereotyp<br />
existiert, sieht sie sich durch die Möglichkeitbedroht, dass sie durch ihr eigenes<br />
Verhalten das negative Stereotyp bestätigen könnte - und zwar auch<br />
dann, wenn sie selbst gar nicht an das Stereotyp glaubt. WirdStereotypenbedrohung<br />
in einer Leistungssituation erlebt, können negative emotionale Reaktionenausgelöstwerden,diedie<br />
Leistungsfähigkeitder Personreduzieren.So<br />
konnte gezeigt werden, dass Mathematikstudentinnendann, wenn in einer Testsituation<br />
das Stereotyp über die geringere Leistungsfähigkeitvon Frauen salient<br />
gemachtwordenwar(darüber,dassbehauptetwurde,FrauenwürdenimMittel<br />
in diesemTestwenigergutabschneiden),schlechtereErgebnisseerzieltenals<br />
ihremännlichenKommilitonen,nichtaber,wenndasStereotypinder Situation<br />
nichtaktiviertwordenwar.
2 Geschlechtsbezogenes Selbstwissen<br />
Bettina Hannover 469<br />
....<br />
~ .\"ohlalle Menschen (schon im Vorschulalter beginnend) Geschlechterstereope<br />
erwerben, bestehen interindividuelle Unterschiede darin, wie stark sie sich<br />
e.bst als maskulin bzw. feminin definieren (Geschlechtsrollenorientierung) und<br />
- demAusmaß, in dem sie ihr Wissen über Geschlecht bei der Verarbeitungneuer<br />
.ronnation verwenden (Geschlechtsselbstschemata). S. Bem (1981) misst die<br />
~hlechtsrollenorientierung einer Person über ihre Selbstbeschreibung auf dem<br />
3
470 Bettina Hannover<br />
Weiterführende Literatur<br />
Hannover, B. (2006). Vom biologischen zum psychologischen Geschlecht: Die Entwicklung<br />
von Geschlechtsunterschieden. In A. Renkl (Hrsg.), Pädagogische Psychologie.<br />
Bern: Huber.<br />
Literatur<br />
Bem, S. L. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological<br />
Review, 88, 354-364.<br />
Deux, K. & LaFrance, M. (1998). Gender. In D. T. Gilbert, S. Fiske & G. Lindzey (Eds.),<br />
The handbook of social psychology (4thed., pp. 788-827). New York: McGraw HilI.<br />
Feingold, A. (1988). Cognitive gender differences are disappearing. American Psychologist,<br />
43, 95-103.<br />
Fiske, S.T., Cuddy, A. J. C., Glick, P. & Xu, J. (2002). A model of (often mixed) stereotype<br />
content: Competence and warmth respectively follow from perceived status and<br />
competition. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 878-902.<br />
Hannover, B. (2000). Development of the self in gendered contexts. In T. Eckes & H. M.<br />
Trautner (Eds.), The developmental social psychology of gender (pp. 177-206). Hillsdale:<br />
Erlbaum.<br />
Hyde, J. S. & Plant, E. A. (1995). Magnitude of psychological gender differences. American<br />
Psychologist, 50, 159-161.<br />
Kohlberg, L. (1966). A cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts<br />
and attitudes. In E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences (pp. 82-172).<br />
Stanford: University Press.<br />
Lehr, U. (1972). Das Problem der Sozialisation geschlechtsspezifischerVerhaltensweisen.<br />
In C. F.Graumann (Hrsg.),Handbuchder Psychologie,Bd. 7.2 (S. 886-954). Göttingen:<br />
Hogrefe.<br />
Lytton, H. & Romney, D. M. (1991). Parent's differential socialization of boys and girls:<br />
A meta-analysis. Psychological Bulletin, 109, 267-296.<br />
Maccoby, E.E. & Jacklin, C. N. (1974). Thepsychology of sex differences. Stanford: University<br />
Press.<br />
Markus, H., Crane, M., Bernstein, S. & Siladi, M. (1982). Self-schemas and gender. Journal<br />
of Personality and Social Psychology, 42, 38-50.<br />
Ruble, D. N. & Martin, C. L. (1998). Gender development. In W.Damon (Ed.), Handbook<br />
ofchildpsychology, Vol.3 (pp. 933-1016). NewYork: Wiley.<br />
Steele, C.M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and<br />
performance. American Psychologist, 52, 613-629.