Methodik des kommunikativen Fremdsprachen- unterrichts

eine oder andere Schreibkonvention „besser“ oder „schlechter“ ist, ist daher objektiv kaum
zu entscheiden; die Wahl der Schreibkonvention orientiert sich am Verwendungszweck
(VIELAU 1983c). Für einen Lautatlas oder für Sprachvergleiche bietet sich eine andere
Schreibkonvention an (phonetic transcription) als für ein phonetisches Wörterbuch (narrow
phonemic) oder für ein zweisprachiges Fremdsprachenwörterbuch (broad phonemic). Für
den Fremdsprachenunterricht hätte sich die Wahl der Lautschrift primär didaktisch-methodisch
zu begründen: Es kommt nur eine phonemische Lautschrift in Betracht, sie muss einfach
und ökonomisch sein und vor allem leicht erlernbar.
Eine visuelle Lernhilfe mit Signalcharakter ist eines der wichtigsten Instrumente für die Ausspracheschulung;
beim Unterricht mit schwächeren Lernern und in der Erwachsenenbildung
ist die Lautschrift nahezu unverzichtbar. Eine entsprechende phonetische Qualifikation (aktive
Beherrschung der Lautschrift) muss bei phonetisch schwierigen Sprachen daher vom Lehrer
verlangt werden. Besonders wichtig ist die Lautschrift bei der Korrektur: Gerade hier
kommt es auf die Lenkung und Modellierung der Aufmerksamkeit an: Ein Feedback, das der
Lernende nicht versteht und nicht „auf den Punkt bringen kann“, wirkt eher beunruhigend
und verwirrend.
Trotz gut geplanter Lernhilfen sollte man nicht zu viel erwarten: Mehr als eine leidlich angenäherte
„Sprechhypothese“ ist im ersten Lernschritt meist nicht zu erreichen. Auch die Aussprache
bedarf der gezielten Elaboration und Tiefenverarbeitung (siehe unten, Kap. 4.2.2.1
Ausspracheübungen).
4.2.1.4 Die Einführung der Schrift
Bei phonetisch schwierigen Sprachen sollte die Schrift mit Verzögerung erst dann eingeführt
werden, wenn das Klangbild durch Echosprechen bei geschlossenen Büchern leidlich gesichert
ist. Ist die Distanz von Klangbild und Schriftbild groß, so könnte man zunächst eine
kurze Mitlese-Phase folgen lassen. Dabei wird der Text noch einmal vom Lehrer vorgesprochen
(oder per Tonträger präsentiert), bei geöffneten Büchern simultan mitgelesen und still
gesprochen. Die Aufmerksamkeit soll sich dabei ganz auf die Aufnahme und Zuordnung der
Schreibkonvention konzentrieren.
Ginge man vom Echosprechen direkt zum Vorlesen über, müsste der Lernende mehrere Aufgaben
zugleich bewältigen: das Schriftbild auffassen, es dem Klangbild zuordnen und gleichzeitig
aktiv artikulieren. Schwächere Lerner reagieren überfordert auf diese Mehrfachbeanspruchung:
Sie „vergessen“ das Klangbild und konstruieren die Aussprache top-down
vom Schriftbild her mit Hilfe erstsprachlicher Lesestrategien (siehe auch Fallbeispiel oben).
Um solche Interferenzen auszuschließen, ist gelegentlich vorgeschlagen worden, die Schrift
zunächst ganz aus dem Anfangsunterricht herauszuhalten (audiolingual/ audiovisueller Vorkurs).
Angesichts der wichtigen Funktion, die der Schrift in künstlichen Lernsituationen zukommt,
halte ich das für keine gute Idee (vgl. auch MINDT/ MISCHKE 1985): Zum einen
verlagert man die Probleme nur auf einen späteren Zeitpunkt, zum anderen nimmt man zusätzlich
das Entstehen privatsprachlicher Kodierungen in Kauf. Denn die meisten Menschen
können sich Sprache leichter in visueller Form einprägen: Das Schriftbild dient ihnen zur
dauerhaften Verankerung und Fixierung des auditiven Wahrnehmungsinhalts. Steht kein Schriftbild
zur Verfügung, so wird es eben autonom, notfalls als „innere Schrift“, erzeugt - immer
118