Methodik des kommunikativen Fremdsprachen- unterrichts

Äußerung kann für die Zwecke der Fremdsprachenmethodik hinreichend präzise in vier Dimensionen
gemessen werden: Angemessenheit, Richtigkeit, Expressivität und Flüssigkeit.
Für jede dieser Dimensionen lässt sich der Lernfortschritt messen; von einem Zuwachs an
kommunikativem Können kann man nur sprechen, wenn sich der Lernende nach und nach
(wenn auch nicht notwendigerweise synchron) in allen vier Dimensionen verbessert.
Zwischen dem Ausgangsniveau des Anfängers und dem hypothetischen Zielniveau der „kommunikativen
Kompetenz“ (differenziertes Ausdrucksvermögen, intuitives Sprachgefühl, rhetorisches
Geschick und Überzeugungskraft, fließende Sprachbeherrschung) liegen also nicht
nur quantitativ, sondern auch qualitativ viele Abstufungen* Das gilt für das Fremdsprachenlernen
und in vergleichbarer Weise für die Sprachentwicklung des Muttersprachlers.
Wenn heute über das globale Lehrziel des Fremdsprachenunterrichts, gleich ob in Schule
oder Erwachsenenbildung, in der Fachdidaktik weitgehende Übereinstimmung herrscht - in
der Definition, der Begründung, der Operationalisierung dieses Lehrziels gibt es erhebliche
Unterschiede. Auf Einzelheiten kann hier nicht eingegangen werden. Nur eine kurze Bemerkung:
Es ist meines Ermessens weniger sinnvoll, das selbst für viele Muttersprachler unerreichbare
Ideal der „kommunikativen Kompetenz“ als Leitziel des Fremdsprachenunterrichts
anzugeben (PIEPHO 1974 und 1979, JÄGER 1984). Abgesehen davon, dass das zugrunde
liegende Kommunikationsmodell (Fremdsprachenlernen als Anpassung an eine Zielkultur)
nicht valide ist- hierauf komme ich später zurück -, dieses Leitziel ist auch in der Praxis als
Orientierungshilfe wenig nützlich. Was schon der muttersprachliche Unterricht in vielen Fällen
nicht erreicht: Die praktischen Möglichkeiten selbst des gymnasialen Fremdsprachenunterrichts
werden durch dieses Lehrziel überfordert. Fremdsprachenlernen ist eine komplexe,
anspruchsvolle, potenziell lebenslange Aufgabe. Auf diese Aufgabe kann Schule mangels
lebensprakischer Anforderungen und Handlungsmöglichkeiten allenfalls vorbereiten. Sie bereitet
vor, indem sie Lernstrategien bereitstellt, eine sachliche Grundlage legt und, besonders
wichtig, indem sie für das Weiterlernen motiviert.
Hier soll bescheidener vom Lehrziel der Kommunikationsfähigkeit bzw. einem bestimmten
Grad der „Sprachhandlungsfähigkeit“ gesprochen werden. Beides kann in praktikabler Form
transitorisch, auf Übergangsniveaus, definiert werden. Im Fremdsprachenunterricht der Erwachsenenbildung
wurde z.B. schon früh zwischen dem GRUNDBAUSTEIN, einer Art erster
Schwellenqualifikation beim Fremdsprachenlernen, und dem ZERTIFIKAT unterschieden;
das Zertifikat bestätigt die Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen (PAS/DVV
1977). Jede dieser Definitionen wird durch Zuordnung bestimmter Stoffkataloge operationalisiert:
Sprechabsichten, Themen, Situationen, Textsorten, Wortschatz und Strukturen. Auf
Einzelheiten dieser Lehrzieldefinitionen, ihre Ableitungen und Begründungen sowie ihre Weiterentwicklung
zum „Europäischen Referenzrahmen für das Fremdsprachenlernen“ (1997)
kann ich hier nicht eingehen. Fragen der unterrichtspraktischen Umsetzung (transitorisch
und operational verstandener) kommunikativer Lehrziele in kommunikative Lernprozesse
werde ich dagegen in aller Ausführlichkeit behandeln.
* Vgl. Lernstufen des „Europäischen Referenzrahmens für das Fremdsprachenlernen“ (1997)
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