Neue Lehrer braucht das Land

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nisses existiert vielerorts an den Schulen nicht, d.h. es fehlt eine sinnvolle und zweckmäßige Verteilung der Unterrichtsstunden über ein gesamtes Schuljahr (1), (12). Problematisch wird weiterhin die Qualifi zierung des Lehrpersonals für den theoretischen und praktischen Unterricht an MTA-Schulen gesehen ebenso die des betrieblichen Ausbildungspersonals (Praxisanleiter). Eigenen Untersuchungen zufolge beträgt der Anteil des hauptamtlichen Lehrpersonals an MTA-Ausbildungsstätten, die ein berufspädagogisches Hochschulstudium absolviert haben, gerade einmal 25 %. Problematisch ist der Anteil von 35 % der hauptamtlichen Lehrpersonen, die ohne jegliche berufspädagogische Qualifi - kation unterrichten. Aufgrund fehlender landesrechtlicher Vorgaben für die Lehrerqualifi kation hat leider ein nicht unerheblicher Anteil an Lehrpersonen keinerlei berufspädagogische Qualifi kation erlangt (8). Darüber hinaus existieren keine eindeutigen oder gar einheitlichen bundesweit geltenden Anerkennungskriterien für eine Eignung als Ausbildungsstätte für Gesundheitsberufe (12). Bisherige Lehrerausbildung für das Berufsfeld Gesundheit Die Lehrerbildung für die Gesundheitsberufe unterscheidet sich im historischen Kontext betrachtet zwischen Ost- und Westdeutschland grundlegend voneinander. So war die Ausbildung in der ehemaligen DDR an Medizinischen Fachschulen als ein integraler Bestandteil des staatlichen Bildungssystems institutionalisiert und obligatorisch auch einem Krankenhaus angegliedert. Wesentlich für die damaligen Verhältnisse war außerdem, dass für alle Ausbildungsgänge einheitliche Curricula existierten und die Lehrenden i. d. R. neben ihrer Ausbildung im Gesundheitsberuf auch ein universitäres Lehrerstudium (Medizinpädagogik) zu absolvieren hatten. Konträr dazu die Ausbildungssituation in der alten Bundesrepublik, die bis heute von weniger einheitlich strukturellen Rahmenvorgaben geprägt ist. Die gesundheitsberufl iche Bildung hat aufgrund eigener berufsspezifi scher Rechtsverordnungen (MTA-Gesetz, MTA-APrV) eine Sonderstellung innerhalb unseres Bildungssystems (9). Sie erfolgt bundeslandabhängig überwiegend an Schulen des Gesundheitswesens, die den Status „Schulen besonderer Art“ haben. Das besondere ist die berufsständische Lehrkräftequalifi - kation und ihre rechtliche Institutionalisierung außerhalb des regulären Berufsbildungssystems. Das universitäre Verhalten der Rekrutierung ihres Lehrkörpers aus besonders befähigten Praktikern bzw. Wissenschaftlern wird imitiert. Mit dem Unterschied, dass die Rekrutierung der Lehrbeauftragten und Hochschullehrer durch die Hochschulgesetze der Länder klar geregelt ist, die Qualifi kation für Lehrende an den Schulen des Gesundheitswesens bleibt weitgehend nebulös, eher besonderer Art. Lediglich in den meisten neuen Bundesländern und Bayern ist eine Lehrerbildung Voraussetzung für Unterrichtstätigkeiten (9). Der Drang der MTA-Berufe nach einer akademischen Bildung erfordert insbesondere vor dem Hintergrund ihrer Professionalisierung daher zwangsläufi g auch die klare Beantwortung der Frage nach der Lehrerbildung. Schulen unter Innovationsdruck Schule wird auf verschiedene Art und Weise mit den unterschiedlichen gesellschaftlichen Problemlagen konfrontiert. So sind in den letzten Jahren deutliche Akzentverschiebungen in der Gesundheitspolitik zu beobachten: zum einen die Präferenz der ambulanten vor der stationären Versorgung, zum anderen neue Akzentuierungen der Versorgungsbereiche selbst (Prävention, Kuration, Pfl ege und Rehabilitation). Aufgrund neuer Anforderungen und ökonomischer Bedingungen verändern sich die Strukturen unseres Gesundheitswesens gravierend. Vor diesem Hintergrund der Umstrukturierungsprozesse, die mit deutlichen Veränderungen an Qualifi kationsanforderungen verbunden sind, müssen auch die bestehenden Qualifi kationswege überprüft und reformiert werden. Zum Innovationsdruck der Wissenschaft gesellt sich weiterhin die Technologisierungsdynamik, der Schule adäquat begegnen muss. Hinzukommt ein völlig neues Ver- ständnis von Erwerbsarbeit, beruflichen Qualifi kationen und Qualifi - kationsverwertung. Neben berufsspezifi schen sind heute zunehmend auch generalistische Kompetenzen gefragt. Die gegenwärtige Ausbildungssituation in den Gesundheitsberufen ist unzureichend auf die Erfordernisse des Beschäftigungsmarktes ausgerichtet und wird zunehmend als unzeitgemäß eingeschätzt. Die Gesundheitsberufe befi nden sich daher in einem strukturellen Wandlungsprozess (2, 9). Schulen müssen verstärkt auf die Anforderungen und Bedingungen des Marktes reagieren. Sie fungieren heute mehr denn je als Dienstleister sowohl gegenüber den Abnehmern als auch den Schülerinnen. Zudem kommt ihr gesellschaftlicher Auftrag, dem sie auch gerecht werden muss. Schule ist daher ein sensibler Indikator für die Innovationsfähigkeit in unserer Gesellschaft. Diesen Spagat zu bewältigen, wird zunehmend bedeutungsvoller und ungleich schwieriger. In diesem Zusammenhang bestimmen Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung der heutigen Ausbildung in den Gesundheitsberufen den geführten bildungspolitischen Diskurs. Anforderungen an die künftige Lehrerbildung Aufgabe der Lehrenden ist es, einerseits ihre Schülerinnen fachlich und didaktisch qualifi ziert zu unterrichten, damit sie berufl iche sowie soziale bzw. interpersonale Kompetenzen erwerben. Andererseits ist es auch ihre Aufgabe, die Fähigkeit und Bereitschaft der Schülerinnen zu fördern, in einer sich ständig verändernden Lebens- und Arbeitswelt adäquat orientieren zu können. So müssen sie ihre Schülerinnen in die Lage versetzen, dem ständig wachsenden Tempo des Wissenszuwachses durch Qualifi kationsanpassung gerecht zu werden (9). Der nachwachsenden Generation das beste Wissen mit auf den Weg zu geben, damit sie den Anforderungen die in unserer modernen Bildungsgesellschaft gestellt werden, auch gerecht werden können, ist von großem gesellschaftlichen Interesse. In diesem Zusammenhang ist es selbstverständlich, auch über die Lehrerbildung zu diskutieren. Darüber hinaus sind auch Lehr- und Lern- MTA Dialog 2 (2008) Jahrgang 9 Fachbeiträge 129
Lehrerbildung 130 Fachbeiträge prozesse einem ständigen Wandel unterworfen. So besteht die Aufgabe der Zukunft darin, Lehrerbildungsstudiengänge zu implementieren, die inhaltlich und organisatorisch derart strukturiert sind, dass sie zum einen den aktuellen Anforderungen des Praxisfeldes genügen und zum anderen gleichzeitig innovative Veränderungen in diesem Bereich bewirken. Die Lehrerbildung erfordert daher eine enge Kooperation zwischen Hochschule, Berufsbildender und betrieblich-berufl icher Praxis. Allerdings ist eine Lehrerbildung nur dann sinnvoll, wenn die künftige Verortung der gesundheitsberufl ichen Bildung zumindest teilweise außerhalb der Hochschule bleibt. Eine vollständige Akademisierung im Berufsfeld würde akademische Lehrer entbehren (3, 9). Berufsverband als auch die Bundespolitik lehnen derzeit vollständige Akademisierungskonzepte für die Gesundheitsberufe ab. Praxisorientierung als immanenter Bestandteil Die Praxisnähe ist aus heutiger Sicht für die Lehrenden eher kein Problem, da sich die Lehrpersonen regelmäßig aus der berufl ichen Praxis (z. T. mit langjähriger Berufserfahrung) rekrutieren. Allerdings unterrichten die Lehrenden an den Schulen des Gesundheitswesens i. d. R. eher intuitiv. Jutta Beier (2003: 29) hingegen betont, dass die Praxis des Lehrens und Lernens an den Schulen des Gesundheitswesens trotz seiner „besonderen Art“ sehr fortgeschritten ist, „ohne dass bisher eine ausreichendedidaktisch-wissenschaftlich basierte Refl exion vorgenommen wurde“. Dennoch gibt es diverse Defi zite, die durch eine qualifi zierte Lehrerausbildung kompensiert werden müssen. Die heute be- Berufsausbildung in Medizinisch-technischer Assistenz (MTLA, MTRA, MTAF, VMTA) Umfang: 3 Jahre MTA Dialog 2 (2008) Jahrgang 9 reits vorhandene Praxisnähe der Lehrenden darf auf keinen Fall durch eine rein theoretisch-wissenschaftliche Hochschulausbildung substituiert werden. Innovative Lehrerbildungskonzepte müssen sich daher unbedingt an der berufl ichen Praxis orientieren. Darüber hinaus müssen selbstverständlich auch die notwendigen gesetzlichen Rahmenbedingungen geschaffen werden. Mit der Novellierung des Krankenpfl egegesetzes im Jahre 2003 wurde die bisherige Lehrerqualifi zierung in Form einer Weiterbildung abgelöst durch eine nun vorgeschriebene Hochschulausbildung in Pfl egepädagogik der künftig Lehrenden für die Pfl egeberufe. Entsprechende Entwicklungen werden seitens der berufsständischen Vertreter der MTA-Berufe seit Jahren gegenüber den politisch Verantwortlichen angemahnt. Neue Lehr- und Lernformen Die Notwendigkeit neuer Lehr- und Lernformen (wie z.B. problemorientiertes Lernen, eLearning), Erwerb fachübergreifender Kompetenzprofi le (Schlüsselqualifi kationen) und eine wachsende Relevanz lebenslangen Lernens werden ebenso betont wie die Befähigung durch problembasiertes Denken zum selbständigen Wissensmanagements. Gerade den Lehrenden obliegt es, diese Kompetenzen auf die Ebene des berufl ichen Arbeitens zu transformieren und den ihnen anvertrauten Auszubildenden solche Schlüsselkompetenzen zu vermitteln. Das wiederum bedeutet, dass Lehrende die Schlüsselqualifi - kationen und interpersonale Kompetenzen vermitteln wollen, selbst in ihrem Studium derartige Wissensvermittlung und Lernformen erfahren und diese auch theoretisch-wissenschaftlich refl ektiert haben (3). Bachelorstudium - Biomedizinische Analytik -Radiologietechnologie - Funktionsdiagnostik Umfang: 180 ECTS Masterstudium ”Berufspädagogik für Gesundheitsberufe” (Health Professions Education) Umfang: 120 ECTS Darüber hinaus haben die Lehrenden auch einen allgemein- und Persönlichkeitsbildenden Lehrauftrag. Insbesondere vor dem Hintergrund wachsender sozialer Konfl ikte und lebensweltlicher Risiken müssen die Auszubildenden zur Bewältigung der Problemlagen in Schule und Gesellschaft befähigt werden (5). Kooperationsfähigkeit und Multiprofessionalität Gesundheitsdienstleistungen (auch diagnostisch-technische Leistungen) lassen sich weniger als berufstypische Einzelleistungen beschreiben, sondern sind vielmehr das Ergebnis multiprofessioneller Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen und Professionen im Arbeitsbündnis mit den Patienten. Daher muss dieses berufsspezifi sche Nebeneinander am Prozess der Bereitstellung bzw. Erbringung von Gesundheitsdienstleistungen für, am und mit den Patienten und die damit verbundene berufsständische Abschottung abgebaut und zugunsten einer zu schärfenden interdisziplinären Sicht für multiprofessionelle Zusammenhänge verbessert und weiterentwickelt werden. Diese Zielvorstellung in die berufl iche Praxis zu transformieren, setzt bereits integrativ ausgebildete Lehrende und auf Kooperation und Multiprofessionalität ausgerichtete Lehrerstudiengänge voraus, in denen sämtliche Gesundheitsberufe gemeinsame Studienmodule besuchen, aber auch dem jeweiligen speziellen berufsbezogenen Ansatz entsprechende Fachvertiefungen ermöglichen. Sie müssen daher ein Qualifi kationsprofi l erwerben, dass diese sehr unterschiedlichen Zielstellungen, die an die schulische und berufl iche Praxis gestellt werden, konstruktiv zu erfüllen ermöglicht (13). 1. Ausbildungsphase 2. Ausbildungsphase ausbildungsintegriertes Bachelorstudium möglich (Gesamtausbildungszeit MTA + BA = 4,5 Jahre) Abb. 2. Schematische Darstellung der gesundheitsberufl ichen Lehrerbildung. Referendariat 24 Monate Lehramt an Berufsfachschulen Schulen des Gesundheitswesens
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