Neue Lehrer braucht das Land

Lehrerbildung
Marco Kachler
Halle
Die Rolle und Funktionen der Lehrer haben sich in unserer
Gesellschaft gewandelt. Vom Lernbegleiter, Coach, Instruktor,
Wissensmanager und Berater ist ebenso die Rede wie vom
Belehrer bzw. Dozenten. Vielfältige Aufgaben haben unsere Lehrer
heute in den Schulen für Gesundheitsberufe wahrzunehmen. In
diesem Zusammenhang stellen sich natürlich viele Fragen. Was
zeichnet eigentlich gute Lehrer aus? Welchen Anforderungen in
der schulischen Praxis müssen sie gerecht werden und welche
Qualifi kationen brauchen sie, damit guter Unterricht stattfi nden
kann? Worauf muss in Zukunft bei der Ausbildung geachtet
werden? Viele Fragen, wenig Antworten? Eines ist ganz klar: bei
der Gestaltung der gesundheitsberufl ichen Lehrerbildung muss
berücksichtigt werden, dass sie im Spannungsfeld zwischen
Professionalisierungsdebatte, Ordnungsmittelpolitik und
Finanzkräften zu gestalten ist (Abb. 1).
128 Fachbeiträge
Professionalisierungsdebatte der Gesundheitsberufe
(Forderung wissenschaftlicher Fundierung, Reflexivität,
Kompetenzzuwachs und Handlungsautonomie)
Ausbildungssituation und Schulentwicklung
(Bewältigung fehlender Standardisierung und
Semi-Professionalität, Förderung der Qualitätsentwicklung
und Innovationsfähigkeit von Schule)
Kompetenz- und Qualifikationsentwicklung
(Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz
durch Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz,
Individual- und Selbstkompetenz)
Wandel von Lehr- und Lernprozessen
(neue Lernformen wie problemorientiertes Lernen,
Entwicklung fachübergreifender Kompetenzprofile,
Förderung lebenslangen Lernens)
Herausforderung: gesundheitsberufl iche Lehrerbildung
Neue Lehrer braucht das Land
gesellschaftlicher Bildungsauftrag
(allgemein-, berufs- und persönlichkeitsbildender
Lehrauftrag)
Herausforderung:
gesundheitsberufliche
Lehrerbildung
Finanzierung von Bildung
(Schulfinanzierung, Lehrerausbildung, Lehrerfort-
und Weiterbildung, Ausbildungsförderung)
Abb. 1. Spannungsfeld gesundheitsberufl icher Lehrerbildung.
Von der Wissens-
zur Bildungsgesellschaft
Moderne Wissensgesellschaften sind
dadurch charakterisiert, dass eine
vollständige Erfassung der heranwachsenden
Generation durch Schule
und Hochschule erfolgt, die dem
rasanten wissenschaftlich-technischen
Fortschritt standhalten
kann. Bildung wird damit das wertvollste
Kapital und zu einem entscheidenden
Standortfaktor. Gerade
in einem Land ohne nennenswerte
Rohstoffvorkommen wird Bildung zu
einem wichtigen Gut. Somit kommt
der individuellen berufl ichen Qualifi -
MTA Dialog 2 (2008) Jahrgang 9
zierung eine entscheidende Bedeutung
zu, um den technischen, ökonomischen
sowie sozialen Wandlungsprozessen
entsprechen zu
können. Gute Bildung kommt jedoch
nicht von allein. Das weltweit zur
Verfügung stehende Wissen kann
nur von denjenigen effektiv genutzt
werden, die in der Lage sind, das
Wissen auch zu verstehen. Auf das
Wissen aus der Wissenschaft kann
nur zugreifen, wer vorher ein entsprechendes
Bildungsniveau erworben
hat und seine Bildung stetig
fortentwickelt. Wissen breitet sich
Anforderungen des Beschäftigungsmarktes
nach qualifizierten Fachkräften
in personenbezogenen Dienstleistungsberufen
Ordnungsmittelrecht
(Berufsgesetze, Ausbildungs- und Prüfungsverordnung,
Standardisierung der Curricula, Qualitätsstandards,
Herstellung curricularer Schnittstellen)
Kooperationsfähigkeit und Multiprofessionalität
(Schärfung inter- und transdisziplinärer Sichtweisen für
die Erbringung gesundheitsberuflicher Dienstleistungen)
Praxisorientierung der Lehrerbildung
durch Kooperation und Vernetzung zwischen
Hochschule, schulischer und betrieblicher Praxis
aus und steht bereit, Bildung muss
immer wieder neu erarbeitet werden.
Die Befähigung zum lebenslangen
Lernen wird damit ein wesentliches
Bildungsziel. Die eigentliche
Herausforderung des 21. Jahrhunderts
ist deshalb die Bildungsgesellschaft,
wenn unsere Volkswirtschaft
den globalen Anforderungen der
Weltmärkte gerecht werden und
weiterhin eine Vorreiterrolle spielen
möchte. Das Gesundheitswesen als
Teilmarkt der Gesundheitswirtschaft
und wissensintensive Dienstleistungsbranche
verlangt entsprechend
auch qualifi zierte Fachkräfte (2, 10,
14). Vor dem Hintergrund perma-
nenter Neuorientierungen im Gesundheitswesen,
die mit veränderten
Tätigkeitsanforderungen an die Leistungserbringer
einhergehen, ergibt
sich die Notwendigkeit der Überprüfung
ihrer Qualifi kations wege. Hinzu
kommen die Herausforderungen, die
sich aus dem Wandel des Bildungswesens
auf nationaler und europäischer
Ebene ergeben. Eine Voraussetzung
für die Entwicklung eines
Berufsfeldes und der prospektiven
Analyse von Qualifi kationsentwicklungen
und -anforderungen im Berufsfeld
sind unter anderem akademisch
ausgebildete Lehrer als Bindeglieder
zwischen dem Lernort Schule,
dem Praxisfeld und der Hochschule
(2, 3, 9).
Heutige
Ausbildungssituation
Die MTA-Ausbildung hat wie andere
gesundheitsberufl iche Bildungsgänge
aufgrund eigener Berufsgesetze
(MTA-Gesetz mit MTA-APrV) eine
Sonderstellung innerhalb des Systems
der berufl ichen Bildung. Hinzu
kommt das Problem, dass die Umsetzung
der MTA-Ausbildung aufgrund
der konkurrierenden Gesetzgebung
Aufgabe der einzelnen Bundesländer
ist (9). Die heutige
Ausbildungssituation ist derart bestimmt,
dass jedes Bundesland bzw.
sogar jede Schule die Organisation
der Ausbildung in Abhängigkeit der
lokalen Gegebenheiten anders gestaltet
(15).
Kritik wird vor allem geübt hinsichtlich
einer mangelnden Qualitätssicherung
bzw. fehlender oder
uneinheitlicher Qualitätsstandards
der Berufsbildung insbesondere
durch fehlende Vorschriften für die
Durchführung der praktischen Ausbildung.
Ein weiterer Aspekt, der
kennzeichnend für die MTA-Ausbildung
ist, werden umschrieben als
utilitaristisch orientierte Ordnungsmittel
anstelle verbindlicher länderübergreifender
Curricula mit funktionsspezifi
schen und allgemeinbildenden
Lehr- und Lerninhalten. Eine
verbindliche Stundenplanung nach
Maßgabe methodisch-didaktischen
und pädagogischen Grundverständ-

nisses existiert vielerorts an den
Schulen nicht, d.h. es fehlt eine sinnvolle
und zweckmäßige Verteilung
der Unterrichtsstunden über ein gesamtes
Schuljahr (1), (12). Problematisch
wird weiterhin die Qualifi zierung
des Lehrpersonals für den theoretischen
und praktischen
Unterricht an MTA-Schulen gesehen
ebenso die des betrieblichen Ausbildungspersonals
(Praxisanleiter). Eigenen
Untersuchungen zufolge beträgt
der Anteil des hauptamtlichen
Lehrpersonals an MTA-Ausbildungsstätten,
die ein berufspädagogisches
Hochschulstudium absolviert haben,
gerade einmal 25 %. Problematisch
ist der Anteil von 35 % der hauptamtlichen
Lehrpersonen, die ohne
jegliche berufspädagogische Qualifi -
kation unterrichten. Aufgrund fehlender
landesrechtlicher Vorgaben
für die Lehrerqualifi kation hat leider
ein nicht unerheblicher Anteil an
Lehrpersonen keinerlei berufspädagogische
Qualifi kation erlangt (8).
Darüber hinaus existieren keine eindeutigen
oder gar einheitlichen bundesweit
geltenden Anerkennungskriterien
für eine Eignung als Ausbildungsstätte
für Gesundheitsberufe
(12).
Bisherige Lehrerausbildung
für das Berufsfeld Gesundheit
Die Lehrerbildung für die Gesundheitsberufe
unterscheidet sich im
historischen Kontext betrachtet zwischen
Ost- und Westdeutschland
grundlegend voneinander. So war
die Ausbildung in der ehemaligen
DDR an Medizinischen Fachschulen
als ein integraler Bestandteil des
staatlichen Bildungssystems institutionalisiert
und obligatorisch auch
einem Krankenhaus angegliedert.
Wesentlich für die damaligen Verhältnisse
war außerdem, dass für alle
Ausbildungsgänge einheitliche
Curricula existierten und die Lehrenden
i. d. R. neben ihrer Ausbildung
im Gesundheitsberuf auch ein
universitäres Lehrerstudium (Medizinpädagogik)
zu absolvieren hatten.
Konträr dazu die Ausbildungssituation
in der alten Bundesrepublik,
die bis heute von weniger einheitlich
strukturellen Rahmenvorgaben geprägt
ist. Die gesundheitsberufl iche
Bildung hat aufgrund eigener berufsspezifi
scher Rechtsverordnungen
(MTA-Gesetz, MTA-APrV) eine Sonderstellung
innerhalb unseres Bildungssystems
(9). Sie erfolgt bundeslandabhängig
überwiegend an
Schulen des Gesundheitswesens, die
den Status „Schulen besonderer
Art“ haben. Das besondere ist die
berufsständische Lehrkräftequalifi -
kation und ihre rechtliche Institutionalisierung
außerhalb des regulären
Berufsbildungssystems. Das universitäre
Verhalten der Rekrutierung ihres
Lehrkörpers aus besonders befähigten
Praktikern bzw. Wissenschaftlern
wird imitiert. Mit dem
Unterschied, dass die Rekrutierung
der Lehrbeauftragten und Hochschullehrer
durch die Hochschulgesetze
der Länder klar geregelt ist, die
Qualifi kation für Lehrende an den
Schulen des Gesundheitswesens
bleibt weitgehend nebulös, eher besonderer
Art. Lediglich in den meisten
neuen Bundesländern und Bayern
ist eine Lehrerbildung Voraussetzung
für Unterrichtstätigkeiten (9).
Der Drang der MTA-Berufe nach einer
akademischen Bildung erfordert
insbesondere vor dem Hintergrund
ihrer Professionalisierung daher
zwangsläufi g auch die klare Beantwortung
der Frage nach der Lehrerbildung.
Schulen
unter Innovationsdruck
Schule wird auf verschiedene Art
und Weise mit den unterschiedlichen
gesellschaftlichen Problemlagen
konfrontiert. So sind in den letzten
Jahren deutliche Akzentverschiebungen
in der Gesundheitspolitik zu
beobachten: zum einen die Präferenz
der ambulanten vor der stationären
Versorgung, zum anderen
neue Akzentuierungen der Versorgungsbereiche
selbst (Prävention,
Kuration, Pfl ege und Rehabilitation).
Aufgrund neuer Anforderungen und
ökonomischer Bedingungen verändern
sich die Strukturen unseres Gesundheitswesens
gravierend. Vor
diesem Hintergrund der Umstrukturierungsprozesse,
die mit deutlichen
Veränderungen an Qualifi kationsanforderungen
verbunden sind, müssen
auch die bestehenden Qualifi kationswege
überprüft und reformiert
werden. Zum Innovationsdruck der
Wissenschaft gesellt sich weiterhin
die Technologisierungsdynamik, der
Schule adäquat begegnen muss.
Hinzukommt ein völlig neues Ver-
ständnis von Erwerbsarbeit, beruflichen
Qualifi kationen und Qualifi -
kationsverwertung. Neben berufsspezifi
schen sind heute zunehmend
auch generalistische Kompetenzen
gefragt. Die gegenwärtige Ausbildungssituation
in den Gesundheitsberufen
ist unzureichend auf die Erfordernisse
des Beschäftigungsmarktes
ausgerichtet und wird
zunehmend als unzeitgemäß eingeschätzt.
Die Gesundheitsberufe befi
nden sich daher in einem strukturellen
Wandlungsprozess (2, 9).
Schulen müssen verstärkt auf die
Anforderungen und Bedingungen
des Marktes reagieren. Sie fungieren
heute mehr denn je als Dienstleister
sowohl gegenüber den Abnehmern
als auch den Schülerinnen. Zudem
kommt ihr gesellschaftlicher Auftrag,
dem sie auch gerecht werden muss.
Schule ist daher ein sensibler Indikator
für die Innovationsfähigkeit in
unserer Gesellschaft. Diesen Spagat
zu bewältigen, wird zunehmend bedeutungsvoller
und ungleich schwieriger.
In diesem Zusammenhang bestimmen
Qualitätsentwicklung und
Qualitätssicherung der heutigen
Ausbildung in den Gesundheitsberufen
den geführten bildungspolitischen
Diskurs.
Anforderungen an die
künftige Lehrerbildung
Aufgabe der Lehrenden ist es, einerseits
ihre Schülerinnen fachlich und
didaktisch qualifi ziert zu unterrichten,
damit sie berufl iche sowie soziale
bzw. interpersonale Kompetenzen
erwerben. Andererseits ist es
auch ihre Aufgabe, die Fähigkeit und
Bereitschaft der Schülerinnen zu fördern,
in einer sich ständig verändernden
Lebens- und Arbeitswelt
adäquat orientieren zu können. So
müssen sie ihre Schülerinnen in die
Lage versetzen, dem ständig wachsenden
Tempo des Wissenszuwachses
durch Qualifi kationsanpassung
gerecht zu werden (9). Der
nachwachsenden Generation das
beste Wissen mit auf den Weg zu
geben, damit sie den Anforderungen
die in unserer modernen Bildungsgesellschaft
gestellt werden, auch
gerecht werden können, ist von
großem gesellschaftlichen Interesse.
In diesem Zusammenhang ist es
selbstverständlich, auch über die
Lehrerbildung zu diskutieren. Darüber
hinaus sind auch Lehr- und Lern-
MTA Dialog 2 (2008) Jahrgang 9 Fachbeiträge
129

Lehrerbildung
130 Fachbeiträge
prozesse einem ständigen Wandel
unterworfen. So besteht die Aufgabe
der Zukunft darin, Lehrerbildungsstudiengänge
zu implementieren,
die inhaltlich und organisatorisch
derart strukturiert sind, dass sie
zum einen den aktuellen Anforderungen
des Praxisfeldes genügen
und zum anderen gleichzeitig innovative
Veränderungen in diesem Bereich
bewirken. Die Lehrerbildung
erfordert daher eine enge Kooperation
zwischen Hochschule, Berufsbildender
und betrieblich-berufl icher
Praxis. Allerdings ist eine Lehrerbildung
nur dann sinnvoll, wenn die
künftige Verortung der gesundheitsberufl
ichen Bildung zumindest teilweise
außerhalb der Hochschule
bleibt. Eine vollständige Akademisierung
im Berufsfeld würde akademische
Lehrer entbehren (3, 9). Berufsverband
als auch die Bundespolitik
lehnen derzeit vollständige
Akademisierungskonzepte für die
Gesundheitsberufe ab.
Praxisorientierung als
immanenter Bestandteil
Die Praxisnähe ist aus heutiger Sicht
für die Lehrenden eher kein Problem,
da sich die Lehrpersonen regelmäßig
aus der berufl ichen Praxis (z. T.
mit langjähriger Berufserfahrung)
rekrutieren. Allerdings unterrichten
die Lehrenden an den Schulen des
Gesundheitswesens i. d. R. eher intuitiv.
Jutta Beier (2003: 29) hingegen
betont, dass die Praxis des Lehrens
und Lernens an den Schulen
des Gesundheitswesens trotz seiner
„besonderen Art“ sehr fortgeschritten
ist, „ohne dass bisher eine ausreichendedidaktisch-wissenschaftlich
basierte Refl exion vorgenommen
wurde“. Dennoch gibt es
diverse Defi zite, die durch eine qualifi
zierte Lehrerausbildung kompensiert
werden müssen. Die heute be-
Berufsausbildung
in Medizinisch-technischer Assistenz
(MTLA, MTRA, MTAF, VMTA)
Umfang: 3 Jahre
MTA Dialog 2 (2008) Jahrgang 9
reits vorhandene Praxisnähe der
Lehrenden darf auf keinen Fall durch
eine rein theoretisch-wissenschaftliche
Hochschulausbildung substituiert
werden. Innovative Lehrerbildungskonzepte
müssen sich daher
unbedingt an der berufl ichen Praxis
orientieren.
Darüber hinaus müssen selbstverständlich
auch die notwendigen
gesetzlichen Rahmenbedingungen
geschaffen werden. Mit der Novellierung
des Krankenpfl egegesetzes
im Jahre 2003 wurde die bisherige
Lehrerqualifi zierung in Form einer
Weiterbildung abgelöst durch eine
nun vorgeschriebene Hochschulausbildung
in Pfl egepädagogik der
künftig Lehrenden für die Pfl egeberufe.
Entsprechende Entwicklungen
werden seitens der berufsständischen
Vertreter der MTA-Berufe seit
Jahren gegenüber den politisch Verantwortlichen
angemahnt.
Neue Lehr- und Lernformen
Die Notwendigkeit neuer Lehr- und
Lernformen (wie z.B. problemorientiertes
Lernen, eLearning), Erwerb
fachübergreifender Kompetenzprofi
le (Schlüsselqualifi kationen) und
eine wachsende Relevanz lebenslangen
Lernens werden ebenso betont
wie die Befähigung durch problembasiertes
Denken zum selbständigen
Wissensmanagements. Gerade den
Lehrenden obliegt es, diese Kompetenzen
auf die Ebene des berufl ichen
Arbeitens zu transformieren und den
ihnen anvertrauten Auszubildenden
solche Schlüsselkompetenzen zu
vermitteln. Das wiederum bedeutet,
dass Lehrende die Schlüsselqualifi -
kationen und interpersonale Kompetenzen
vermitteln wollen, selbst in
ihrem Studium derartige Wissensvermittlung
und Lernformen erfahren
und diese auch theoretisch-wissenschaftlich
refl ektiert haben (3).
Bachelorstudium
- Biomedizinische Analytik
-Radiologietechnologie
- Funktionsdiagnostik
Umfang: 180 ECTS
Masterstudium
”Berufspädagogik
für Gesundheitsberufe”
(Health Professions Education)
Umfang: 120 ECTS
Darüber hinaus haben die Lehrenden
auch einen allgemein- und
Persönlichkeitsbildenden Lehrauftrag.
Insbesondere vor dem Hintergrund
wachsender sozialer Konfl ikte
und lebensweltlicher Risiken müssen
die Auszubildenden zur Bewältigung
der Problemlagen in Schule und Gesellschaft
befähigt werden (5).
Kooperationsfähigkeit und
Multiprofessionalität
Gesundheitsdienstleistungen (auch
diagnostisch-technische Leistungen)
lassen sich weniger als berufstypische
Einzelleistungen beschreiben,
sondern sind vielmehr das Ergebnis
multiprofessioneller Zusammenarbeit
verschiedener Berufsgruppen
und Professionen im Arbeitsbündnis
mit den Patienten. Daher muss
dieses berufsspezifi sche Nebeneinander
am Prozess der Bereitstellung
bzw. Erbringung von Gesundheitsdienstleistungen
für, am und mit den
Patienten und die damit verbundene
berufsständische Abschottung abgebaut
und zugunsten einer zu
schärfenden interdisziplinären Sicht
für multiprofessionelle Zusammenhänge
verbessert und weiterentwickelt
werden. Diese Zielvorstellung
in die berufl iche Praxis zu transformieren,
setzt bereits integrativ ausgebildete
Lehrende und auf Kooperation
und Multiprofessionalität ausgerichtete
Lehrerstudiengänge
voraus, in denen sämtliche Gesundheitsberufe
gemeinsame Studienmodule
besuchen, aber auch dem
jeweiligen speziellen berufsbezogenen
Ansatz entsprechende Fachvertiefungen
ermöglichen. Sie müssen
daher ein Qualifi kationsprofi l erwerben,
dass diese sehr
unterschiedlichen Zielstellungen, die
an die schulische und berufl iche Praxis
gestellt werden, konstruktiv zu
erfüllen ermöglicht (13).
1. Ausbildungsphase 2. Ausbildungsphase
ausbildungsintegriertes Bachelorstudium möglich
(Gesamtausbildungszeit MTA + BA = 4,5 Jahre)
Abb. 2. Schematische Darstellung der gesundheitsberufl ichen Lehrerbildung.
Referendariat
24 Monate
Lehramt
an Berufsfachschulen
Schulen des
Gesundheitswesens

Tab. 1: Übersicht MTA-Lehrerbildender Bachelor- und Masterstudiengänge.
Studiengang Medizinpädagogik Gesundheits- und Pfl egewissenschaft Pädagogik für Pfl ege- und Gesundheitsberufe
Hochschule SRH Fachhochschule Gera Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Universität Kassel mit der Hochschule
Fulda
Abschluss Bachelor of Arts Master of Science Master of Arts
Studiendauer 6 Semester (180 ECTS) 4 Semester (120 ECTS) 4 Semester (120 ECTS)
Studienform Vollzeit- oder Teilzeitstudium Berufsintegriertes Studium Vollzeit- oder Teilzeitstudium
Studienschwerpunkte
Studienvoraussetzungen
Lehrerbildungsstudiengänge
Die Einführung der gestuften, zweiphasigen
Studienabschlüsse zum
Bachelor und Master hat auch Aus-
berufsfeldspezifi sche und erweiterte Handlungs- und
Fachkompetenzen (erstes und zweites Fach), wissenschaftliche
und Managementkompetenzen
Fachhochschulreife, staatliche Prüfung als MTLA,
MTRA oder MTAF
wirkungen auf die Strukturen der
gesundheitsberufl ichen Bildung
(Abb. 2). Die ersten MTA-spezifi
schen Studienangebote sind mittlerweile
an Hochschulen eingerichtet
worden (11). Der Bachelor[1] hat
Vertiefung Evidence-basierter berufsspezifi
scher klinischer Expertise, Gesundheitswissenschaften,
Berufspädagogik und Fachdidaktik
abgeschlossenes Bachelorstudium, staatliche
Prüfung als MTLA, MTRA oder MTAF
Akkreditiert ja nein, erst 2008 vorgesehen ja
aufgrund seines Studiums Fach-,
Methoden- und Sozialkompetenz erworben,
die ihn befähigen, seine Tätigkeit
als refl ektierender Praktiker
professionell und wissenschaftlich
begründet auszuüben. Nach inter-
berufspädagogisches Kernstudium, Fachdidaktik,
affi nes Zweitfach Humanbiologie
oder Gesundheitswissenschaften
abgeschlossenes Bachelorstudium, staatliche
Prüfung als MTLA, MTRA oder MTAF
Studiengebühren 2040 EUR/Semester 51,10 EUR/Semester 500 EUR/Semester
(zzgl. Verwaltungsgebühr)
Zulassungssemester
Winter-/ Sommersemester Wintersemester Wintersemester
Kontakt www.gesundheitshochschule.de www.medizin.uni-halle.de/pfl egewissenschaft www.fh-fulda.de
Tab. 2: Übersicht MTA-Lehrerbildender Diplom- und Lehramtsstudiengänge.
Studiengang Medizin- und Pfl egepädagogik Gesundheits- und Pfl egewissenschaft
(Lehramt an Berufsbildenden Schulen)
Hochschule Charité – Universitätsmedizin Berlin
(HU)
Gesundheits- und Pfl egewissenschaft
(Lehramt an Berufsbildenden
Schulen)
Gesundheitswissenschaft
(Lehramt an der Oberstufe
– Berufl iche Schulen)
Technische Universität Dresden Technische Universität München Universität Hamburg
Abschluss Diplommedizinpädagoge Staatsexamen Staatsexamen Staatsexamen
Studiendauer 9 Semester 9 Semester 9 Semester 9 Semester
Studienform Vollzeit- oder Teilzeitstudium Vollzeitstudium Vollzeitstudium Vollzeitstudium
Studienschwerpunkte
Studienvoraussetzungen
Zulassungssemester
erstes Fach: Studienrichtung
Medizinpädagogik für diagnostisch-orientierte
Gesundheitsberufe,
zweites Fach: Sozialwissenschaften,
Erziehungswissenschaften und
Fachdidaktik
allgemeine oder fachgebundene
Hochschulreife, staatliche Prüfung als
MTLA, MTRA oder MTAF
erstes Fach der berufl ichen Fachrichtung
Gesundheit, zweites Fach (z.B. Biologie,
Chemie, Physik, Sozialkunde, Englisch
etc.), Erziehungswissenschaften und
Fachdidaktik
allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife,
staatliche Prüfung als MTLA,
MTRA oder MTAF
erstes Fach der berufl ichen
Fachrichtung Gesundheit,
zweites Fach (z.B. Biologie,
Chemie, Deutsch, Sozialkunde,
Englisch etc.), Erziehungswissenschaften
und Fachdidaktik
allgemeine oder fachgebundene
Hochschulreife, staatliche
Prüfung als MTLA, MTRA oder
MTAF
erstes Fach der berufl ichen
Fachrichtung Gesundheit,
zweites Fach (z.B. Biologie, Chemie,
Physik, Deutsch, Englisch
etc.), Erziehungswissenschaften
und Fachdidaktik
allgemeine oder fachgebundene
Hochschulreife, staatliche
Prüfung als MTLA, MTRA oder
MTAF
Wintersemester Wintersemester Wintersemester Wintersemester
Besonderheiten berufsbegleitendes Teilzeitstudium
für bereits Lehrende möglich
zusätzlich kann der akademische Grad
Diplomberufspädagoge erworben
werden
zusätzlich kann der akademische
Grad Diplomberufspädagoge
erworben werden
Kontakt www.charite.de www.tu-dresden.de www.zll.ze.tum.de/ www.uni-hamburg.de
MTA Dialog 2 (2008) Jahrgang 9 Fachbeiträge 131

Lehrerbildung
Kurz und bündig
nationalem Standard ist ein abgeschlossenes
Masterstudium [2] Voraussetzung
für eine Lehrertätigkeit
an Schulen. So schließt sich aufbauend
auf das Bachelorstudium ein berufspädagogisch
ausgerichtetes
Masterstudium an (6). Dabei sollen
die bereits zuvor erworbenen fachwissenschaftlichen
Kenntnisse sowie
ein weiteres zweites affi nes
Fach, das im Zusammenhang mit
den Anforderungen des jeweiligen
Gesundheitsberufes steht, vertieft
und die entsprechenden Fachdidaktiken
studiert werden. Darüber hinaus
soll die Masterausbildung durch
das Studium der Berufspädagogik
zur Übernahme von Aufgaben in der
Aus-, Fort- und Weiterbildung der
Gesundheitsberufe befähigen sowie
dem Erwerb einer pädagogischen
Forschungskompetenz für das Berufsfeld
Schule dienen. Tab. 1 gibt eine
Übersicht über die kürzlich entstandenen
berufspädagogischen
Bachelor- und Masterstudiengänge
für die Gesundheitsberufe. Tab. 2
stellt die klassischen Lehramts- und
Diplomstudiengänge für die Lehrerbildung
dar, die jedoch in Kürze auch
auf die neuen Studienabschlüsse
umgestellt werden.
Verortung
der Lehrerbildung
Die Diskussion über die Verortung
der Lehrerbildung für die Gesundheitsberufe
ist noch lange nicht abgeschlossen,
ebenso die Art und
Weise wie eine künftige Lehrerbildung
strukturell-inhaltlich für das
Berufsbildende Schulwesen gestaltet
werden soll. So gibt es mittlerweile
entsprechende Lehrerbildungskonzepte
sowohl an Fach-
hochschulen als auch an
Universitäten. Wer fl exibel am Arbeitsmarkt
sein und den künftigen
Anforderungen im Berufsfeld Schule
gerecht werden möchte, sollte nach
einem ersten Bachelorabschluss den
sich anschließenden Lehrermaster
erwerben. Nach Auffassung diverser
Fachgesellschaften soll eine Lehrtätigkeit
an Schulen nur über ein abgeschlossenes
Masterprogramm
aufgenommen werden (4). Der Bachelorabschluss
befähigt grundsätzlich
noch nicht zur Übernahme von
Unterrichtsverantwortung. Es bleibt
abzuwarten und stark zu hoffen,
dass die Anforderungen für das Berufsbildende
Schulwesen und der
Pfl egelehrerbildung vollständig auf
die gesundheitsberufl iche Lehrerbildung
übergreifen. Problematisch erscheint
leider, dass jede Hochschule
eigene Wege in der Konzeption von
Lehrerstudiengängen begeht und jene
Uneinheitlichkeit auch nicht zu
der Zielerreichung einer Vereinheitlichung
bzw. Standardisierung der
Lehre beiträgt (7). Auch hier sind
noch diverse Hausaufgaben zu erledigen,
um im Dialog mit Berufsverband,
Hochschulen, Fachgesellschaften
und Politik Klärung herbeizuführen.
Literatur
1. T. Bals, in Gesundheitsberufe: Alles
„Pfl ege“ – oder was?, W. Becker,
B. Meifort, Eds. (W. Bertelsmann Verlag,
Bielefeld, 2002), pp. 57-70.
2. T. Bals, M. Sieger, M. Kachler, „Entwicklung,
Erprobung und Evaluierung
übergreifender Qualitätskriterien als
Rahmenkonzept für die Ausbildung und
für Studiengänge der Gesundheitsberufe“
(2006).
■ Die Ausbildungssituation ist absolut heterogen und bisher wenig standardisiert. Die berufsständische
Lehrkräftequalifi kation ist semi-professionell.
■ Die gesundheitsberufl iche Lehrerbildung muss vor dem Hintergrund der Professionalisierungsdebatte
der MTA-Berufe, der Ordnungsmittelpolitik und den Finanzkräften gestaltet
werden.
■ Akademisch ausgebildete Lehrer sollen die Herausforderungen des Praxisfeldes besser
bewältigen und sind wichtig, um innovative Veränderungen zu bewirken.
■ Die Lehrerbildung erfolgt auf der Masterebene und jene Lehrer sind langfristig gesehen,
fl exibler und damit besser am Beschäftigungsmarkt einsetzbar als „Lehr-MTA“.
132 Fachbeiträge
MTA Dialog 2 (2008) Jahrgang 9
3. J. Beier, in Raus aus der Bildungssackgasse.
M. Kachler, Ed. (Mensch & Buch
Verlag, Berlin, 2003), pp. 27-36.
4. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft,
„Strukturmodell für die
Lehrerbildung im Bachelor-Master-System“
(Berlin, 2004).
5. M. Friese, Berufsbildung 105, 3
(2007).
6. Hochschulrektorenkonferenz, „Empfehlung
zur Zukunft der Lehrerbildung in
den Hochschulen“ (Bonn, 2007).
7. N. Hofmann, Die berufsbildende Schule
56, 7 (2004).
8. M. Kachler, Ausbildungssurvey zu
Rahmenbedingungen und personeller
Situation an MTA-Ausbildungsstätten
(dvta, Berlin, 2004).
9. M. Kachler, in Quo vadis, MTA? – Ein
Beruf auf dem Prüfstand. M. Kachler et
al., Eds. (Mensch & Buch Verlag, Berlin,
2005), pp. 91-121.
10. M. Kachler, Qualifi kationsforschung
zum Handlungsfeld der biomedizinischen
Analytik (Weißensee-Verlag,
Berlin, 2007).
11. M. Kachler, MTA-Dialog 8, 834
(2007).
12. B. Meifort, Die pragmatische Utopie.
Qualifi kationserwerb und Qualifi kationsverwertung
in Humandienstleistungen
(W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld,
2004).
13. Hochschulrektorenkonferenz, „Empfehlungen
zur Lehrerbildung aus Sicht
der Fachhochschulen vom 20.10.2003“
(2003).
14. U. Thomas, „Von der Wissensgesellschaft
zur Bildungsgesellschaft:
Bleibt Deutschland Exportweltmeister?“
(Friedrich-Ebert-Stiftung, Bonn,
2006).
15. A. Uckleya, Erarbeitung eines Modulsystems
für die MTAR-Ausbildung im
Bundesland Mecklenburg-Vorpommern
(Berlin, 2003).
Der Autor:
Dipl.-PGw. Marco Kachler, B.Sc.
Institut für Gesundheits- und
Pfl egewissenschaft
Martin-Luther-Universität
Halle-Wittenberg
Magdeburger Str. 8
06097 Halle/Saale
Marco.Kachler@medizin.uni-halle.de