Evaluation des Primärpräventionsprojekts däts it - Schulprojekte ...

AGF
INSTITUT FÜR SOZIAL- UND PRÄVENTIVMEDIZIN
UNIVERSITÄT BERN
ABTEILUNG FÜR GESUNDHEITSFORSCHUNG
ISPM
Evaluation des Primärpräventionsprojekts
däts it
(ein SchülerInnen MultiplikatorInnen-Kurs)
Schlussbericht
Nadia Bischof
Eva Bruhin
Heinz Bolliger-Salzmann
November 2002
Im Auftrag des Gesundheitsdienstes der Stadt Bern
Niesenweg 6
CH-3012 Bern
Telefon ++41 (0)31 631 35 19
Telefax ++41 (0)31 631 34 30
Telefax ++41 (0)31 631 34 30

Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung
Teil I: Beschreibung der Evaluation ............................................................................ 8
1. Auftrag und Zielsetzung der Evaluation .............................................................. 8
2. Fragestellungen .................................................................................................... 9
2.1. Fragestellungen für die Befragungen der SchülerInnen....................................... 9
2.2. Fragestellungen für die Befragung der LehrerInnen............................................ 9
2.3. Fragestellungen für die Elternbefragung............................................................ 10
3. Anlage der Untersuchung................................................................................... 10
3.1. Methodisches Vorgehen..................................................................................... 10
3.2. Die Messinstrumente.......................................................................................... 10
3.3. Die Durchführung der Erhebungen.................................................................... 10
4. Auswertungen und Abbildungen........................................................................ 11
5. Beschreibung der Gesamtstichprobe.................................................................. 12
Teil II: Ergebnisse ......................................................................................................... 15
1. Auswertungen der SchülerInnenbefragung........................................................ 15
1.1. Psychosoziale Aspekte ....................................................................................... 15
1.1.1. Schulleistungen .................................................................................................. 15
1.1.2. Schulische Belastung.......................................................................................... 15
1.1.3. Selbstwert........................................................................................................... 16
1.1.4. Stimmung ........................................................................................................... 17
1.1.5. Problemlösestrategien ........................................................................................ 18
1.1.6. Freundschaften ................................................................................................... 23
1.2. Verhalten und Einstellung.................................................................................. 24
1.2.1. Konsum legaler Suchtmittel............................................................................... 24
1.2.2. Konsum illegaler Suchtmittel............................................................................. 28
1.2.3. Einstellung zum Konsum ................................................................................... 29
1.2.4. Konsum der MitschülerInnen............................................................................. 33
1.2.5. Konsum der KollegInnen ................................................................................... 36
1.2.6. Auslöser für Drogenkonsum .............................................................................. 41
1.2.7. Abweichendes Verhalten.................................................................................... 43
1.3. Wissen ................................................................................................................ 48
1.3.1. Genuss ................................................................................................................ 48
1.3.2. Sucht................................................................................................................... 51
1.3.3. Profiteure der Suchtmittelwerbung .................................................................... 55
1.3.4. Werbesprache..................................................................................................... 58
1.3.5. Zweck der Suchtmittelwerbung ......................................................................... 59
1.3.6. Unterschied stoffliche/nicht-stoffliche Süchte ................................................... 60
1.3.7. Folgen von Sucht................................................................................................ 61
2

1.3.8. Warenkunde ....................................................................................................... 63
1.4. Einstellung zu Geschlechterrollen...................................................................... 66
1.5. MultiplikatorInnen-Ansatz................................................................................. 72
1.5.1. Einstellung zum MultiplikatorInnen-Ansatz...................................................... 72
1.5.2. Eigenschaften der MultiplikatorInnen................................................................ 72
1.5.3. Akzeptanz der MultiplikatorInnen ..................................................................... 73
1.5.4. Motivation der MultiplikatorInnen..................................................................... 73
1.5.5. Erwartungen der MultiplikatorInnen.................................................................. 74
1.6. Das Projekt däts it .............................................................................................. 75
1.6.1. Einstellung zum Kurs......................................................................................... 75
1.6.2. Gesamtbeurteilung ............................................................................................. 80
1.6.3. Wortmeldungen zum Projekt ............................................................................. 81
1.7. Verständnis des Fragebogens............................................................................. 81
2. Auswertung der LehrerInnen-Befragung ........................................................... 82
2.1. Die Stichprobe.................................................................................................... 82
2.2. Auswirkungen des däts it auf die SchülerInnen................................................. 82
2.3. Auswirkungen des däts it auf die LehrerInnen selbst ........................................ 82
2.4. Unterstützung durch das Projekt ........................................................................ 83
2.5. Stellenwert der Suchtprävention in der Schule .................................................. 83
2.6. MultiplikatorInnen-Ansatz................................................................................. 83
2.7. Vermisste Aspekte der Suchtprävention ............................................................ 83
2.8. Gesamteindruck.................................................................................................. 83
2.9. Auswertung der offenen Fragen......................................................................... 84
3. Auswertung der Eltern-Befragung ..................................................................... 85
3.1. Die Stichprobe.................................................................................................... 85
3.2. Zufriedenheit mit Inhalten und Form des Elternabends..................................... 85
3.3. Nutzen des däts it für das Kind .......................................................................... 85
3.4. MultiplikatorInnen-Ansatz................................................................................. 85
3.5. Einbezug der Eltern............................................................................................ 86
3.6. Stellenwert der Suchtprävention in der Schule .................................................. 86
3.7. Auswertung der offenen Fragen......................................................................... 86
3.8. Verbesserungsvorschläge zum Elternabend....................................................... 86
3.9. Verbesserungsvorschläge für das Projekt .......................................................... 87
3.10. Verbesserungsvorschläge für den Einbezug der Eltern...................................... 88
Teil III: Diskussion besonderer Aspekte....................................................................... 90
Teil IV: Anhang ............................................................................................................ 103
Übersicht über die ausgewerteten Fragebogen
Literaturverzeichnis
SchülerInnen-Fragebogen t0; t1; t2
Eltern- und LehrerInnenfragebogen
3

Danksagung
Wir danken allen SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern, die uns bei der Durchführung der
Evaluation von däts it unterstützt haben.
Dies sind SchülerInnen der Klassen „Bethlehemacker“, „OZ Eisengasse“, „Spez.Sek. Frutigen“,
„Realschule Frutigen“, Sek. Frutigen, Gotthelfschulhaus II“, „OSZ Ittigen (Rain)“,
„OSZ Ittigen“, „Kleefeld“, „Oberstufe Laupen“, „Neue Mittelschule“, „Stapfenacker“,
„Wankdorf“. Danke für das sorgfältige und vollständige Ausfüllen der Fragebogen und für
die Geduld gleiche oder ähnliche Fragen mehrmals zu beantworten.
Grosser Dank gilt auch allen LehrerInnen, die zusätzlich zu ihrer regulären Arbeits-belastung
die Mehrarbeit der Evaluation in Kauf genommen haben. Für die gute Zusammenarbeit danken
wir namentlich Herrn Hans Kindler (Bethlehemacker); Herrn Stefan Vögeli (OZ Eisengasse);
Herrn Hans Schmid (Oberstufenschule Frutigen); Herrn Daniel Habegger (Gotthelfschulhaus
II); Frau Marianne Weber und Herrn Markus Bühlmann (OSZ Ittigen); Frau Marianne
Meier (Kleefeld); Herrn Thomas Glur (Oberstufe Laupen); Frau Renate Bill (NMS);
Herrn Urs Gerber (Stapfenacker) und Frau Therese Pfister (Wankdorf).
Wir danken auch den Eltern, die uns wertvolle Rückmeldungen über ihre Eindrücke zum Elternabend
und zum Projekt däts it gegeben haben.
Schliesslich möchten wir uns auch beim Gesundheitsdienst der Stadt Bern für die sehr angenehme
Zusammenarbeit bedanken.
4

Vorwort
Ein erfreuliches Resultat, das in dieser Stärke nicht unbedingt erwartet werden konnte, ist die
Tatsache, dass die SchülerInnen auch Wochen und Monate nach dem Projekt däts it sich
noch an viele der vermittelten Wissensinhalten erinnern konnten. In der Evaluationsforschung
ist das Phänomen bekannt, dass, wenn überhaupt eine Veränderung gemessen werden kann,
dann am ehesten im Wissensbereich. Ebenso bekannt ist die Tatsache, dass reines, kognitives
Wissen nicht notwendigerweise handlungsleitend sein muss. Ebenso kennt man die Schwierigkeit,
die längerfristige Wirkung eines Präventionsprojekts zu messen, und es ist gewagt,
um nicht zu sagen unlauter, diese an einem singulären Ereignis festmachen zu wollen.
Insofern ist es nicht erstaunlich, dass Monate nach einer Intervention bei Jugendlichen ausser
im Wissensbereich kaum einen direkten Einfluss mehr gemessen werden kann. Die Jugendlichen
waren in der Zwischenzeit zu vielen Einflüssen (aus den Medien oder aus dem persönlichen
Umfeld) ausgesetzt, als dass eine bestimmte Haltung (z.B. gegenüber Drogen) oder eine
bestimmte Handlung (z. B. einmal Drogen probieren) von einem einzigen Ereignis ausgelöst
oder verhindert werden könnte. Die Komplexität menschlichen Handelns und die Multifaktorialität
von Handlungsauslösern basiert auf einem ganzen Set von (kaum abschliessend bestimmbaren)
Einflussfaktoren, in denen ein Korrektiv (wenn wir davon ausgehen, dass die
Pubertät eine Lebensphase ist, in der viele Jugendliche z.B. mit Drogen zu experimentieren
beginnen), wie es däts it darstellt, eine nicht unwesentliche Intervention bedeuten kann zur
Beeinflussung der Haltungen und Handlungen von Jugendlichen in die gewünschte („richtige“)
Richtung. Zu glauben, dass eine solche Richtungsweisung kausal von einer einzigen Intervention
abhänge, wäre aber wohl naiv.
Angebote wie das däts it (und andere vom Gesundheitsdienst der Stadt Bern [GSD] angebotene
Kurse) stellen hingegen wesentliche Bestandteile einer integralen Präventionspolitik dar,
die in den Schulen (gemäss den kantonalen Lehrplänen) stattzufinden hat. Ein einzelner Kurs
kann nur als Mosaikstein innerhalb des Ganzen aufgefasst werden, und kann nicht als die Lösung
sämtlicher Probleme herangezogen werden. So verstanden sind die Kurse, wie sie der
GSD zur Verfügung stellt, wesentliche Bestandteile einer Haltung, die es bei den Jugendlichen
aufzubauen gilt, die in Richtung von Suchtprävention, Aufbau sozialer Kompetenzen
und Gesundheitsförderung geht. Dabei kann es nicht nur um die Vermittlung reinen Wissens
gehen; sozialpsychologisch interessiert auch, was auf der Einstellungsebene bewirkt werden
kann und noch mehr, was sich schlussendlich auf der Handlungsebene niederschlägt. Dieser
komplexe Steuerungsprozess lässt sich nicht mit einem einige wenige Stunden dauernden
Kurs wie däts it nachhaltig beeinflussen, aber als ein Element sind solche Kurse unabdingbar.
Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung bestätigen, dass hier solide, auf professionellem
Niveau und im Rahmen des (auch finanziell) möglichen gearbeitet wird, ohne den Anspruch
zu erheben, die Welt zu retten oder das Rad neu zu erfinden. Genau diese Bescheidenheit,
aber auch die Beharrlichkeit, das Angebot immer wieder zu adaptieren, Neues aufzunehmen
und zu evaluieren, zeichnet den GSD aus. Dass die Ergebnisse zusätzlich im Rahmen
des zu erwartenden und möglichen sind, ist ein Indiz dafür, dass es dem GSD immer wieder
gelingt, zum Wohle der Jugend das Beste aus den beschränkten Ressourcen herauszuholen.
Dr.phil. Heinz Bolliger-Salzmann
Projektleiter
5

Zusammenfassung
Der Gesundheitsdienst der Stadt Bern hat die Abteilung für Gesundheitsforschung mit der
Evaluation des Suchtinterventionsprojekts däts it beauftragt.
Das Ziel dieser Evaluation war es herauszufinden, ob das däts it die von ihm angestrebten
Ziele bezüglich Wissen, Einstellungen und Verhalten etc. nachhaltig erreichen konnte. Die
Globalziele des däts it lauteten dementsprechend:
1. Sensibilisierung von Jugendlichen für die Suchtthematik und Suchtmechanismen
2. Verminderung des Suchtverhaltens bei Jugendlichen
Zu diesem Zweck wurden 310 SchülerInnen aus den 13 Klassen, die am däts it teilgenommen
haben dreimalig über einen Zeitraum von 10 Monaten befragt: vor der Intervention, direkt
danach und 3 Monate später. Es wurden ebenfalls die Eltern und die LehrerInnen der däts it
Klassen befragt.
Insgesamt wurde das Suchtpräventionsprojekt däts it seitens der Eltern, LehrerInnen und
SchülerInnen positiv beurteilt und eine Weiterführung wird gewünscht. Die zum Zeitpunkt
der ersten Befragung (vor der Intervention) sehr hohe Erwartungshaltung der SchülerInnen
gegenüber dem däts it wich zu t1 und t2 einer gewissen Ernüchterung. Die Erwartungen
konnten insofern nicht ganz erfüllt werden. Ein Teil der SchülerInnen, aber auch der Eltern
und LehrerInnen wünschten sich insbesondere etwas mehr Informationen über Suchtmittel,
deren Wirkung und Folgen.
Die SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern konnten nach zum Teil anfänglicher Skepsis von
der MultiplikatorInnenmethode überzeugt werden. Die SchülerInnen waren nach dem däts it
mehrheitlich der Meinung, dass eineE MitschülerIn das Thema Drogen und Sucht besser gestalten
kann als die/der LehrerIn. Die Akzeptanz der MultiplikatorInnen kann als hoch eingestuft
werden. Die Motivation der MultiplikatorInnen, sich zur Verfügung zu stellen, liegt vor
allem in der Möglichkeit, positives Verhalten und Denken weitergeben zu können sowie in
der Begründung, däts it sein ein lässiges Projekt. Möglicherweise liegt aber ein Nachteil des
MultiplikatorInnenansatzes darin, dass die MultiplikatorInnen vom däts it etwas mehr profitieren
als die restlichen SchülerInnen.
Für die gesamte Stichprobe der SchülerInnen kann ein erheblicher Wissenszuwachs beobachtet
werden für die Bereiche „Genuss und Sucht“, „Wirkung von Suchtmitteln“ sowie „Zweck
und Profiteure der Suchtmittelwerbung“. Ebenfalls erfreulich ist die positive Entwicklung der
Einstellung der SchülerInnen gegenüber Leuten, die weder Zigaretten noch Joints rauchen
und auch keinen Alkohol trinken. Sie hat sich kontinuierlich verbessert – und dies, obwohl
der Konsum von Alkohol, Zigaretten und Cannabis über die drei Messzeitpunkte zugenommen
hat. Ebenfalls zugenommen hat gemäss Selbsteinschätzung der SchülerInnen der Anteil
derjenigen, die bei Problemen zunehmend Alkohol oder Drogen konsumieren, um Schwierigkeiten
zu vergessen.
Die Daten wurden zudem auf mögliche Unterschiede nach Geschlecht, Alter, Nationalität,
Stadt-Land und Klassenniveau hin analysiert. Dabei konnte gezeigt werden, dass sich Mädchen
und Jungs in einigen der Stressbewältigungsstrategien gemäss traditioneller Geschlechterrollenstereotypen
unterscheiden. In Bezug auf den Suchtmittelkonsum ist hingegen eine
Angleichung der Geschlechter zu beobachten. Lediglich beim Alkoholkonsum können noch
6

kleine Unterschiede festgestellt werden. Interessant ist auch der Befund, dass Mädchen ein
weniger traditionelles Bild bezüglich Geschlechterrollen zu haben scheinen als Jungs.
Es konnten keine bemerkenswerten Unterschiede für die Stadt- und LandschülerInnen identifiziert
werden. Was die Altersunterschied betrifft, kann aber davon ausgegangen werden, dass
im Alter von 12-16 Jahren bei den SchülerInnen insbesondere der Alkoholkonsum zunimmt.
Werden die Daten nach Unterschieden zwischen AusländerInnen und SchweizerInnen analysiert,
zeigen sich ähnliche Muster des Suchtmittelkonsums. AusländerInnen scheinen etwas
weniger Alkoholerfahrungen zu haben. Was das Wissen über Drogen und Sucht betrifft, muss
festgestellt werden, dass die AusländerInnen insgesamt ein tieferes Wissen haben und weniger
vom däts it profitieren können.
Hinsichtlich möglicher Unterschiede im Klassenniveau, finden sich in Bezug auf das Wisssen
relativ grosse Differenzen zwischen den Real-, Sekundar- und Spez.Sek.SchülerInnen. Es
scheint Hinweise darauf zu geben, dass SchülerInnen mit einem tieferen Klassenniveau allgemein
über weniger Wissen verfügen und tendenziell etwas weniger vom däts it profitieren
können. Weder für den legalen noch für den illegalen Suchtmittelkonsum konnten jedoch Unterschiede
zwischen den SchülerInnen der drei Klassenniveaus identifiziert werden.
Aus den Ergebnissen der Evaluation können einige Empfehlungen für die zukünftige Durchführung
des Primärpräventionsprojekts däts it abgeleitet werden. Die formulierten Empfehlungen
sollen aber nicht darüber hinweg täuschen, dass das däts it einen Ansatz für Suchtprävention
und Gesundheitsförderung darstellt, der von allen Beteiligten (SchülerInnen, LehrerInnen
und Eltern) positiv beurteilt wurde und dessen Weiterführung ausdrücklich gewünscht
wird.
7

Teil I: Beschreibung der Evaluation
1. Auftrag und Zielsetzung der Evaluation
Der Gesundheitsdienst der Stadt Bern hat die Abteilung für Gesundheitsforschung mit der
Evaluation des Suchtinterventionsprojekts däts it beauftragt.
Das Ziel dieser Evaluation ist es herauszufinden, ob das däts it, die von ihm angestrebten Ziele
bezüglich Wissen, Einstellungen und Verhalten etc. nachhaltig erreicht.
Die Globalziele des däts it lauten:
• Verminderung des Suchtverhaltens bei Jugendlichen
• Sensibilisierung von Jugendlichen für die Suchtthematik und Suchtmechanismen
Das däts it ist ein Primärpräventionsprojekt für SchülerInnen vor allem der 7. Klasse des Sekundar-
und Realschulniveaus. Jugendliche mit Meinungsmacherfunktion, sogenannte Peer-
Leaders (je ein Knabe und ein Mädchen pro Klasse), werden in Kursen zu Multiplikatorinnen
und Multiplikatoren ausgebildet und unterrichten ihrerseits die Jugendlichen in ihren Klassen.
Das däts it ist aus der Zusammenlegung von SMAT (MultiplikatorInnenkurs Alkohol und
Tabak) und SMID (MultiplikatorInnenkurs illegale Drogen) entstanden.
däts it verfolgt seine Ziele auf fünf Ebenen, nämlich bei...
... den Schülerinnen und Schülern
Wissensvermittlung:
• Aktuelle Zahlen über die Verbreitung von legalem/illegalem Suchtverhalten
• Warenkunde über Suchtstoffe und Informationen über Suchtformen (auch nicht stoffliche)
• Fakten über die Folgen des Suchtverhaltens
Verhaltensbeeinflussung:
• Auseinandersetzung über die Mechanismen der Werbung
• Differenziertes Betrachten von Genuss / Sucht
• Auseinandersetzung mit eigenen Stärken, Ressourcen
• Vorstellung zu Problemlösungsstrategien
• Kenntnisse von Alternativen zum Suchtverhalten
... der Klasse
• Gruppendynamische Veränderungen in der Klasse anregen und ermöglichen
• Bewusst werden von geschlechterspezifischen Verhalten, Problemen und Lösungen
... den Multiplikatorinnen und Multiplikatoren
• Inhaltliche und didaktische Schulung
• Coachen für den Unterrricht in der Klasse
• Durch das Zusammenführen mit Gleichgesinnten sollen sie in ihrer Haltung bezüglich
Suchtmittel bestärkt werden
... dem schulischen Umfeld
• Jugendliche und Lehrpersonen miteinander ins Gespräch bringen
• Regeln und Strukturen bezüglich Suchtverhalten im Schulareal aufzeigen und überdenken
8

• Lehrpersonen entlasten und unterstützen durch Einbezug der Grobziele des Lehrplans
... der Familie
• Jugendliche und Eltern miteinander ins Gespräch bringen
• Informiert sein über Risiko- und Schutzfaktoren des Suchtverhaltens
• Erziehungsgrundsätze zum Vermindern von Suchtmittelkonsum bei Jugendlichen kennen
• Durch elterliche Unterstützung (siehe oben) soll die Nachhaltigkeit des Kurses wachsen
(Auszug aus dem Feinkonzept däts it, S. 5)
2. Fragestellungen
Aus den oben aufgeführten Zielen des däts it wurden für die Evaluation folgende Fragestellungen
formuliert.
2.1. Fragestellungen für die Befragungen der SchülerInnen
Hat ein Wissenszuwachs stattgefunden in den Bereichen:
• Genuss, Gewöhnung und Sucht
• Werbung und Konsum
• (Stoffliche und nichtstoffliche) Süchte
• Geschlechterspezifische Suchtprävention
Konnten die Jugendlichen für die Suchtthematik/Suchtmechanismen und für Geschlechterrollen/Genderthematik
sensibilisiert werden?
Hat eine Verminderung des Suchtverhaltens bei den Jugendlichen stattgefunden?
Konnten Copingstrategien und Selbstwert positiv beeinflusst werden?
Wie wird der Kurs von den SchülerInnen bewertet? Bringt er etwas?
Konnten die MultiplikatorInnen fachliche und didaktische Kompetenzen erlangen?
Unterschiede?
Konnten Unterschiede festgestellt werden in Bezug auf die obigen Fragen für die Kriterien:
Geschlecht; Alter; Stadt/Land; Klassenniveau und Nationalität.
2.2. Fragestellungen für die Befragung der LehrerInnen
Welche Auswirkungen hatte das däts it - gemäss Einschätzung der LehrerInnen - auf Wissen,
Kommunikation und Verhalten der SchülerInnen?
Welche Auswirkungen hatte das däts it auf die Zusammenarbeit der LehrerInnen mit den Eltern?
Wie zufrieden sind die LehrerInnen mit däts it?
War die Unterstützung seitens des Gesundheitsdiensts Bern angemessen?
Haben wichtige Aspekte der Suchtprävention im däts it gefehlt?
Würden die LehrerInnen däts it weiterempfehlen bzw. wieder durchführen?
Was ist die Einstellung der LehrerInnen gegenüber Gesundheitsförderung und Suchtprävention?
9

2.3. Fragestellungen für die Elternbefragung
Sind die Eltern zufrieden mit dem, im Rahmen des däts it stattgefundenen, Elternabend?
Was denken die Eltern über das Projekt däts it?
Wie zufrieden sind die Eltern mit ihrem Einbezug ins däts it?
Was halten die Eltern von Suchtprävention in der Schule allgemein?
Bestehen Unterschiede zwischen den Eltern bezüglich obengenannter Fragen für die Kriterien
Elternteil von MultiplikatorIn und delegierter Elternteil?
3. Anlage der Untersuchung
3.1. Methodisches Vorgehen
An der Evaluation beteiligten sich 13 Schulklassen. Die SchülerInnen dieser 13 Klassen wurden
im Oktober 2001 vor der ersten däts it -Lektion zum ersten mal befragt. Diese Vorabbefragung
wird im weiteren Verlauf des Textes auch als „t0“ bezeichnet. Eine zweite
Befragung (t1) aller SchülerInnen fand unmittelbar im Anschluss an das Projekt im April -
Juni 2002 (je nach Klasse) statt. Und im August 2002 wurden die SchülerInnen ein letztes und
drittes Mal in einer Nacherhebung (t2) befragt.
Im Rahmen der Evaluation wurden auch die LehrerInnen der 13 Klassen und die Eltern der
SchülerInnen befragt. Von den 13 Fragebogen, die an die LehrerInnen versandt wurden, kamen
12 Fragebogen zurück. Die Eltern wurden unmittelbar im Anschluss an den Elternabend
aufgefordert in einem kurzen Fragebogen Stellung zu nehmen zum Elternabend und zum däts
it als ganzes Projekt. Es wurden 139 Fragebogen retourniert. Da nicht bekannt ist wie viele
Eltern den Elternabend besucht hatten, kann nichts über den Rücklauf ausgesagt werden.
3.2. Die Messinstrumente
Die Fragebogen der drei Messzeitpunkte sind standardisiert und unterscheiden sich nur in
einzelnen Fragen voneinander, um mögliche Veränderungen über die drei Messzeitpunkte
messen zu können. Die Fragebogen beinhalten wenige offene Fragen. Der grösste Teil der
Fragen gibt mögliche Antworten vor.
Auf Wunsch des Gesundheitsdiensts Bern wurden gewisse Fragen (Konsum von Suchmitteln,
Einstellung zu Suchtmitteln, Schulleistungen, Bewältigungstrategien, Grundstimmung, Beziehungsfähigkeit,
normwiedriges Verhalten) direkt von einem Evaluationsfragebogen des
Gesundheitsdiensts übernommen. Weitere Fragen wurden teilweise leicht adaptiert aus den
Evaluationsfragebogen SMID und SMAT sowie aus den validierten Fragebogen der Studie
Supra-f zur Evaluation verschiedener Suchtpräventionsprogramme übernommen. Einige wenige
Fragen zur Unterscheidung von Sucht und Genuss, zu Werbung für Suchtmittel sowie
zur Einstellung zu Geschlechterrollen wurden eigens für diesen Fragebogen entwickelt.
3.3. Die Durchführung der Erhebungen
Den LehrerInnen der 13 Klassen wurde jeweils ein Klassensatz Fragebogen und ein vorfrankiertes
Rückantwort-Couvert an die Schuladresse zugestellt. Den Briefsendungen lag ein Begleitbrief
für die LehrerInnen bei, der möglicherweise die gute Kooperation mit der Lehrerschaft
mit beeinflusst hat. Diese gute Zusammenarbeit ist umso verdankenswerter, als die
SchülerInnen pro Fragebogen (also insgesamt drei Mal) je eine volle Lektion mit dem Ausfüllen
beschäftigt waren, und somit wertvolle Unterrichtszeit „geopfert“ werden musste.
10

Um die Anonymität der Befragten zu wahren und trotzdem die Fragebogen der drei Befragungen
einander individuell zuordnen zu können, wurde eine persönliche Codierung verwendet,
die sich bereits bei anderen Untersuchungen bewährt hat und eine geeignete Methode des
Datenschutzes darstellt. Die retournierten Fragebogen wurden kodiert und ins Statistikprogramm
SPSS für Windows eingegeben.
4. Auswertungen und Abbildungen
Die Daten werden nach drei zentralen Kriterien ausgewertet. Diese werden in der Folge beschrieben
und mit Hilfe eines fiktiven Beispiels veranschaulicht: Über zwei Messzeitpunkte
wird bei den SchülerInnen gemessen, ob sich das Ausmass körperlicher Aktivität verändert
hat.
1. Es wird der Verlauf bzw. die Veränderung der Daten der gesamten Stichprobe über
die zwei Messzeitpunkte beschrieben, korrigiert für den Einfluss von Geschlecht,
Alter, Klassenniveau, Stadt-Land und Nationalität. Im Beispiel zeigt sich, dass die
körperliche Aktivität nach Korrektur des Einflusses des Geschlechts gleich geblieben
ist (Abb. x)
2. Unterschiede zwischen Mädchen und Jungs, zwischen den 4 Jahrgängen, zwischen
Stadt- und LandschülerInnen, zwischen SchweizerInnen und AusländerInnen sowie
zwischen den Real-, Sekundar- und Spez.Sek.SchülerInnen werden aufgezeigt.
Diese Unterschiede sind zeitunabhängig, d.h. die Unterschiede sind unabhängig
vom Messzeitpunkt vorhanden. Für unser Beispiel würde dies heissen, dass die
Mädchen sich häufiger bewegen als die Jungs. Dieser Unterschied ist auf das Geschlecht
zurückzuführen. (Abb. x)
3. Die Interaktionen zwischen zeitlichem Verlauf und den Variablen Geschlecht, Alter,
Nationalität, Klassenniveau und Stadt/Land wird geprüft und beschrieben. Die
Interaktion beispielsweise von Geschlecht und Zeitverlauf misst, ob der Verlauf
über die zwei Messzeitpunkte für Mädchen und Jungs unterschiedlich ausfällt. In
unserem Beispiel zeigt sich ein Interaktionseffekt; das heisst, dass der Wert der
Mädchen über die zwei Messzeitpunkte zu- und bei den Jungs abnimmt. Solche
Unterschiede sind auf das Zusammenspiel von Geschlecht und Zeitverlauf zurückzuführen
(Abb. x).
Bei der grafischen Darstellung der Ergebnisse in den Abbildungen ist die y-Achse (die senkrechte
Achse) jeweils mit „geschätztes Randmittel“ bezeichnet. Ein geschätztes Randmittel ist
ein spezifischer Mittelwert. Der Mittelwert berechnet normalerweise den Durchschnitt der
Werte aller Personen in einer Stichprobe. Das geschätzte Randmittel geht von diesem Durchschnitt
aus, verrechnet ihn mit den Einflüssen anderer Variablen und schätzt so den wahren,
von andern Einflüssen unabhängigen Mittelwert. Das oben genannte Beispiel soll dies veranschaulichen:
Über zwei Messzeitpunkte wird bei SchülerInnen gemessen, ob sich das Ausmass
körperlicher Aktivität verändert hat. Um diese Fragestellung zu beantworten wird der
jeweilige Durchschnitt der körperlichen Aktivität für den ersten und den zweiten Messzeitpunkt
berechnet. Dabei zeigt sich, dass der Durchschnitt der körperlichen Aktivität für die
gesamte Stichprobe vom ersten zum zweiten Zeitpunkt zugenommen hat. Jetzt soll aber geprüft
werden, ob dies auch so ist, wenn man Mädchen und Jungs getrennt anschaut. Dabei
zeigt sich, dass die Mädchen körperlich aktiver sind als die Jungs, und dass bei den Mädchen
die körperliche Aktivität über die Zeit zu-, bei den Jungs hingegen abnimmt. Im fiktiven Beispiel
gehen wir davon aus, dass fast alle Personen in der Stichprobe Mädchen sind. Der Grund
11

dafür also, dass die körperliche Aktivität, gemessen mittels des normalen Mittelwerts, in der
Gesamtstichprobe zunimmt, ist darauf zurückzuführen, dass vor allem Mädchen in der Stichprobe
vertreten sind. Das geschätzte Randmittel korrigiert nun den fehlleitenden Mittelwert
um den Einfluss des Geschlechts. Der Verlauf, in geschätzten Randmitteln ausgedrückt, fällt
daher flacher aus, das heisst es hat sich eigentlich für die Gesamtstichprobe bezüglich körperlicher
Aktivität nichts verändert über die Zeit (gesamt korrigiert) (Abb. x).
Abb. x: Fiktives Beispiel: Körperliche Aktivität
6
geschätztes Randmittel
4
2
Mädchen
Jungs
gesamt
korrigiert
gesamt
unkorrigiert
0
t0
t1
5. Beschreibung der Gesamtstichprobe
Über alle drei Befragungszeitpunkte hinweg wurden insgesamt 310 SchülerInnen befragt. Für
195 SchülerInnen liegen Daten für jeden Befragungszeitpunkt vor. Diese Differenz erklärt
sich dadurch, dass für die beiden Nachbefragungen Zu- und Weggänge zu verzeichnen waren.
So wurden zum Zeitpunkt t0 275 SchülerInnen befragt, zum Zeitpunkt t1 268 und zum Zeitpunkt
t2 234 SchülerInnen (siehe Übersicht im Anhang).
Über die Gründe für einen Zu- oder Weggang haben wir keine Informationen.
So könnten diese SchülerInnen beispielsweise zum Zeitpunkt der Befragung krankheitshalber
abwesend gewesen sein; mit ihren Familien weg- oder zugezogen sein etc. Für die gehäuften
Weggänge im Rahmen der dritten Befragung gilt es zu erwähnen, dass die ausgefüllten Fragebogen
der Klasse Gotthelfschulhaus II bedauerlicherweise auf dem Postweg verloren gegangen
sind.
An dieser Stelle soll nun aber die gesamte Stichprobe von insgesamt 310 SchülerInnen beschrieben
werden.
Sie setzt sich zusammen aus 48.7% Mädchen und 51.3% Knaben im Alter von 12 bis 16 Jahren.
Untenstehender Abbildung 1 kann entnommen werden, wie sich die SchülerInnen auf die
Jahrgänge 1986 bis 1989 verteilen.
12

60
50
49
40
30
32
20
Prozent
10
12
7
0
1986
1987
1988
1989
Abb. 1: Häufigkeitsverteilung der SchülerInnen auf die Jahrgänge 1986-1989
Die Befragungen wurden in 13 verschiedenen Klassen durchgeführt. Tabelle 1 listet die beteiligten
Schulen auf und gibt Aufschluss darüber, um wie viele 7. und 8. Klassen und, um wie
viele Real-, Sekundar- und Spez. Sek.- SchülerInnen es sich dabei handelt.
7. Kl.
8. Kl.
Tab. 1: 13 Klassen nach Oberstufenart und -stufe
Real Sek Spez. Gesamt
Sek.
Bethlehemacker
Anzahl
% der
24 24
8.0%
Gotthelfschulhaus II
Anzahl
% der
23 23
7.7%
OSZ Ittigen (Rain)
Anzahl
% der
19 19
6.3%
OSZ Ittigen
Anzahl
% der
18 2 20
6.7%
Kleefeld
Anzahl
% der
20 3 23
7.7%
Neue Mittelschule (NMS) Anzahl
% der
24 7 31
10.3%
Stapfenacker
Anzahl
% der
12 2 4 18
6.0%
Wankdorf
Anzahl
26 26
% der
8.7%
OZ Eisengasse
Anzahl 17 17
% der
5.7%
Spez.Sek. Frutigen
Anzahl
8 16 24
% der
8.0%
Real Frutigen
Anzahl 11 2 13
% der
4.3%
Sek Frutigen
Anzahl
42 42
% der
14.0%
Oberstufe Laupen
Anzahl
20 20
Gesamt
% der
Anzahl
% der
102
34%
178
59.3%
20
6.6%
6.7%
300 1
100.0%
Rund 60% der SchülerInnen geht auf dem Land zur Schule. Als Landschulen gelten im vorliegenden
Bericht die Klassen OZ Eisengasse; Spez.Sek., Sek. und Real Frutigen, „Gotthelfschulhaus
II“, die beiden Klassen der OSZ Ittigen und die Oberstufe Laupen. Gut 30% der
SchülerInnen besucht eine Stadtschule. Dazu werden die Klassen Bethlehemacker, Kleefeld,
Stapfenacker und Wankdorf gezählt. Die übrigen 10% der SchülerInnen besucht die Neue
1 Da für zehn SchülerInnen die Angabe der Oberstufenart fehlt, weicht diese Zahl ab von derjenigen der Gesamtstichprobe.
13

Mittelschule (NMS). Da sich diese sowohl aus SchülerInnen, die auf dem Land wohnen, als
auch aus Stadt-SchülerInnen zusammensetzt, wurde sie nicht in die Berechnungen einbezogen,
wenn es darum ging, Unterschiede zwischen Stadt- und LandschülerInnen zu bestimmen.
Gut 90% der SchülerInnen sind SchweizerInnen. Davon verfügen rund 10% über eine weitere
Staatszugehörigkeit, sind also DoppelbürgerInnen. Die rund 10% ausländischer SchülerInnen
verteilen sich, in alphabetischer Reihenfolge, auf die Staaten Brasilien, Deutschland, Italien,
Kosovo, Mazedonien, Portugal, Spanien, Sri Lanka und Türkei.
Für gut 87% aller SchülerInnen ist (Schweizer-) Deutsch die Muttersprache. Rund 5% der
SchülerInnen verfügen neben Deutsch über eine weitere Muttersprache, und rund 7.5% der
SchülerInnen wachsen fremdsprachig auf.
14

Teil II: Ergebnisse
1. Auswertungen der SchülerInnenbefragungen
1.1. Psychosoziale Aspekte
1.1.1. Schulleistungen
Die Antwortverteilung der Frage nach den durchschnittlichen Schulleistungen zeigt sich für
die gesamte Stichprobe zu den drei Messzeitpunkten folgendermassen (Tab.2):
Tab. 2: Häufigkeitsverteilung des Items „Meine Schulleistungen sind im Durchschnitt...“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Gut 131 47.6 134 50.2 125 53.4
Genügend 137 49.8 123 46.1 105 44.9
Ungenügend 7 2.5 10 3.7 4 1.7
Gesamt 275 100.0 267 100.0 234 100.0
Die Beurteilung der Schulleistung der befragten SchülerInnen verändert sich für die gesamte
Stichprobe nicht signifikant über die Zeit (N = 195 Skala: 0=gut bis 2=ungenügend, Mittelwert
t0 = 0.52).
Kontrolliert nach Alter, Geschlecht, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn
ergibt sich für die Stadt- und die LandschülerInnen eine signifikant 2 unterschiedliche Veränderung
über die drei Messzeitpunkte. Die StadtschülerInnen beurteilen über die drei Messzeitpunkte
hinweg ihre Leistungen mehr oder weniger konstant. Die Beurteilung der Leistungen
der LandschülerInnen ist zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung leicht schlechter als
zum Zeitpunkt der Vorabbefragung. Hingegen fällt diese Beurteilung für den Zeitpunkt t2
sogar deutlich besser aus als für den Zeitpunkt t0 (Abb.2).
,7
,6
,5
Geschätztes Randmittel
,4
,3
,2
t0
t1
t2
Land
STadt
Abb. 2: Zeitverlauf für das Item „Meine Schulleistungen sind im Durchschnitt...“ unterteilt nach Stadt /
Land (je tiefer der Wert, desto besser die Schulleistung)
2 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.044
15

Die SekundarschülerInnen 3 beurteilen ihre Schulleistungen signifikant besser als die RealschülerInnen.
Die jüngsten SchülerInnen (Jahrgang 1989) beurteilen ihre Schulleistungen zudem besser als
die SchülerInnen der Jahrgänge 1988 4 und 1987 5 .
1.1.2. Schulische Belastung
Die Häufigkeitsverteilung des Items „Wie stark fühlst Du Dich durch das belastet, was in der
Schule von Dir verlangt wird?“ zeigt sich zu den drei Messzeitpunkten folgendermassen
(Tab.3):
Tab. 3: Häufigkeitsverteilung des Items „Wie stark fühlst Du Dich durch das belastet, was in der Schule
von Dir verlangt wird?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Überhaupt nicht 54 19.5 55 20.7 52 22.3
belastet
Ein bisschen belastet
195 70.4 185 69.5 150 64.4
Ziemlich belastet 23 8.3 22 8.3 27 11.6
Stark belastet 5 1.8 4 1.5 4 1.7
Gesamt 277 100.0 266 100.0 233 100.0
Die schulische Belastung der befragten SchülerInnen verändert sich nicht signifikant über die
drei Messzeitpunkte (N = 195; Skala: 0 = überhaupt nicht belastet bis 3 = stark belastet, Mittelwert
t0 = 0.93). Die Unterguppen nach Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und
Nationalität zeigen keine unterschiedlichen Veränderungen über die Zeit.
Die AusländerInnen jedoch geben über alle Messzeitpunkte hinweg an, weniger belastet zu
sein als die SchweizerInnen 6 .
1.1.3. Selbstwert
Die Fragen 10 – 16 des Fragebogens (siehe Fragebogen im Anhang) wurden zu einer Skala
zusammengefasst, die den Selbstwert der SchülerInnen misst 7 . Der Wertebereich dieser Skala
liegt zwischen 0 und 21 Punkten, denn die Antwortkategorien der sieben Fragen wurden kodiert
als 0 = trifft gar nicht zu; 1 = trifft eher nicht zu; 2 = trifft eher zu; 3 = trifft völlig zu.
Hohe Werte stehen somit für ein gutes Selbstwertgefühl, und umgekehrt drücken niedrige
Wert ein schlechtes Selbstwertgefühl aus. Über die ganze Stichprobe betrachtet zeigt sich
dabei für den Zeitpunkt t0 folgendes Bild:
3 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.036
4 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.027
5 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.043
6 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.019
7 Hauptkomponentenanalyse extrahiert 1 Faktor, der 44.4% der Gesamtvarianz erklärt. Reliabilitätsanalyse: Cronbachs Alpha
= 0.790
16

50
40
30
20
Häufigkeit
10
0
Std.abw. = 3,03
Mittel = 17
N = 270,00
1
3
5
7
9
11
13
15
17
19
21
Abb. 3: Verteilung des Selbstwerts Mittelwert t0 = 16.64
Der Selbstwert verändert sich über die drei Messzeitpunkte nicht signifikant (N=182). Für die
Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
sind keine signifikanten Unterschiede in den zeitlichen Veränderungen zu identifizieren.
Auch unabhängig vom Zeitverlauf bestehen zwischen den jeweiligen Selbstwerten der Untergruppen
keine signifikanten Unterschiede.
1.1.4. Stimmung
Die Häufigkeitsverteilung des Items „In welcher Stimmung bist Du meistens?“ zeigt sich folgendermassen
(Tab.4):
Tab. 4: Häufigkeitsverteilung des Items „In welcher Stimmung bist Du meistens?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Ich bin meistens glücklich
125 45.6 111 41.7 118 50.6
Ich bin meistens zufrieden
135 49.3 144 54.1 106 45.5
Ich bin oft unglücklich 11 4.0 11 4.1 8 3.4
Ich bin fast immer
3 1.1 0 0 1 0.4
unglücklich und unzufrieden
Gesamt 274 100.0 266 100.0 233 100.0
Die Stimmung der SchülerInnen verbessert sich über die drei Messzeitpunkte leicht, aber
nicht signifikant 8 (N = 192; Skala: 0 = ich bin meistens glücklich bis 3 = ich bin fast immer
unglücklich und unzufrieden, Mittelwert t0 = 0.61).
Für die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
ergeben sich keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich der zeitlichen
Veränderungen.
Unabhängig vom Zeitverlauf zeigen sich hinsichtlich der Stimmung der SchülerInnen zwischen
den Kategorien der Variablen Geschlecht, Alter, Stadt/Land, SchweizerIn/AusländerIn
und Klassenniveau keine Unterschiede.
8 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.052
17

1.1.5. Problemlösestrategien
Die Häufigkeitsverteilung der 14 Items zu Problemlösestrategien der SchülerInnen zeigt sich
folgendermassen (Tab.5):
Tab. 5: Häufigkeitsverteilung der Items zur Problemlösestrategie
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Ich konzentriere mich auf das Problem um eine Lösung zu finden
Trifft gar nicht zu 3 1.1 6 2.3 4 1.7
Trifft eher nicht zu 36 13.2 29 11.0 37 15.8
Trifft eher zu 142 52.0 151 57.2 131 56.0
Trifft völlig zu 92 33.7 78 29.5 62 26.5
Gesamt 273 100.0 264 100.0 234 100.0
Ich denke darüber nach, wie ich früher ein ähnliches Problem gelöst habe
Trifft gar nicht zu 43 16.1 48 18.5 38 16.3
Trifft eher nicht zu 85 31.8 94 36.2 73 31.3
Trifft eher zu 99 37.1 90 34.6 95 40.8
Trifft völlig zu 40 15.0 28 10.8 27 11.6
Gesamt 267 100.0 260 100.0 233 100.0
Ich werde wütend
Trifft gar nicht zu 46 16.9 48 18.3 42 18.3
Trifft eher nicht zu 142 52.2 132 50.4 130 56.8
Trifft eher zu 74 27.2 63 24.0 49 21.4
Trifft völlig zu 10 3.7 19 7.3 8 3.5
Gesamt 272 100.0 262 100.0 229 100.0
Ich bin nervös
Trifft gar nicht zu 52 19.2 59 22.3 52 22.6
Trifft eher nicht zu 121 44.6 110 41.7 89 38.7
Trifft eher zu 86 31.7 74 28.0 73 31.7
Trifft völlig zu 12 4.4 21 8.0 16 7.0
Gesamt 271 100.0 264 100.0 230 100.0
Ich werde traurig
Trifft gar nicht zu 75 28.3 89 34.1 65 28.1
Trifft eher nicht zu 108 40.8 97 37.2 92 68.0
Trifft eher zu 62 23.4 51 19.5 59 93.5
Trifft völlig zu 20 7.5 24 9.2 15 100.0
Gesamt 265 100.0 261 100.0 231
Ich versuche mit andern zu sein
Trifft gar nicht zu 25 9.4 19 7.3 21 9.1
Trifft eher nicht zu 44 16.5 75 29.0 71 30.6
Trifft eher zu 115 43.2 114 44.0 98 42.2
Trifft völlig zu 82 30.8 51 19.7 42 18.1
Gesamt 266 100.0 259 100.0 232 100.0
18

Ich ziehe mich zurück
Trifft gar nicht zu 96 35.8 80 30.2 66 28.6
Trifft eher nicht zu 103 38.4 98 37.0 105 45.5
Trifft eher zu 56 20.9 70 26.4 46 19.9
Trifft völlig zu 13 4.9 17 6.4 13 6.0
Gesamt 268 100.0 265 100.0 231 100.0
Ich frage jemanden um Hilfe
Trifft gar nicht zu 29 10.8 29 10.8 27 10.2
Trifft eher nicht zu 69 25.7 69 25.7 84 31.7
Trifft eher zu 113 42.2 113 42.2 113 42.6
Trifft völlig zu 57 21.3 57 21.3 41 15.5
Gesamt 268 100.0 268 100.0 265 100.0
Ich esse etwas Gutes
Trifft gar nicht zu 81 30.5 81 30.5 80 35.2
Trifft eher nicht zu 81 30.5 81 30.5 74 32.6
Trifft eher zu 61 22.9 61 22.9 50 22.0
Trifft völlig zu 43 16.2 43 16.2 23 10.1
Gesamt 266 100.0 266 100.0 227 100.0
Ich versuche meine Probleme zu vergessen, indem ich Alkohol oder andere Drogen einnehme
Trifft gar nicht zu 248 91.9 228 87.0 193 83.2
Trifft eher nicht zu 16 5.9 19 7.3 23 9.9
Trifft eher zu 3 1.1 11 4.2 7 3.0
Trifft völlig zu 3 1.1 4 1.5 9 3.9
Gesamt 270 100.0 262 100.0 232 100.0
Ich schaue fern oder Video
Trifft gar nicht zu 44 16.6 54 20.6 41 17.7
Trifft eher nicht zu 86 32.5 79 30.2 74 31.9
Trifft eher zu 102 38.5 95 36.3 85 36.6
Trifft völlig zu 33 12.5 34 13.0 32 13.8
Gesamt 265 100.0 262 100.0 232 100.0
Es fällt mir schwer, mit stressigen Situationen umzugehen
Trifft gar nicht zu 39 14.7 51 19.2 36 15.7
Trifft eher nicht zu 128 48.1 137 51.7 145 63.3
Trifft eher zu 87 32.7 63 23.8 39 17.0
Trifft völlig zu 12 4.5 14 5.3 9 3.9
Gesamt 266 100.0 265 100.0 229 100.0
In meinem Leben gibt es viel Stress
Trifft gar nicht zu 52 19.3 51 19.2 51 22.1
Trifft eher nicht zu 148 55.0 131 49.4 121 52.4
Trifft eher zu 49 18.2 62 23.4 43 18.6
Trifft völlig zu 20 7.4 21 7.9 16 6.9
Gesamt 269 100.0 265 100.0 231 100.0
19

Ich weiss, wie ich mich entspannen kann, wenn ich unter Druck bin
Trifft gar nicht zu 7 2.6 12 4.6 11 4.8
Trifft eher nicht zu 66 24.4 64 24.4 49 21.3
Trifft eher zu 114 42.1 120 45.8 107 46.5
Trifft völlig zu 84 31.0 66 25.2 63 27.4
Gesamt 271 100.0 262 100.0 230 100.0
Für das Item „Ich konzentriere mich auf das Problem um eine Lösung zu finden“ (N = 174;
Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 2.2) ergeben sich keine
signifikanten Veränderungen über die drei Messzeitpunkte. Zudem sind keine signifikanten
Unterschiede im zeitlichen Verlauf für die Untergruppen Geschlecht, Alter, Stadt/Land,
SchweizerIn/AusländerIn und Klassenniveau zu identifizieren.
Unabhängig vom Zeitverlauf geben die Spez.Sek.SchülerInnen signifikant 9 häufiger und ausgeprägter
an, dass sie sich bei Schwierigkeiten auf das Problem konzentrieren, um eine Lösung
zu finden.
Für das Item „Ich denke darüber nach, wie ich früher ein ähnliches Problem gelöst habe“ (N =
184; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 1.53) zeigen sich weder
Unterschiede zwischen den Untergruppen (Alter, Geschlecht, Stadt-Land, Klassenniveau
und SchweizerIn/AusländerIn) noch Veränderungen über die Zeit.
Für das Item „Ich werde wütend“ (N = 186; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig
zu, Mittelwert t0 = 1.17) ergeben sich keine signifikanten Veränderungen über die drei Messzeitpunkte.
Zudem sind keine signifikanten Unterschiede im zeitlichen Verlauf für die Untergruppen
(Alter, Geschlecht, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) zu
identifizieren.
Unabhängig vom Zeitverlauf bestehen zwischen den Untergruppen ebenfalls keine Unterschiede.
Über die drei Messzeitpunkte ergeben sich für das Item „Ich bin nervös“ (N = 187; Skala: 0 =
trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 1.26) keine signifikanten Veränderungen.
Für die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
können keine Unterschiede in den zeitlichen Verläufen beobachtet werden.
Es konnten ebenfalls keine verlaufsunabhängigen Unterschiede zwischen den Untergruppen
der Variablen Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und Nationalität identifiziert
werden.
Das Item „Ich werde traurig“ (N = 182; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig zu,
Mittelwert t0 = 1.1) wurde über die drei Messzeitpunkte in der gesamten Stichprobe aber auch
unterteilt in Untergruppen nach Geschlecht, Jahrgang, Klassenniveau, Nationalität und
Stadt/Land stets ähnlich beantwortet.
Es kann jedoch beobachtet werden, dass die Jungs über alle drei Messzeitpunkte konstant
angeben, bei Schwierigkeiten weniger traurig zu werden als die Mädchen 10 .
Ebenfalls unabhängig vom Verlauf zeigt sich, dass die AusländerInnen signifikant 11 häufiger
angeben, traurig zu werden als die SchweizerInnen.
9 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.044
10 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.000
11 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.032
20

Ähnlich wie die bisherigen Ergebnisse, sehen die Ergebnisse für das Item „Ich versuche mit
anderen zu sein“ (N = 180; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig zu, Mittelwert t0 =
1.95) aus. Auch hier verändern sich die Angaben der SchülerInnen über die Zeit nicht signifikant,
auch für die Untergruppen (Alter, Geschlecht, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
ergeben sich keine Unterschiede im zeitlichen Verlauf.
Die Mädchen geben aber über alle Messzeitpunkte hinweg signifikant häufiger als die Knaben
an, bei Schwierigkeiten den Kontakt zu andern zu suchen 12 .
Das Item „Ich ziehe mich zurück“ (N = 187; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig
zu, Mittelwert t0 = 0.94) wird für die drei Messzeitpunkte jeweils ähnlich beantwortet. Unterschiede
im Verlauf nach Geschlecht, Alter, Klassenniveau, Stadt/Land AusländerInnen/SchweizerInnen
ergeben sich keine.
Auch konnten keine verlaufsunabhängigen Unterschiede der Untergruppen (Alter, Geschlecht,
Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) identifiziert werden.
Auch für das Item „Ich frage jemanden um Hilfe“ (N = 188; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3
= trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 1.7) ergeben sich weder Unterschiede zwischen den Untergruppen
(Alter, Geschlecht, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) noch
Veränderungen über die Zeit.
Das Antwortverhalten der SchülerInnen für das Item „Ich esse etwas Gutes“ (N = 181; Skala:
0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 1.23) verändert sich nicht signifikant
über die drei Messzeitpunkte. Unterteilt in die Subkategorien ergeben sich weder in Bezug
auf die Veränderung noch zeitunabhängig signifikante Unterschiede.
Es kann aber festgestellt werden, dass die Jungs zu jedem Zeitpunkt durchschnittlich häufiger
als die Mädchen angeben, bei Schwierigkeiten etwas Gutes zu essen 13 .
Das Item „Ich versuche meine Probleme zu vergessen, indem ich Alkohol oder andere Drogen
einnehme“ (N = 189; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 0.12)
erfährt eine Veränderung über die Zeit für die gesamte Stichprobe 14 . Bei der zweiten und dritten
Befragung geben die SchülerInnen häufiger an, das Problem mit Alkohol oder Drogen zu
vergessen als zum Zeitpunkt der ersten Befragung (Abb. 4).
Für die Kategorien der Variablen Geschlecht, Alter, Nationalität, Stadt/Land und Klassenniveau
lassen sich keine unterschiedlichen Zeitverläufe identifizieren. Unabhängig vom Zeitverlauf
ergeben sich ebenfalls keine Unterschiede für die genannten Variablen.
12 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.009
13 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.036
14 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.028
21

,3
,2
Geschätztes Randmittel
,1
0,0
t0
t1
t2
Abb. 4: Zeitverlauf für das Item „Ich versuche meine Probleme zu vergessen, indem ich Alkohol oder
andere Drogen einnehme“ für die gesamte Stichprobe
Für das Item „Ich schaue fern oder Video“ (N = 186; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft
völlig zu, Mittelwert t0 = 1.54) können weder signifikante Veränderungen im zeitlichen Verlauf
noch unterschiedliche Verläufe zwischen Jungs und Mädchen, zwischen den verschiedenen
Jahrgängen, zwischen den Klassenniveaus, zwischen Stadt und Land wie auch zwischen
SchweizerInnen und AusländerInnen beobachtet werden.
Unabhängig vom Verlauf zeigt sich, dass die Spez.Sek.SchülerInnen signifikant 15 weniger
häufig angeben, bei Schwierigkeiten Fernseh oder Video zu schauen als die Real 16 - und SekundarschülerInnen
17 .
Das Item „Es fällt mir schwer, mit stressigen Situationen umzugehen“ (N = 183; Skala: 0 =
trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 1.25) erfährt für die Gesamtstichprobe
keine signifikanten Veränderungen über die Zeit. Ebenfalls sind keine Unterschiede in den
Verläufen über die Zeit zwischen den Untergruppen festzustellen.
Konstante, vom Zeitverlauf unabhängige Unterschiede in den Antworten der SchülerInnen
können für Geschlecht, Alter, Nationalität, Stadt/Land und Klassenniveau keine identifiziert
werden.
Das Item „In meinem Leben gibt es viel Stress“ (N = 189; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 =
trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 1.12) erfährt keine signifikanten Veränderungen im Antwortverhalten
der SchülerInnen über die Zeit.
Es sind ebenfalls keine Unterschiede in den zeitlichen Verläufen der Untergruppen (Alter,
Geschlecht, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) und zeitunabhängig
zwischen den Untergruppen zu identifizieren.
Dasselbe gilt für das Item „Ich weiss, wie ich mich entspannen kann, wenn ich unter Druck
bin“ (N = 186; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 = trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 2.02). Im
Verlauf über die drei Zeitpunkte ändert sich das Antwortverhalten nicht signifikant. Unterschiedliche
Verläufe für die nach den Kategorien Alter, Geschlecht, Nationalität, Klassenniveau
oder Stadt/Land gebildeten Untergruppen sind nicht beobachtbar.
Zwischen den Untergruppen bestehen keine signifikanten zeitunabhängigen Unterschiede.
15 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.004
16 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.004
17 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.024
22

Die Häufigkeitsverteilung für die Beurteilung der Aussage „Wenn man unter Stress leidet,
fragt man sich am besten gar nicht, woher er kommt“ zeigt sich folgendermassen (Tab.6):
Tab. 6: Häufigkeitsverteilung des Items „Wenn man unter Stress leidet, fragt man sich am besten gar
nicht, woher er kommt.“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Richtig 64 24.0 54 20.8 41 17.7
Falsch 203 76.0 205 79.2 191 82.3
Gesamt 267 100.0 259 100.0 232 100.0
Für die Beurteilung dieser Aussage konnte, über die drei Befragungszeitpunkte keine signifikante
Veränderung festgestellt werden (N=184; Skala: 0 = richtig; 1 = falsch, Mittelwert t0 =
0.77).
Für die beiden Erhebungszeitpunkte t0 und t1 zeigt sich ein signifikanter 18 Unterschied zwischen
den drei Oberstufenarten. Die Spez.Sek.SchülerInnen beurteilen die Aussage zum
Messzeitpunkt t0 deutlich häufiger als falsch bzw. günstig als die SekundarschülerInnen, und
diese wiederum häufiger als die RealschülerInnen. Zum Messzeitpunkt t1 beurteilen die
Spez.Sek.- und die SekundarschülerInnen diese Aussage in etwa zu gleichen Anteilen günstig,
jedoch immer noch deutlich häufiger als die RealschülerInnen.
Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung unterscheiden sich die Jahrgangs-Gruppen signifikant 19 ,
aber unregelmässig in der Beurteilung dieser Aussage.
1.1.6. Freundschaften
Die Verteilung der Antworten auf die Frage, ob es schwer fällt FreundInnen innerhalb der
Schule zu finden, fällt folgendermassen aus (Tab.7):
Tab. 7: Häufigkeitsverteilung des Items „Wie schwer ist es für Dich eigentlich, neue Freundinnen und
neue Freunde in der Schule zu finden?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Gar nicht schwer 76 27.5 86 27.7 70 30.3
Kaum 92 33.3 95 30.6 79 34.2
Mittelmässig 74 26.8 66 21.3 62 26.8
Ziemlich 18 6.5 13 4.2 12 5.2
Sehr schwer 16 5.8 7 2.3 8 3.5
gesamt 276 100.0 267 100.0 231 100.0
Über die drei Messzeitpunkte hinweg zeigte sich weder für die gesamte Stichprobe noch für
die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
eine signifikante Veränderung (N = 195; Skala: 0 = sehr schwer bis 4 = gar
nicht schwer, Mittelwert t0 = 2.70). Auch zwischen den Untergruppen bestehen keine signifikanten
Unterschiede.
Die Verteilung der Antworten auf die Frage, ob es schwer fällt FreundInnen ausserhalb der
Schule zu finden, fällt folgendermassen aus (Tab.8):
18 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.002; t1 = p = 0.041
19 Chi-Quadrat – Test; p = 0.010
23

Tab. 8: Häufigkeitsverteilung des Items „Wie schwer ist es für Dich eigentlich, neue Freundinnen und
neue Freunde ausserhalb der Schule zu finden?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Gar nicht schwer 80 29.4 86 32.3 60 26.2
Kaum 87 32.0 73 27.4 77 33.6
Mittelmässig 68 25.0 79 29.7 67 29.3
Ziemlich 31 11.4 21 7.9 17 7.4
Sehr schwer 6 2.2 7 2.6 8 3.5
gesamt 272 100.0 266 100.0 229 100.0
Über die drei Messzeitpunkte hinweg zeigt sich keine signifikante Veränderung (N = 190;
Skala: 0 = sehr schwer bis 4 = gar nicht schwer, Mittelwert t0 = 2.71). Für die Untergruppen
sind keine unterschiedlichen Verläufe über die drei Messzeitpunkte zu beobachten.
Konstante, vom Zeitverlauf unabhängige Unterschiede in den Antworten der SchülerInnen
können für Geschlecht, Alter, Nationalität, Stadt/Land und Klassenniveau ebenfalls keine
identifiziert werden.
1.2. Verhalten und Einstellung
1.2.1. Konsum legaler Suchtmittel
Die Verteilung der Antworten auf die Frage, ob sie schon einmal Alkohol getrunken haben,
fällt folgendermassen aus (Tab.9):
Tab. 9: Häufigkeitsverteilung des Items „Hast Du schon einmal Alkohol getrunken?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Nein 81 29.7 59 22.2 38 16.5
Ja, aber nur einen
126 46.2 113 42.5 84 36.5
Schluck
Ja, mehr als nur einen 66 24.2 94 35.3 108 47.0
Schluck
Gesamt 273 100.0 266 100.0 230 100.0
Über die drei Messzeitpunkte konnte eine signifikante 20 und kontinuierliche Zunahme der
Erfahrungen mit Alkohol festgestellt werden (N = 189; Bereich 0 – 2) .
Das Kriterium „Jahrgang“ zeigt für jeden der drei Messzeitpunkte jeweils signifikante 21 Unterschiede.
Dabei zeigt sich jeweils, dass der Anteil der SchülerInnen, der angibt noch nie
Alkohol getrunken zu haben mit zunehmendem Alter abnimmt. Zudem steigt unter denjenigen,
die angeben, bereits Alkohol probiert zu haben, der Anteil derjenigen, die mehr als nur
einen Schluck getrunken haben mit zunehmendem Alter an. Diese Tendenz stimmt zum Zeitpunkt
der Vor- und der ersten Nachbefragung nicht für die Jahrgänge 1988 und 1989. Hier
scheinen die Jüngeren gar schon etwas mehr Alkoholerfahrungen gemacht zu haben, wobei
die Anzahl SchülerInnen mit Jahrgang 1989 gering ist (Abb. 5).
Die Land-SchülerInnen verfügen zum Zeitpunkt t2 der Befragung über signifikant 22 mehr
Alkoholerfahrungen als die Stadt-SchülerInnen.
In Bezug auf das Kriterium Nationalität konnte in den beiden Nachbefragungen, nicht aber in
der Vorbefragung jeweils ein signifikanter Unterschied 23 für Alkoholerfahrungen festgestellt
20 Friedman – Test; p = 0.000; mittlerer Rang t0=1.79 t1=2,01 t2=2.20
21 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.008; t1 = p = 0.003; t2 = p = 0.000
22 Mann-Whitney-U – Test; p = 0.002
24

werden. Sowohl zum Zeitpunkt der ersten als auch der zweiten Nachbefragung bestand dieser
Unterschied darin, dass die AusländerInnen durchschnittlich signifikant weniger Alkoholerfahrungen
gemacht hatten als die SchweizerInnen.
75%
50%
25%
t0
t1
t2
0%
1989 1988 1987 1986
Abb. 5: Anteil der SchülerInnen, die schon
„mehr als nur einen Schluck Alkohol getrunken haben“
für die drei Messzeitpunkte, geordnet nach Jahrgängen
Die Häufigkeitsverteilung des Items „Wie manches Glas Alkohol hast Du in den letzten 7
Tagen getrunken?“ zeigt sich folgendermassen (Tab.10):
Tab. 10: Häufigkeitsverteilung des Items „Wie manches Glas Alkohol hast Du in den letzten 7 Tagen getrunken?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keines 145 76.3 139 66.8 122 63.5
Nur einen Schluck 25 13.2 31 14.9 29 15.1
1 Glas 12 6.3 18 8.7 24 12.5
2-4 Gläser 4 2.1 12 5.8 5 2.6
5-10 Gläser 4 2.1 6 2.9 9 4.7
11-20 Gläser 0 0 1 0.5 0 0
Mehr als 20 Gläser 0 0 1 0.5 3 1.6
gesamt 190 100.0 208 100.0 192 100.0
Über die drei Messzeitpunkte konnte, für die (in den vorausgegangenen 7 Tagen) konsumierte
Alkoholmenge, eine signifikante 24 und kontinuierliche Zunahme verzeichnet werden (N=123;
Skala: 0 = keines bis 6 = 11-20 Gläser, Mittelwert t0=0.46).
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung unterschieden sich die Mädchen von den Knaben
durch eine signifikant 25 niedrigere Angabe der konsumierten Alkoholmenge. In der Vorbefragung
und der zweiten Nachbefragung hingegen zeigen sich in Bezug auf das Geschlecht keine
signifikanten Unterschiede für die konsumierte Alkoholmenge.
Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung unterschieden sich die Land - SchülerInnen durch
einen signifikant 26 höheren Alkoholkonsum von den Stadt - SchülerInnen. In Bezug auf die
Vorbefragung und die erste Nachbefragung zeigen sich in Bezug auf das Kriterium Stadt-
Land keine signifikanten Unterschiede.
23 Mann-Whitney-U – Test; t1 = p = 0.043; t2 = p = 0.004
24 Friedman – Test; p = 0.010; mittlerer Rang t0=1.85 t1=2.05 t2=2.10
25 Mann-Whitney-U – Test; p = 0.017
26 Mann-Whitney-U – Test; p = 0.044
25

Die Häufigkeitsverteilung für die Fragen nach den Erfahrungen mit dem Zustand der „Trunkenheit“
zeigt sich folgendermassen (Tab.11):
Tab. 11: Häufigkeitsverteilung der Betrunkenheit-Items
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Warst Du schon einmal betrunken?
Nein 169 88.5 170 81.7 154 80.6
Ja 22 11.5 38 18.3 37 19.4
Gesamt 191 100.0 208 100.0 191 100.0
Warst Du in den letzten 7 Tagen betrunken?
Nein 184 96.8 201 96.6 182 95.3
Ja 6 3.2 7 3.4 6 3.1
Ja, mehrmals 0 0 0 0 3 1.6
Gesamt 190 100.0 208 100.0 191 100.0
Warst Du in den letzten 30 Tagen betrunken?
Nein 182 95.3 195 93.8 170 89.0
Ja 9 4.7 13 6.3 21 11.0
Gesamt 191 100.0 208 100.0 191 100.0
Über die drei Messzeitpunkte hat der Anteil der SchülerInnen, der angibt schon einmal betrunken
gewesen zu sein (N=123), signifikant 27 zugenommen.
Zum Zeitpunkt der Vorbefragung war der Anteil der SchülerInnen, der schon einmal betrunken
gewesen ist unter den älteren SchülerInnen signifikant 28 höher als unter den Jüngeren.
Keine signifikante Veränderung zeigte sich über die drei Messzeitpunkte für die Beantwortung
der Frage, ob sie in den vorausgegangenen 7 Tagen betrunken gewesen seien (N=124).
Wird dieselbe Frage auf den Zeitraum von 30 Tagen ausgeweitet (N=124), so zeigt sich über
die drei Messzeitpunkte eine signifikante 29 Zunahme an SchülerInnen, die diese Frage mit
„Ja“ beantworten.
Zum Zeitpunkt der Vorbefragung war der Anteil der SchülerInnen, der in den letzten 30 Tagen
betrunken gewesen ist unter den älteren SchülerInnen signifikant 30 höher als unter den
Jüngeren.
Für das Item „Hast Du schon einmal eines (oder mehrere) der folgenden Getränke getrunken:
Hooper’s Hooch, Two Dogs, Shotts, Green Mamba, Woodys, Sub Zero usw.?“ zeigt sich folgende
Häufigkeitsverteilung (Tab.12):
Tab. 12: Häufigkeitsverteilung des Items „Hast Du schon einmal eines (oder mehrere) der folgenden Getränke
getrunken: Hooper’s Hooch, Two Dogs, Shotts, Green Mamba, Woodys, Sub Zero uws.?“
27 Cochran-Test; p = 0.000
28 Chi-Quadrat – Test; p = 0.031
29 Cochran – Test; p = 0.000
30 Chi-Quadrat – Test; p = 0.016
26

t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Nein 259 94.9 231 87.2 191 82.7
Ja 14 5.1 34 12.8 40 17.3
Gesamt 273 100.0 265 100.0 231 100.0
Über die drei Messzeitpunkte hat der Anteil der SchülerInnen, der schon ein alkoholisches
Süssgetränk (Alkopops) getrunken hat, signifikant 31 und kontinuierlich zugenommen
(N=188).
In der Vorbefragung war der Anteil der Knaben, der schon eines dieser alkoholischen Süssgetränke
getrunken hat signifikant 32 höher als der Anteil der Mädchen.
Der Anteil der Land - SchülerInnen, der schon einmal eines dieser alkoholischen Süssgetränke
getrunken hat, ist zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung signifikant 33 höher als der entsprechende
Anteil der Stadt - SchülerInnen.
Folgende Häufigkeitsverteilung zeigt sich für das Item „Hast Du schon einmal eine Zigarette
geraucht?“ (Tab.13):
Tab. 13: Häufigkeitsverteilung des Items „Hast Du schon einmal eine Zigarette geraucht?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Nein 170 62.3 159 59.6 131 56.2
Ja 103 37.7 108 40.0 102 43.8
Gesamt 273 100.0 267 100.0 233 100.0
Über die drei Messzeitpunkte hat der Anteil der SchülerInnen, der bereits einmal eine Zigarette
geraucht hat signifikant 34 und kontinuierlich zugenommen (N=193).
Für die einzelnen Messzeitpunkte können in Bezug auf die Untergruppen keine signifikanten
Unterschiede festgestellt werden.
Für die drei Messzeitpunkte zeigt sich die Verteilung der Menge der in den vorausgegangenen
7 Tagen gerauchten Zigaretten folgendermassen (Tab.14). Sie bezieht sich nur auf diejenigen
SchülerInnen, die bereits einmal geraucht haben:
Tab. 14: Häufigkeitsverteilung des Items „Wieviele Zigaretten hast Du in den letzten 7 Tagen geraucht?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keine 71 68.3 78 72.2 68 66.7
Nur probiert 13 12.5 12 11.1 5 4.9
1 Zigarette 3 2.9 7 6.5 7 6.9
2-4 Zigaretten 8 7.7 2 1.9 5 4.9
5-10 Zigaretten 2 1.9 4 3.7 2 2.0
11-20 Zigaretten 2 1.9 2 1.9 3 2.9
Mehr als 20 Zigaretten 5 4.8 3 2.8 12 11.8
Gesamt 104 100.0 108 100.0 102 100.0
31 Cochran – Test; p = 0.000
32 Chi-Quadrat – Test; p = 0.038
33 Chi-Quadrat – Test; p = 0.017
34 Cochran – Test; p = 0.002
27

Über die drei Messzeitpunkte kann auch eine signifikante 35 Zunahme der Anzahl (in den vorausgegangenen
7 Tagen) gerauchter Zigaretten verzeichnet werden (N=60; Skala: 0=keine
bis 6=mehr als 20 Zigaretten, Mittelwert t0=0.95). Wobei die konsumierte Zigarettenmenge
zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung leicht unter derjenigen zum Zeitpunkt der Vorbefragung
zu liegen kommt.
Die konsumierte Zigarettenmenge (der vorausgegangenen 7 Tagen) war bei den Land - SchülerInnen
zum Zeitpunkt der Vorbefragung signifikant 36 höher als bei den Stadt - SchülerInnen.
1.2.2. Konsum illegaler Suchtmittel
Die Antworten auf die Frage „Hast Du schon einmal Haschisch oder Marihuana geraucht?“
verteilen sich wie folgt (Tab.15):
Tab. 15: Häufigkeitsverteilung zum Zeitpunkt t0 des Items „Hast Du schon einmal Haschisch oder Marihuana
geraucht?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Nein 248 91.5 232 86.9 188 80.7
Ja 23 8.5 35 13.1 45 19.3
Gesamt 271 100.0 267 100.0 233 100.0
Der Anteil der SchülerInnen, der schon einmal Haschisch oder Marihuana geraucht hat,
nimmt über die drei Messzeitpunkte signifikant 37 und kontinuierlich zu (N=192).
Die ausländischen SchülerInnen hatten zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung signifikant
38 weniger Erfahrungen mit Haschisch oder Marihuana als die SchweizerInnen.
Die Verteilung der angegeben konsumierten Menge an Haschisch bezieht sich nur auf diejenigen
SchülerInnen, die bereits einmal Haschisch konsumiert haben und zeigt sich folgendermassen
(Tab.16):
Tab. 16: Häufigkeitsverteilung zum Zeitpunkt t0 des Items „Wieviele Haschisch-Zigaretten (Joints) hast
Du in den letzten 7 Tagen geraucht?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keine 16 64.0 24 70.6 24 53.3
Nur probiert 5 20.0 3 8.8 3 6.7
1 Zigarette 1 4.0 5 14.7 8 17.8
2-4 Zigaretten 3 12.0 2 5.9 8 17.8
5-10 Zigaretten 0 0 0 0 1 2.2
11-20 Zigaretten 0 0 0 0 1 2.2
Mehr als 20 Zigaretten 0 0 0 0 0 0
Gesamt 25 100.0 34 100.0 45 100.0
Für die Menge des Haschischkonsums (in den vorausgegangenen 7 Tagen) konnte über die
drei Messzeitpunkte keine signifikante Veränderung festgestellt werden (N=15).
Auch für die einzelnen Messzeitpunkte können in Bezug auf die Untergruppen keine signifikanten
Unterschiede festgestellt werden.
35 Friedman – Test; p = 0.003; mittlerer Rang t0=1.96 t1=1.83 t2=2.21
36 Mann-Whitney-U – Test; p = 0.043
37 Cochran – Test; 0.002
38 Chi-Quadrat – Test; p = 0.021
28

Aus der ganzen Stichprobe gibt zum Zeitpunkt der Vorbefragung und der ersten Nachbefragung
niemand an, Erfahrungen mit Kokain oder Heroin gemacht zu haben. Zum Zeitpunkt der
zweiten Nachbefragung sind es zwei SchülerInnen. Jeweils eine einzige Person gibt zum
Zeitpunkt der Vorbefragung und der zweiten Nachbefragung an, Extasy konsumiert zu haben
(Tab.17).
Tab. 17: Häufigkeitsverteilung der Items zum Kokain-, Heroin- oder Extasykonsum
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Hast Du schon einmal Kokain oder Heroin eingenommen, geraucht oder gespritzt?
Nein 272 100.0 267 100.0 228 99.1
Ja 0 0 0 0 2 0.9
Gesamt 272 100.0 267 100.0 230 100.0
Wie oft hast Du in den letzten 30 Tagen Extasy genommen?
Nie 273 99.6 270 100.0 234 99.6
Einmal 0 0 0 0 1 0.4
2-4 mal 1 0.4 0 0 0 0
5 mal oder häufiger 0 0 0 0 0 0
Gesamt 274 100.0 270 100.0 235 100.0
Aufgrund der geringen Fallzahlen erübrigt sich, was den Kokain-, Heroin- oder Extasykonsum
der SchülerInnen anbelangt, die Überprüfung auf Veränderungen und Unterschiede.
1.2.3. Einstellung zum Konsum
Die Häufigkeitsverteilung des Items „Wenn Du regelmässig Alkohol trinken würdest: würde
das Freundschaften und Beschäftigungen stören, die für Dich wichtig sind?“ zeigt sich folgendermassen
(Tab.18):
Tab. 18: Häufigkeitsverteilung der Items „Wenn Du regelmässig Alkohol trinken würdest: würde das
Freundschaften und Beschäftigungen stören, die für Dich wichtig sind?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Stört sicher nicht 25 9.1 15 5.6 22 9.5
Stört wahrscheinlich 19 6.9 39 14.6 30 12.9
nicht
Stört wahrscheinlich 80 29.0 88 32.8 86 37.1
Stört sicher 152 55.1 126 47.0 94 40.5
Gesamt 276 100.0 268 100.0 232 100.0
Die Beantwortung der Frage verändert sich über die drei Messzeitpunkte nicht signifikant (N
= 195; Skala: 0 = stört sicher nicht bis 3 stört sicher, Mittelwert t0 = 2.23). Auch können keine
unterschiedlichen Verläufe der Untergruppen identifiziert werden.
Was aber beobachtet werden kann ist, dass die ältesten SchülerInnen (Jahrgang 1986) konstant
über alle drei Messzeitpunkte hinweg das Ausmass der Störung von Freundschaften und
Beschäftigungen durch regelmässigen Alkoholkonsum als signifikant geringer einschätzen als
ihre MitschülerInnen der Jahrgänge 1987 39 , 1988 40 und 1989 41 .
39 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.06
40 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.006
41 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.03
29

Die Antworten auf die Frage, ob Zigaretten rauchen zu dem Leben passt, das sie führen möchten,
verteilen sich folgendermassen (Tab.19):
Tab. 19: Häufigkeitsverteilung des Items „Zigaretten rauchen passt zu dem Leben, das Du führen willst.“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Ja, sicher 2 0.7 3 1.1 4 1.7
Ja, wahrscheinlich 15 5.4 7 2.6 13 5.6
Wahrscheinlich nicht 53 19.1 53 19.7 43 18.4
Sicher nicht 207 74.7 206 76.6 174 74.4
Gesamt 277 100.0 269 100.0 234 100.0
Die Stellungnahme zur Aussage „Zigaretten rauchen passt zu dem Leben, das Du führen
willst“ verändert sich über die drei Messzeitpunkte nicht signifikant (N = 197; Skala: 0 = Ja,
sicher bis 3 = sicher nicht, Mittelwert t0 = 2.67). Zwischen den Untergruppen bestehen weder
signifikante Unterschiede in den Verläufen noch von den Verläufen unabhängige Unterschiede.
Die Antworten auf die Frage, ob mitgeraucht würde, wenn an einem Fest Haschisch konsumiert
würde, verteilen sich folgendermassen (Tab.20):
Tab. 20: Häufigkeitsverteilung des Items „Wenn an einem Fest Haschisch geraucht würde, würdest Du
mitmachen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Ja 8 2.9 11 4.1 19 8.1
Ja, vielleicht 19 6.9 25 9.3 15 6.4
Nein 226 81.9 202 74.8 171 72.8
Ich weiss es nicht 23 8.3 32 11.9 30 12.8
Gesamt 276 100.0 270 100.0 235 100.0
Über die drei Messzeitpunkte konnte keine statistisch signifikante Veränderung festgestellt
werden in Bezug auf die Beantwortung der Frage, ob sie mitmachen würden, falls an einem
Fest Haschisch geraucht würde (N=153).
Auch konnten keine verlaufsunabhängigen Unterschiede zwischen den Untergruppen identifiziert
werden.
Die Antworten auf die Frage, ob sie glauben, dass sie ihre schulischen und beruflichen Ziele
auch erreichen könnten, wenn sie regelmässig Haschisch rauchen würden, verteilen sich folgendermassen
(21):
Tab. 21: Häufigkeitsverteilung des Items „Glaubst Du, Du könntest Deine schulischen und beruflichen
Ziele auch erreichen, wen Du regelmässig Haschisch rauchst?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Ja, sicher 3 1.1 7 2.6 13 5.6
Ja, wahrscheinlich 10 3.6 17 6.3 17 7.3
Wahrscheinlich nicht 81 29.2 77 28.6 64 27.6
Sicher nicht 183 66.1 168 62.5 138 59.5
Gesamt 277 100.0 269 100.0 232 100.0
30

Die Stellungnahme zur Aussage „Glaubst Du, Du könntest Deine schulischen und beruflichen
Ziele auch erreichen, wen Du regelmässig Haschisch rauchst?“ verändert sich über die drei
Messzeitpunkte nicht signifikant (N = 196; Skala: 0 = Ja, sicher bis 3 = sicher nicht, Mittelwert
t0 = 2.59). Es sind keine Unterschiede in den Verläufen der Untergruppen (Geschlecht,
Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) beobachtbar.
Zwischen den Untergruppen bestehen keine signifikanten verlaufsunabhängigen Unterschiede.
Die Antworten auf die Frage, ob sie finden, dass Leute, die weder rauchen noch Alkohol trinken
noch Haschisch rauchen langweilig sind, verteilen folgendermassen (Tab.22):
Tab. 22: Häufigkeitsverteilung des Items „Leute, die weder rauchen noch Alkohol trinken noch Haschisch
rauchen sind langweilig.“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Stimmt auf jeden Fall 10 3.6 6 2.2 5 2.2
Stimmt einigermassen 11 4.0 7 2.6 6 2.6
Stimmer eher nicht 27 9.8 25 9.3 27 11.7
Stimmt gar nicht 228 82.6 231 85.9 193 83.5
Gesamt 276 100.0 269 100.0 231 100.0
Die Einstellung gegenüber Leuten, die weder rauchen noch Alkohol trinken noch Haschisch
rauchen verändert sich über die drei Messzeitpunkte signifikant 42 (N = 195; Skala: 0 = stimmt
auf jeden Fall bis 3 = stimmt gar nicht; Mittelwert t0 = 2.66). Im Vergleich zur Vorabbefragung
sind zum Zeitpunkt der ersten und zweiten Nachbefragung weniger SchülerInnen der
Ansicht, dass Leute langweilig sind, die weder rauchen noch Alkohol trinken noch Haschisch
rauchen.
Für die Untergruppen zeigen sich keine Unterschiede in den Veränderungen über die Zeit.
Unabhängig von der Zeit ist die Einstellung der Mädchen gegenüber Leuten, die keine Drogen
konsumieren signifikant 43 besser als diejenige der Knaben (Abb.6).
Die Einstellung der Spez.Sek.SchülerInnen 44 und der SekundarschülerInnen 45 gegenüber Leuten,
die keine Drogen konsumieren, ist über alle drei Messzeitpunkte hinweg signifikant besser
als die Einstellung der RealschülerInnen.
42 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.002
43 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.031
44 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.010
45 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.004
31

3,0
3,2
2,9
3,0
2,8
2,8
2,7
2,6
Geschätztes Randmittel
2,6
2,5
2,4
2,3
t0
Abb. 6: Zeitverlauf für das Item „Leute, die
weder rauchen noch Alkohol trinken noch
Haschisch rauchen sind langweilig“
unterteilt nach Geschlecht
t1
t2
Mädchen
Junge
Geschätztes Randmittel
2,4
2,2
2,0
t0
t1
t2
Realschule
Sekundarschule
Spez. Sek.
Abb. 7: Zeitverlauf für das Item „Leute, die weder
rauchen noch Alkohol trinken noch Haschisch rauchen
sind langweilig“ unterteilt nach Klassenniveau
Die Häufigkeitsverteilung des Items „Was würde Dein bester Freund/Deine beste Freundin
denken, wenn Du ab und zu mal betrunken wärst?“ zeigt sich folgendermassen (Tab.23):
Tab. 23: Häufigkeitsverteilung des Items „Was würde Dein bester Freund/Deine beste Freundin denken,
wenn Du ab und zu mal betrunken wärst?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Er/sie wäre wütend auf 113 41.5 96 36.1 61 26.3
mich
Er/sie würde sich ein 71 26.1 61 22.9 65 28.0
wenig aufregen
Es wäre ihm/ihr egal 44 16.2 59 22.2 52 22.4
Er/sie würde das akzeptieren
34 12.5 38 14.3 37 15.9
Er/sie fände das ganz 10 3.7 12 4.5 17 7.3
in Ordnung
Gesamt 272 100.0 266 100.0 232 100.0
Über die drei Messzeitpunkte hinweg rechnen die SchülerInnen mit einer signifikant steigenden
Toleranz bzw. Gleichgültigkeit ihres besten Freundes/ihrer besten Freundin gegenüber
übermässigem Alkoholkonsum ihrerseits 46 (N = 190; Skala: 0 = er/sie wäre wütend auf mich
bis 4 = er/sie fände das ganz in Ordnung, Mittelwert t0 = 1.12) (Abb.8).
Die Toleranz der besten FreundInnen verändert sich, über die drei Messzeitpunkte betrachtet,
nicht signifikant verschieden für die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau
und SchweizerIn/AusländerIn). Zwischen den Untergruppen bestehen keine signifikanten
zeitunabhängigen Unterschiede.
46 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.001
32

1,6
1,4
Geschätztes Randmittel
1,2
1,0
t0
t1
t2
Abb. 8: Zeitverlauf für das Item „Was würde Dein bester Freund/Deine beste Freundin denken, wenn Du
ab und zu mal betrunken wärst?“ für die gesamte Stichprobe (N = 190; Skala: 0 = er/sie wäre wütend auf
mich bis 4 = er/sie fände das ganz in Ordnung, Mittelwert t0 = 1.12)
1.2.4. Konsum der MitschülerInnen
Die Fragen 54 – 56 des Fragebogens (siehe Fragebogen im Anhang) wurden zu einer Skala
zusammengefasst, die misst, wie hoch die SchülerInnen den Suchtmittelkonsum der gleichaltrigen
MitschülerInnen einschätzen (N = 183; mögliche Wert von 0 - 18, Mittelwert t0 = 5.34).
Der Wertebereich dieser Skala liegt zwischen 0 und 18. Hohe Werte stehen für einen hohen,
geschätzten Suchtmittelkonsum der MitschülerInnen und umgekehrt. Über die ganze Stichprobe
betrachtet, zeigt sich für den Zeitpunkt der Vorabbefragung folgendes Bild:
50
40
30
20
Häufigkeit
10
0
1
3
5
7
9
11
13
15
17
Std.abw. = 2,82
Mittel = 5
N = 273,00
Abb. 9: Häufigkeitsverteilung der Skala „Geschätzter Suchtmittelkonsum der gleichaltrigen SchülerInnen“
Die Einschätzung des allgemeinen Drogenkonsums der gleichaltrigen SchülerInnen verändert
sich über die drei Messzeitpunkte hinweg nicht signifikant. Es können ebenfalls keine Unterschiede
in den Verläufen für die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau
und SchweizerIn/AusländerIn) festgestellt werden.
Es zeigt sich aber, dass die Mädchen über alle Messzeitpunkte hinweg den Drogenkonsum der
gleichaltrigen SchülerInnen signifikant 47 höher einschätzen als die Knaben.
47 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.002
33

Für den Alkoholkonsum der gleichaltrigen SchülerInnen sieht die Antwortverteilung folgendermassen
aus (Tab.24):
Tab. 24: Häufigkeitsverteilung des Items „Was glaubst Du: wie viele SchülerInnen Deines Alters aus Deinem
Schulhaus haben in den letzten 7 Tagen Alkohol getrunken?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 29 10.5 16 6.0 10 4.3
Etwa 10 von 100 90 32.7 68 25.7 64 27.5
Etwa 30 von 100 93 33.8 113 42.6 81 34.8
Etwa 50 von 100 47 17.1 44 16.6 48 20.6
Etwa 70 von 100 14 5.1 21 7.9 26 11.2
Etwa 90 von 100 2 0.7 3 1.1 4 1.7
Alle 0 0.0 0 0 0 0
Gesamt 275 100.0 265 100.0 233 100.0
Über die drei Messzeitpunkte hinweg, verändert sich die Einschätzung davon, wie viele der
gleichaltrigen SchülerInnen in den vergangenen 7 Tagen Alkohol getrunken haben für die
ganze Stichprobe nicht signifikant (N = 192; Skala: 0 = Keine/Keiner bis 6 = alle, Mittelwert
t0 = 1.86).
Hingegen verändert sich die betreffende Einschätzung für die Untergruppen der Knaben und
der Mädchen signifikant 48 verschieden. So erhöht sich die Einschätzung der Mädchen, bezüglich
dem Anteil der Gleichaltrigen, die Alkohol trinken, über die drei Messzeitpunkte hinweg.
Hingegen sinkt die entsprechende Einschätzung der Knaben, über die drei Messzeitpunkte
betrachtet (Abb.10).
Zwischen den Untergruppen bestehen keine signifikanten zeitunabhängigen Unterschiede.
2,4
2,2
2,0
Geschätztes Randmittel
1,8
1,6
t0
t1
t2
Mädchen
Junge
Abb. 10: Zeitverlauf für das Item „Was glaubst Du: wie viele SchülerInnen Deines Alters aus Deinem
Schulhaus haben in den letzten 7 Tagen Alkohol getrunken?“ unterteilt nach Geschlecht
Für den Zigarettenkonsum der gleichaltrigen SchülerInnen sieht die Antwortverteilung folgendermassen
aus (Tab.25):
48 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.038
34

Tab. 25: Häufigkeitsverteilung des Items „Was glaubst Du: wie viele SchülerInnen Deines Alters aus Deinem
Schulhaus haben in den letzten 7 Tagen Zigaretten geraucht?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 21 7.6 16 6.1 9 3.9
Etwa 10 von 100 55 19.9 41 15.5 45 19.5
Etwa 30 von 100 71 25.7 65 24.6 64 27.7
Etwa 50 von 100 73 26.4 74 28.0 59 25.5
Etwa 70 von 100 35 12.7 52 19.7 38 16.5
Etwa 90 von 100 20 7.2 16 6.1 15 6.5
Alle 1 0.4 0 0 1 0.4
Gesamt 276 100.0 264 100.0 231 100.0
Die Einschätzung davon, wie viele der gleichaltrigen SchülerInnen in den vorausgegangenen
7 Tagen Zigaretten geraucht haben, verändert sich nicht über die Zeit (N = 192; Skala: 0 =
Keine/Keiner bis 6 = alle, Mittelwert t0 =2.48). Für die Untergruppen (Geschlecht, Alter,
Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) können keine unterschiedlichen
Verläufe festgestellt werden.
Zwischen den Untergruppen bestehen ebenfalls keine signifikanten zeitunabhängigen Unterschiede.
Für den Haschischkonsum der gleichaltrigen SchülerInnen sieht die Antwortverteilung folgendermassen
aus (Tab.26):
Tab. 26: Häufigkeitsverteilung des Items „Was glaubst Du: wie viele SchülerInnen Deines Alters aus Deinem
Schulhaus haben in den letzten 7 Tagen Haschisch geraucht?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 89 32.6 64 24.3 53 23.2
Etwa 10 von 100 134 49.1 127 48.3 112 49.1
Etwa 30 von 100 37 13.6 45 17.1 40 17.5
Etwa 50 von 100 10 3.7 19 7.2 14 6.1
Etwa 70 von 100 2 0.7 6 2.3 7 3.1
Etwa 90 von 100 1 0.4 1 0.4 1 0.4
Alle 0 0.0 1 0.4 1 0.4
Gesamt 273 100.0 263 100.0 228 100.0
Die Einschätzung davon, wie viele der gleichaltrigen SchülerInnen in den vorausgegangenen
7 Tagen Haschisch geraucht haben, verändert sich nicht signifikant über die Zeit (N = 185;
Skala: 0 = Keine/Keiner bis 6 = alle, Mittelwert t0 = 0.94). Für die Untergruppen (Geschlecht,
Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) ergeben sich keine unterschiedlichen
Verläufe über die drei Messzeitpunkte.
Die Mädchen schätzen den Anteil der gleichaltrigen SchülerInnen, die in den vorausgegangenen
7 Tagen Haschisch geraucht haben, konstant signifikant 49 höher als die Knaben.
1.2.5. Konsum der KollegInnen
Für den Alkoholkonsum der KollegInnen sieht die Antwortverteilung folgendermassen aus
(Tab.27):
49 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.026
35

Tab. 27: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die Alkohol trinken?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 119 43.6 117 44.2 78 33.3
Etwa ein Viertel 85 31.1 70 26.4 73 31.2
Etwa die Hälfte 21 7.7 40 15.1 31 13.2
Etwa drei Viertel 7 2.6 12 4.5 17 7.3
fast alle 10 3.7 11 4.2 12 5.1
Keine Antwort 31 11.4 15 5.7 23 9.8
Gesamt 273 100.0 265 100.0 234 100.0
Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen Alkohol trinken, verändern sich für die gesamte
Stichprobe nicht signifikant über die drei Messzeitpunkte (N = 156; Skala: 0 Keine/Keiner bis
4 fast alle, Mittelwert t0 = 0.88).
Sie verändern sich jedoch signifikant 50 unterschiedlich für die Untergruppen (Geschlecht,
Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) der Mädchen und der Knaben.
So erhöht sich die Einschätzung der Mädchen, bezüglich dem Anteil der KollegInnen,
die Alkohol trinken, über die drei Messzeitpunkte hinweg. Hingegen sinkt die entsprechende
Einschätzung der Knaben, über die drei Messzeitpunkte hinweg (Abb. 11).
Unabhängig vom Verlauf über die drei Messzeitpunkte unterscheiden sich die SchülerInnen
mit Jahrgang 1987 durch konstant höhere Angaben zum Alkoholkonsum der KollegInnen
signifikant 51 von ihren MitschülerInnen des Jahrgangs 1988.
1,4
1,2
Geschätztes Randmittel
1,0
,8
t0
t1
t2
Mädchen
Abb. 11: Zeitverlauf für das Item „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die Alkohol trinken?“ unterteilt
nach Geschlecht
Junge
Für die Frage, ob es unter ihren KollegInnen solche gibt, die sich mindestens einmal pro Woche
betrinken, sieht die Antwortverteilung folgendermassen aus (Tab.28):
Tab. 28: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die sich mindestens
einmal pro Woche betrinken?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 215 78.2 198 76.2 160 69.6
50 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.003
51 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.037
36

Etwa ein Viertel 18 6.5 31 11.9 40 17.4
Etwa die Hälfte 2 0.7 8 3.1 6 2.6
Etwa drei Viertel 2 0.7 0 0 2 0.9
fast alle 1 0.4 1 0.4 0 0
Keine Antwort 37 13.5 22 8.5 22 9.6
Gesamt 275 100.0 260 100.0 230 100.0
Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen sich mindestens einmal pro Woche betrinken, verändern
sich nicht über die Zeit (N = 145;Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwert t0 =
0.12). Es bestehen auch keine Unterschiede im Verlauf für die Untergruppen (Geschlecht,
Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn).
Zwischen den Untergruppen bestehen keine signifikanten zeitunabhängigen Unterschiede.
Die Angaben zum Zigarettenkonsum der KollegInnen verteilen sich folgendermassen
(Tab.29):
Tab. 29: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die Zigaretten rauchen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 113 41.1 113 42.5 82 35.2
Etwa ein Viertel 92 33.7 86 32.3 93 39.9
Etwa die Hälfte 15 5.5 22 8.3 9 3.9
Etwa drei Viertel 12 4.4 11 4.1 12 5.2
fast alle 14 5.1 16 6.0 16 6.9
Keine Antwort 27 9.9 18 6.8 21 9.0
Gesamt 273 100.0 266 100.0 233 100.0
Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen Zigaretten rauchen, verändern sich, über die drei
Messzeitpunkte nicht (N = 158; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwert t0 = 0.92).
Für die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
lassen sich keine unterschiedlichen Verläufe identifizieren.
Die SchülerInnen mit Jahrgang 1987 unterscheiden sich durch höhere Angaben zum Zigarettenkonsum
der KollegInnen von ihren MitschülerInnen der Jahrgänge 1988 52 und 1989 53 .
Die Angaben zum Cannabiskonsum der KollegInnen verteilen sich folgendermassen
(Tab.30):
Tab. 30: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die Cannabis rauchen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 193 69.9 188 70.7 141 62.1
Etwa ein Viertel 34 12.3 48 18.0 48 21.1
Etwa die Hälfte 8 2.9 11 4.1 11 4.8
Etwa drei Viertel 4 1.4 1 0.4 5 2.2
52 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.003
53 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.018
37

fast alle 2 0.7 1 0.4 4 1.8
Keine Antwort 35 12.7 17 6.4 18 7.9
Gesamt 276 100.0 266 100.0 227 100.0
Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen Cannabis rauchen verändern sich nicht für die drei
Messzeitpunkte (N = 152; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwert t0 = 0.31). Es ergeben
sich keine Unterschiede im Verlauf für die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-
Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn).
Zwischen den Untergruppen bestehen keine signifikanten zeitunabhängigen Unterschiede.
Die Angaben zum Konsum von Schnüffelstoffen der KollegInnen verteilen sich folgendermassen
(Tab.31):
Tab. 31: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die Schnüffelstoffe
inhalieren?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 218 79.9 232 87.2 201 87.4
Etwa ein Viertel 12 4.4 15 5.6 9 3.9
Etwa die Hälfte 2 0.7 1 0.4 1 0.4
Etwa drei Viertel 0 0.0 1 0.4 0 0
fast alle 1 0.4 0 0 0 0
Keine Antwort 40 14.7 17 6.4 19 8.3
Gesamt 273 100.0 266 100.0 230 100.0
Die Angaben, wie viele KollegInnen Schnüffelstoffe inhalieren verändern sich nicht über die
drei Messzeitpunkte (N = 147; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwert t0 = 0.10).
Auch können keine unterschiedlichen Verläufe für die Untergruppen (Geschlecht, Alter,
Stadt-Land, Klassenniveau und Nationalität) beobachtet werden. Zwischen den Untergruppen
bestehen keine signifikanten über die drei Messzeitpunkte konstanten Unterschiede.
Die Angaben zum Konsum von Medikamenten der KollegInnen verteilen sich folgendermassen
(Tab.32):
38

Tab. 32: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die ein Medikament
nehmen, um sich zu berauschen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 241 87.3 243 90.7 210 90.1
Etwa ein Viertel 2 0.7 5 1.9 5 2.1
Etwa die Hälfte 0 0.0 0 0 1 0.4
Etwa drei Viertel 0 0.0 0 0 0 0
fast alle 0 0.0 0 0 0 0
Keine Antwort 33 12.0 20 7.5 17 7.3
Gesamt 276 100.0 268 100.0 233 100.0
Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen Medikamente nehmen, um sich zu berauschen verändern
sich nicht signifikant (N = 157; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwerte t0 =
0.01). Für die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
ergeben sich keine unterschiedlichen Verläufe. Zwischen den Untergruppen
bestehen keine signifikanten zeitunabhängigen Unterschiede.
Die Angaben zum Konsum von Kokain oder Crack der KollegInnen verteilen sich folgendermassen
(Tab.33):
Tab. 33: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die Kokain oder
Crack nehmen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 241 87.6 246 91.8 206 88.8
Etwa ein Viertel 2 0.7 4 1.5 6 2.6
Etwa die Hälfte 1 0.4 0 0 0 0
Etwa drei Viertel 0 0.0 0 0 1 0.4
fast alle 0 0.0 0 0 0 0
Keine Antwort 31 11.3 18 6.7 19 8.2
Gesamt 275 100.0 268 100.0 232 100.0
Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen Kokain oder Crack nehmen verändern sich nicht
über die drei Messzeitpunkte (N = 154; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwerte t0 =
0.01). Für die Untergruppen nach Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und Nationalität
ergeben sich keine unterschiedlichen Verläufe. Zwischen den Untergruppen bestehen
keine über die Zeit konstante Unterschiede.
Die Angaben zum Konsum von Heroin der KollegInnen verteilen sich folgendermassen
(Tab.34):
Tab. 34: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die Heroin nehmen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 243 88.4 246 92.5 212 91.0
Etwa ein Viertel 2 0.7 3 1.1 4 1.7
Etwa die Hälfte 0 0.0 0 0 0 0
Etwa drei Viertel 0 0.0 0 0 0 0
fast alle 0 0.0 0 0 0 0
Keine Antwort 30 10.9 17 6.4 17 7.3
Gesamt 275 100.0 266 100.0 233 100.0
39

Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen Heroin nehmen verändern sich nicht über die drei
Messzeitpunkte (N = 159; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwerte t0 = 0.01). Für
die Untergruppen nach Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und Nationalität ergeben
sich keine unterschiedlichen Verläufe. Zwischen den Untergruppen bestehen keine über
die Zeit konstante Unterschiede.
Die Angaben zum Konsum von LSD oder andere Halluzinogene der KollegInnen verteilen
sich folgendermassen (Tab.35):
Tab. 35: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die LSD oder andere
Halluzinogene nehmen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 239 86.6 239 89.2 211 90.6
Etwa ein Viertel 1 0.4 9 3.4 4 1.7
Etwa die Hälfte 0 0.0 0 0 0 0
Etwa drei Viertel 0 0.0 0 0 0 0
fast alle 0 0.0 0 0 0 0
Keine Antwort 36 13.0 20 7.5 18 7.7
Gesamt 276 100.0 268 100.0 233 100.0
Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen LSD oder andere Halluzinogene nehmen, verändern
sich nicht signifikant (N = 154; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwerte t0 =
0.00). Die zeitlichen Verläufe der Untergruppen unterscheiden sich nicht signifikant voneinander.
Zwischen den Untergruppen können keine über die Zeit konstanten Unterschiede identifiziert
werden.
Die Angaben zum Konsum von Extasy der KollegInnen verteilen sich wie folgt (Tab.36):
Tab. 36: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die Extasy nehmen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 233 84.7 238 88.8 210 90.1
Etwa ein Viertel 7 2.5 8 3.0 6 2.6
Etwa die Hälfte 0 0.0 0 0 0 0
Etwa drei Viertel 1 0.4 0 0 0 0
fast alle 0 0.0 0 0 0 0
Keine Antwort 34 12.4 22 8.2 17 7.3
Gesamt 275 100.0 268 100.0 233 100.0
Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen Extasy nehmen verändern sich nicht über die drei
Messzeitpunkte (N = 153; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwerte t0 = 0.05). Die
Zeitverläufe in den Untergruppen Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und Nationalität
unterscheiden sich nicht signifikant. Zwischen den Untergruppen bestehen keine signifikanten
vom zeitlichen Verlauf unabhängigen Unterschiede.
Die Verteilung der Angaben zum Konsum von Stimulantien und Amphetamine der KollegInnen
können nachfolgender Tabelle entnommen werden (Tab.37):
40

Tab. 37: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die Stimulantien und
Amphetamine nehmen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 234 84.8 238 89.1 207 88.8
Etwa ein Viertel 3 1.1 7 2.6 5 2.1
Etwa die Hälfte 1 0.4 0 0 1 0.4
Etwa drei Viertel 0 0.0 0 0 1 0.4
fast alle 0 0.0 1 0.4 0 0
Keine Antwort 38 13.8 21 7.9 19 8.2
Gesamt 276 100.0 267 100.0 233 100.0
Die Angaben dazu, wie viele KollegInnen Stimulantien oder Amphetamine nehmen, verändern
sich nicht über die drei Messzeitpunkte (N = 149; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle,
Mittelwerte t0 = 0.02). Zwischen den Untergruppen bestehen weder hinsichtlich der Verläufe
noch unabhängig vom Zeitverlauf signifikante Unterschiede.
Die Verteilung der Angaben zum Konsum von anderen Drogen durch die KollegInnen, zeigt
sich folgendermassen (Tab.38):
Tab. 38: Häufigkeitsverteilung des Items „Gibt es unter Deinen KollegInnen solche, die andere Drogen
nehmen?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Keiner/Keine 224 81.2 226 84.6 183 78.2
Etwa ein Viertel 11 4.0 15 5.6 22 9.4
Etwa die Hälfte 2 0.7 1 0.4 3 1.3
Etwa drei Viertel 0 0 2 0.7 3 1.3
fast alle 0 0 0 0 1 0.4
Keine Antwort 39 14.1 23 8.6 22 9.4
Gesamt 276 100.0 267 100.0 234 100.0
Zwischen Zeitpunkt t0 und t2 verändern sich die Angaben darüber, wie viele KollegInnen
andere Drogen nehmen nicht (N = 148; Skala: 0 Keine/Keiner bis 4 fast alle, Mittelwerte t0 =
0.06). Auch die Verläufe der Untergruppen nach Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau
und SchweizerIn/AusländerIn unterscheiden sich nicht signifikant voneinander. Unabhängig
vom zeitlichen Verlauf bestehen zwischen den Untergruppen keine signifikanten Unterschiede.
1.2.6. Auslöser für Drogenkonsum
Untenstehender Tabelle können die Häufigkeitsverteilungen entnommen werden zum Item-
Block „Gründe für den Suchtmittelkonsum“ (Tab.39):
41

Tab. 39: Häufigkeitsverteilung der einzelnen Items zur Frage „Welches sind Deiner Meinung nach die 3
häufigsten Probleme/Situationen/Grüne, die einen jungen Menschen dazu führen, Suchtmittel zu nehmen?“
gegliedert in absteigender Reihenfolge ihrer „Popularität“ zum Zeitpunkt t0
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Wenn KollegInnen oder FreundInnen auch Suchtmittel nehmen als Grund für Suchtmittelkonsum
Nein 123 45.2 107 39.8 109 46.6
Ja 149 54.8 162 60.2 125 53.4
Gesamt 272 100.0 269 100.0 234 100.0
Beziehungsprobleme als Grund für Suchtmittelkonsum
Nein 147 54.0 123 45.7 109 46.6
Ja 125 46.0 146 54.3 125 53.4
Gesamt 272 100.0 269 100.0 234 100.0
Um zu erleben „wie es sich anfühlt“ als Grund für Suchtmittelkonsum
Nein 166 61.0 181 67.3 162 69.2
Ja 106 39.0 88 32.7 72 30.8
Gesamt 272 100.0 269 100.0 234 100.0
Schul- oder Arbeitsprobleme als Grund für Suchtmittelkonsum
Nein 181 66.5 163 60.6 143 61.1
Ja 91 33.5 106 39.4 91 38.9
Gesamt 272 100.0 269 100.0 234 100.0
Um Enttäuschungen zu vergessen als Grund für Suchtmittelkonsum
Nein 191 70.2 187 69.5 165 70.5
Ja 81 29.8 82 30.5 69 29.5
Gesamt 272 100.0 269 100.0 234 100.0
Einsamkeit als Grund für Suchtmittelkonsum
Nein 197 72.4 195 72.5 161 68.8
Ja 75 27.6 74 27.5 73 31.2
Gesamt 272 100.0 269 100.0 234 100.0
Tod einer nahestehenden Person oder eine schwere Krankheit als Grund für Suchtmittelkonsum
Nein 202 74.3 184 68.4 169 72.2
Ja 70 25.7 85 31.6 65 27.8
Gesamt 272 100.0 269 100.0 234 100.0
Um etwas Aufregendes oder Riskantes zu erleben als Grund für Suchtmittelkonsum
Nein 210 77.2 228 85.1 190 81.2
Ja 62 22.8 40 14.9 44 18.8
Gesamt 272 100.0 268 100.0 234 100.0
Minderwertigkeitsgefühle als Grund für Suchtmittelkonsum
Nein 229 84.2 230 85.5 191 81.6
Ja 43 15.8 39 14.5 43 18.4
Gesamt 272 100.0 269 100.0 234 100.0
Über die drei Messzeitpunkte konnte für die Beurteilung der Gründe, die zum Konsum von
Drogen führen können, keine statistisch signifikanten Veränderungen festgestellt werden.
42

Der Grund, dass KollegInnen oder FreundInnen Suchtmittel nehmen, wird zum Zeitpunkt der
Vorabbefragung zu einem signifikant 54 höheren Anteil von Land-SchülerInnen gewählt. Zum
Zeitpunkt der ersten Nachbefragung besteht ein signifikanter 55 Unterschied zwischen den
Klassenniveaus. Der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der dieses Item angekreuzt hat ist
deutlich grösser als der Anteil der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum grösser als der
Anteil der RealschülerInnen.
Zum Zeitpunkt der ersten und der zweiten Nachbefragung sind die Mädchen jeweils zu einem
signifikant 56 grösseren Anteil der Ansicht, dass Beziehungsprobleme zu einer Sucht beitragen
können.
Die Jahrgangsgruppen unterscheiden sich zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung signifikant
57 aber unregelmässig bezüglich den Anteilen, mit denen sie den Grund „Um zu erleben
„wie es sich anfühlt““ für eine Sucht verantwortlich machen.
Die Knaben kreuzen zum Zeitpunkt der Vorabbefragung signifikant 58 häufiger als die Mädchen
das Item „Schul- oder Arbeitsprobleme“ an. Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung
betrachten die Land-SchülerInnen signifikant 59 häufiger als die Stadt-SchülerInnen „Schuloder
Arbeitsprobleme“ als möglichen Auslöser für eine Sucht.
„Um Enttäuschungen (Frust) zu vergessen“ als Grund wählten zum Zeitpunkt der ersten
Nachbefragung ein signifikant 60 grösserer Anteil der Land-SchülerInnen. Zum Zeitpunkt der
ersten Nachbefragung kreuzten die AusländerInnen dieses Item signifikant 61 häufiger an als
die SchweizerInnnen.
Die AusländerInnen sind sowohl zum Zeitpunkt der Vorabbefragung als auch zum Zeitpunkt
der zweiten Nachbefragung zu signifikant 62 grösseren Anteilen der Meinung, dass „Einsamkeit“
ein Grund für Suchtmittelkonsum sei.
Die Mädchen sind zum Zeitpunkt der Vorabbefragung signifikant 63 deutlicher der Überzeugung,
dass der „Tod einer nahestehenden Person oder eine schwere Krankheit“ der Auslöser
für eine Sucht sein können. Die Stadt-SchülerInnen nannten sowohl zum Zeitpunkt t0 als auch
zum Zeitpunkt t2 signifikant 64 häufiger als die Land-SchülerInnen „Tod einer nahestehenden
Person oder eine schwere Krankheit“ als Grund, der zu einem Suchtmittelkonsum führen
kann.
Ein signifikant 65 grösserer Anteil der Land-SchülerInnen ist zum Zeitpunkt der Vorabbefragung
der Meinung, dass eine Sucht ausgelöst werden kann, weil jemand etwas Aufregendes
oder Riskantes erleben möchte.
Signifikant 66 deutlicher als die SekundarschülerInnen und diese wiederum als die RealschülerInnen
sind zu den Messzeitpunkten der ersten und zweiten Nachbefragung die
Spez.Sek.SchülerInnen der Ansicht, dass Minderwertigkeitsgefühle als Grund für eine Abhängigkeit
in Frage kommen.
1.2.7. Abweichendes Verhalten
Nachfolgende Tabelle führt die Häufigkeitsverteilung auf zu den Items über das normwidrige
Verhalten (Tab.40):
54 Chi-Quadrat – Test; p = 0.037
55 Chi-Quadrat-Test; p = 0.036
56 Chi-Quadrat-Test; t1 = p = 0.017: t2 = p = 0.012
57 Chi-Quadrat-Test; p = 0.013
58 Chi-Quadrat-Test; p = 0.002
59 Chi-Quadrat – Test; p = 0.020
60 Chi-Quadrat – Test; p = 0.006
61 Chi-Quadrat-Test; p =0.031
62 Chi-Quadrat-Test; t0 = p = 0.017; t2 = p = 0.015
63 Chi-Quadrat-Test; p = 0.043
64 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.000; t2 = p = 0.026
65 Chi-Quadrat – Test; p = 0.016
66 Chi-Quadrat-Test; t1 = p = 0.036; t2 = p = 0.000
43

Tab. 40: Häufigkeitsverteilung der einzelnen Items zum normwidrigen Verhalten, gegliedert nach ihrer
abnehmenden „Popularität“ zum Zeitpunkt t0
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Bei Klassenarbeiten gemogelt, abgeschrieben oder gespickt
Nein 141 52.2 120 44.8 156 66.7
Ja 129 47.8 148 55.2 78 33.3
Gesamt 270 100.0 268 100.0 234 100.0
Ins Kino gegangen, mit dem Bus/Tram oder dem Zug gefahren oder irgendwo gegessen, ohne zu bezahlen
Nein 225 82.7 222 83.5 197 84.2
Ja 47 17.3 44 16.5 37 15.8
Gesamt 272 100.0 266 100.0 234 100.0
Zu Hause etwas absichtlich kaputt gemacht, das Dir nicht gehört
Nein 241 88.6 234 87.0 217 92.7
Ja 31 11.4 35 13.0 17 7.3
Gesamt 272 100.0 269 100.0 234 100.0
Zu Hause Geld genommen, das Dir nicht gehört
Nein 242 89.0 223 83.2 199 85.4
Ja 30 11.0 45 16.8 34 14.6
Gesamt 272 100.0 268 100.0 233 100.0
In der Schule etwas LehrerInnen oder MitschülerInnen genommen, das Dir nicht gehört
Nein 242 89.6 230 85.8 212 91.4
Ja 28 10.4 38 14.2 20 8.6
Gesamt 270 100.0 268 100.0 232 100.0
Eine Waffe bei Dir gehabt
Nein 247 91.5 245 91.8 217 94.3
Ja 23 8.5 22 8.2 13 5.7
Gesamt 270 100.0 267 100.0 230 100.0
In der Schule etwas absichtlich kaputt gemacht, das der Schule gehört
Nein 249 91.5 246 91.8 221 94.4
Ja 23 8.5 22 8.2 13 5.6
Gesamt 272 100.0 268 100.0 234 100.0
Etwas aus einem Geschäft mitgenommen, ohne es zu bezahlen
Nein 250 91.9 245 91.4 219 93.6
Ja 22 8.1 23 8.6 15 6.4
Gesamt 272 100.0 268 100.0 234 100.0
Aus einem fremden Haus etwas genommen, das Dir nicht gehört
Nein 258 94.9 259 96.6 229 97.9
Ja 14 5.1 9 3.4 5 2.1
Gesamt 272 100.0 268 100.0 234 100.0
44

Eine erwachsene Person geschlagen
Nein 260 95.6 248 92.5 217 92.7
Ja 12 4.4 20 7.5 17 7.3
Gesamt 272 100.0 268 100.0 234 100.0
Auf Wände oder Autos geschmiert oder gesprayt
Nein 262 96.3 250 94.0 222 94.9
Ja 10 3.7 16 6.0 12 5.1
Gesamt 272 100.0 266 100.0 234 100.0
Die Schule geschwänzt
Nein 263 97.4 240 89.9 222 94.9
Ja 7 2.6 27 10.1 12 5.1
Gesamt 270 100.0 267 100.0 234 100.0
Ein Fahrrad oder Inline Skates gestohlen
Nein 265 97.8 260 96.7 223 96.1
Ja 6 2.2 9 3.3 9 3.9
Gesamt 271 100.0 269 100.0 232 100.0
Eine Nacht von Zu Hause weggeblieben, ohne dass die Eltern wussten, wo Du warst
Nein 262 96.7 253 94.8 214 92.2
Ja 9 3.3 14 5.2 18 7.8
Gesamt 271 100.0 267 100.0 232 100.0
Jemandem die Tasche oder das Portemonnaie entrissen oder gestohlen
Nein 271 99.6 266 99.6 232 99.1
Ja 1 0.4 1 0.4 2 0.9
Gesamt 272 100.0 267 100.0 234 100.0
Signifikant 67 ist der Verlauf für das Item „Bei Klassenarbeiten gemogelt, abgeschrieben oder
gespickt“. Hier ist der Anteil zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung deutlich höher als zum
Zeitpunkt der Vorabbefragung und sinkt für den zweiten Nachbefragungszeitpunkt gar etwas
unter das Ausgangsniveau (t0). Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der Mädchen,
der angibt bei Klassenarbeiten gemogelt, abgeschrieben oder gespickt zu haben signifikant
68 grösser als der Anteil der Knaben. Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung ist der
Anteil der Stadt-SchülerInnen, der angibt bei Klassenarbeiten gemogelt zu haben signifikant 69
grösser als der Anteil der Land-SchülerInnen. Zwischen den drei Oberstufen-Gruppen kann
für die erste und zweite Nachbefragung ein signifikanter 70 Unterschied festgestellt werden.
Zum ersten Nachbefragungszeitpunkt zeigt sich, dass der Anteil der SekundarschülerInnen,
der angibt bei Klassenarbeiten gemogelt zu haben deutlich grösser ist als die Anteile, der Real-
und Spez.Sek.SchülerInnen. Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung hingegen ist der
Anteil der RealschülerInnen, der angibt bei Klassenarbeiten gemogelt zu haben deutlich geringer
als der Anteil der Sekundar- und Spez.Sek.SchülerInnen.
Keine signifikante Veränderung über die Zeit wird für das Item „Ins Kino gegangen mit dem
Bus/Tram oder dem Zug gefahren oder irgendwo gegessen, ohne zu bezahlen“ festgestellt.
67 Cochran’s Q-Test; p = 0.000
68 Chi-Quadrat – Test; p = 0.003
69 Chi-Quadrat – Test; p = 0.000
70 Chi-Quadrat – Test; t1 = p =0.002, t2 = p = 0.005
45

Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der Stadt-SchülerInnen, der angibt in Kino
gegangen zu sein usw. ohne zu bezahlen signifikant 71 grösser als der Anteil der Land-
SchülerInnen. Derselbe Unterschied zeigt sich nicht für den Zeitpunkt der ersten Nachbefragung,
aber für den Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung wieder signifikant 72 .
Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung zeigt sich ein signifikanter 73 Unterschied zwischen
den Jahrgängen. Entgegen allgemeiner Erwartungen sind die Anteile der jüngeren
SchülerInnen, die angeben ohne zu bezahlen ins Kino gegangen zu sein etc. jeweils grösser
als die Anteile der älteren SchülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte konnte eine statistisch signifikante Veränderung festgestellt
werden für das Item „ Zu Hause etwas absichtlich kaputt gemacht, das Dir nicht gehört“. Der
Anteil der SchülerInnen, der Zuhause etwas absichtlich kaputt gemacht hat, ist zum Zeitpunkt
der ersten Nachbefragung höher als zum Zeitpunkt der Vorabbefragung. Hingegen ist er zum
Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung sogar kleiner als zum Zeitpunkt der Vorabbefragung.
Keine Unterschiede zeigten sich zu den drei Messzeitpunkten zwischen den Untergruppen.
Der Anteil der SchülerInnen, der angibt Zuhause Geld genommen zu haben, das ihnen nicht
gehört, nimmt über die drei Messzeitpunkte signifikant zu, wenn er auch zum zweiten Messzeitpunkt
leicht unter dem Anteil des ersten Messzeitpunkts zu liegen kommt.
Der Anteil der ältesten SchülerInnen (1986), der Zuhause Geld gestohlen hat ist zum Zeitpunkt
der ersten Nachbefragung deutlich höher als der Anteil der SchülerInnen mit Jahrgang
1987, 1988 und 1989 74 .
Eine signifikante 75 Veränderung zeigt sich für die Anteile der SchülerInnen, die angeben in
der Schule etwas von LehrerInnen oder MitschülerInnen genommen zu haben. So ist der Anteil
zum ersten Messzeitpunkt deutlich höher als gegenüber der Vorabbefragung, fällt aber für
den dritten Messzeitpunkt wieder auf das Ausgangsniveau zurück. Zwischen den Untergruppen
konnten keine Unterschiede festgestellt werden.
Über die drei Messzeitpunkte kann keine statistisch signifikante Veränderung festgestellt
werden in Bezug auf die Häufigkeit, mit der das Item „Eine Waffe bei Dir gehabt“ angekreuzt
wurde.
Sowohl zum Zeitpunkt der Vorabbefragung als auch der ersten Nachbefragung ist der Anteil
der Knaben, der angibt eine Waffe bei sich gehabt zu haben signifikant 76 grösser als der Anteil
der Mädchen.
Sowohl zum Zeitpunkt der Vorabbefragung als auch der ersten Nachbefragung geben ausschliesslich
Land-SchülerInnen an, eine Waffe mit sich gehabt zu haben. Der Unterschied ist
zu beiden Zeitpunkten signifikant 77 .
Zwischen den Jahrgängen kann für den Zeitpunkt der Vorabbefragung ein signifikanter Unterschied
festgestellt werden in Bezug auf den Waffenbesitz. Dieser verhält sich erwartungsgemäss
so, dass der Anteil der älteren SchülerInnen jeweils grösser ist als derjenige der jüngeren
SchülerInnen 78 .
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung besteht ein signifikanter 79 Unterschied zwischen
den Oberstufen-Gruppen. Der Anteil der RealschülerInnen, die angeben eine Waffe bei sich
71 Chi-Quadrat – Test; p = 0.043
72 Chi-Quadrat – Test; p = 0.001
73 Chi-Quadrat – Test; p = 0.032
74 Chi-Quadrat – Test; p = 0.028
75 Cochran’s Q-Test; p = 0.036
76 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.002; t1 = p = 0.001
77 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.001; t1 = p = 0.004
78 Chi-Quadrat – Test; p = 0.000
79 Chi-Quadrat – Test, p = 0.018
46

gehabt zu haben ist deutlich grösser als derjenige der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum
deutlich grösser als der Null-Anteil bei den Spez.Sek.SchülerInnen.
Keine statistisch signifikante Veränderung ist über die drei Messzeitpunkte für das Item „In
der Schule etwas absichtlich kaputt gemacht, das der Schule gehört“ feststellbar.
Sowohl zum Zeitpunkt der Vorabbefragung als auch der ersten Nachbefragung war der Anteil
der Knaben, der in der Schule etwas kaputt gemacht hatte signifikant 80 grösser als der Anteil
der Mädchen.
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung war der entsprechende Anteil der Land-
SchülerInnen signifikant 81 grösser als der Anteil der Stadt-SchülerInnen.
Die ältesten SchülerInnen (1986) geben zum Zeitpunkt der Vorabbefragung zu einem deutlich
grösseren Anteil als die jüngeren SchülerInnen (1987, 1988, 1989) an, etwas kaputt gemacht
zu haben in der Schule 82 . Auch zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung kann dieser Unterschied
beobachtet werden 83 . Nun zeigt sich deutlicher als zum Zeitpunkt t0, dass sich auch der
Jahrgang 1987 von den Jahrgängen 1988 und 1989 durch eine deutlich höheren Anteil auszeichnet.
Keine statistisch signifikante Veränderung zeigt sich für das Items „Etwas aus seinem Geschäft
mitgenommen, ohne es zu bezahlen“ über die drei Messzeitpunkte. Auch zwischen den
Untergruppen konnten keine Unterschiede festgestellt werden.
Keine statistisch signifikante Veränderung zeigt sich für das Items „Aus einem fremden Haus
etwas genommen, das Dir nicht gehört“ über die drei Messzeitpunkte. Auch zwischen den
Untergruppen konnten keine Unterschiede festgestellt werden.
Ebenfalls keine statistisch signifikante Veränderung zeigt sich für das Items „Eine erwachsene
Person geschlagen“ über die drei Messzeitpunkte. Für die einzelnen Messzeitpunkte zeigen
sich auch keine Unterschiede zwischen den Untergruppen.
Keine statistisch signifikante Veränderung zeigt sich für die Anteile derjenigen, die angeben
auf Wände oder Autos geschmiert oder gesprayt zu haben.
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung geben die Jungs im Vergleich mit den Mädchen zu
einem signifikant 84 höheren Anteil an, auf Wände oder Autos geschmiert oder gesprayt zu
haben.
Der Anteil der SchülerInnen, der die Schule geschwänzt hat ist zum Zeitpunkt der ersten
Nachbefragung grösser als zum Zeitpunkt der Vorabbefragung. Im Vergleich zur ersten
Nachbefragung ist der Anteil der zweiten Nachbefragung wieder gesunken.
Keine statistisch signifikante Veränderung zeigt sich für das Items „Ein Fahrrad oder Inline
Skates gestohlen“ über die drei Messzeitpunkte. Auch zwischen den Untergruppen konnten
keine Unterschiede festgestellt werden.
Keine signifikante Veränderung über die Zeit zeigt sich für das Item „Eine Nacht von zu Hause
weggeblieben, ohne dass die Eltern wussten, wo du warst“.
80 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.027; t1 = p = 0.043
81 Chi-Quadrat – Test; p = 0.026
82 Chi-Quadrat – Test; p = 0.000
83 Chi-Quadrat – Test; p = 0.008
84 Chi-Quadrat – Test; p = 0.001
47

Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der ältesten SchülerInnen (1986), der angibt
eine Nacht von zu Hause weggeblieben zu sein, - bei einer kleinen Gesamtzahl – deutlich
grösser als die Anteile der jüngeren SchülerInnen 85 .
Für das Item „Jemandem die Tasche oder das Portemonnaie entrissen oder gestohlen zu haben“
wurde aufgrund der geringen Fallzahlen auf Verlaufs- und Unterschiedstests verzichtet.
1.3. Wissen
1.3.1. Genuss
Die Häufigkeitsverteilung der Items über den Genuss können folgender Tabelle entnommen
werden (Tab.41):
Tab. 41: Häufigkeitsverteilung zum Item-Block „Geniessen bedeutet für mich....“, gegliedert in der Reihenfolge
ihrer abnehmenden „Popularität“ zum Zeitpunkt t0
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
... dass es einem Spass macht.
Nein 65 24.0 80 30.3 61 26.8
Ja 206 76.0 184 69.7 167 73.2
Gesamt 271 100.0 264 100.0 228 100.0
... dass man sich Zeit dafür nimmt.
Nein 94 34.7 71 26.9 43 18.9
Ja 177 65.3 193 73.1 185 81.1
Gesamt 271 100.0 267 100.0 228 100.0
... dass man ein positives Gefühl dabei hat.
Nein 106 39.1 92 34.8 74 32.5
Ja 165 60.9 172 65.2 154 67.5
Gesamt 271 100.0 264 100.0 228 100.0
... wenn man darf aber nicht muss.
Nein 128 47.2 99 37.5 58 25.6
Ja 143 52.8 165 62.5 169 74.4
Gesamt 271 100.0 264 100.0 227 100.0
... dass ein Produkt nicht allzu oft genommen oder, dass etwas nicht allzu oft gemacht wird.
Nein 132 48.7 105 39.9 74 32.5
Ja 139 51.3 158 60.1 154 67.5
Gesamt 271 100.0 263 100.0 228 100.0
... dass der Konsum eines Produkts oder ein bestimmtes Verhalten von der Person kontrollierbar ist.
Nein 154 56.8 120 45.5 91 39.9
Ja 117 43.2 144 54.5 137 60.1
Gesamt 271 100.0 264 100.0 228 100.0
85 Chi-Quadrat – Test; p = 0.007
48

... dass ein Verlangen möglichst ganz schnell befriedigt werden muss.
Nein 253 93.4 242 92.0 214 93.9
Ja 18 6.6 21 8.0 14 6.1
Gesamt 271 100.0 263 100.0 228 100.0
... wenn man nur noch an dieses eine (Produkt oder Verhalten) denken kann.
Nein 255 94.1 253 96.6 217 95.2
Ja 16 5.9 9 3.4 11 4.8
Gesamt 271 100.0 262 100.0 228 100.0
... wenn man so viel Geld dafür ausgibt, dass es einem ruiniert.
Nein 257 95.9 253 96.2 218 95.6
Ja 11 4.1 10 3.8 10 4.4
Gesamt 268 100.0 263 100.0 228 100.0
... dass zu viel von einem Produkt konsumiert wird, oder dass ein Verhalten zu häufig gezeigt wird.
Nein 264 97.4 260 98.5 225 98.7
Ja 7 2.6 4 1.5 3 1.3
Gesamt 271 100.0 264 100.0 228 100.0
Keine signifikante Veränderung über die Zeit kann festgestellt werden in Bezug auf das Item
„Geniessen bedeutet, dass es einem Spass macht“.
Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen mit 100% deutlich
höher als der Anteil der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum deutlich höher als
der Anteil der RealschülerInnen, der findet, dass Geniessen bedeutet Spass zu haben. Dieser
Unterschied ist signifikant 86 .
Über die drei Messzeitpunkte kann eine signifikante 87 und kontinuierliche Zunahme der SchülerInnen-Anteile
beobachtet werden, für die Geniessen bedeutet, dass man sich Zeit dafür
nimmt.
Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung ist der Anteil der Mädchen, der findet, dass geniessen
bedeutet, sich Zeit für etwas zu nehmen signifikant 88 höher als der Anteil der Knaben.
Es kann keine signifikante Veränderung über die Zeit festgestellt werden in Bezug auf den
Anteil derjenigen, die finden, dass Geniessen bedeutet, dabei ein positives Gefühl zu haben.
Diesbezüglich zeigt sich aber zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ein signifikanter 89 Unterschied
zwischen den Jahrgangs-Gruppen. Es kann jedoch keine Regelmässigkeit in Bezug auf
das Alter festgestellt werden.
Ebenfalls zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der
findet, dass Geniessen bedeutet, dabei ein positives Gefühl zu haben deutlich grösser als der
Anteil der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum grösser als der Anteil der RealschülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte wird das Item „Geniessen bedeutet, wenn man darf und nicht
muss“ signifikant 90 und kontinuierlich häufiger angekreuzt.
86 Chi-Quadrat – Test; p = 0.004
87 Cochrans’s Q-Test; p = 0.000
88 Chi-Quadrat – Test; p = 0.005
89 Chi-Quadrat – Test; p = 0.016
90 Cochran’s Q-Test; p = 0.000
49

Für den Messzeitpunkt der zweiten Nachbefragung zeigt sich diesbezüglich ein signifikanter,
unregelmässiger Unterschied zwischen den Jahrgängen.
Ebenfalls zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung ist der Anteil der SchweizerInnen, der
der Ansicht ist, dass Geniessen „Dürfen“ bedeutet aber nicht „Müssen“, signifikant 91 grösser
als der Anteil der ausländischen SchülerInnen.
Sowohl zum Zeitpunkt der ersten als auch der zweiten Nachbefragung besteht ein signifikanter
92 Unterschied zwischen den Oberstufen-Gruppen. Der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen,
der der Ansicht ist, dass Geniessen „Dürfen“ bedeutet aber nicht „Müssen“, ist signifikant
grösser als der Anteil der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum signifikant grösser als
derjenige der RealschülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte hinweg nimmt der Anteil der SchülerInnen, der findet, dass
Geniessen bedeutet, dass ein Produkt nicht allzu oft genommen wird, oder dass etwas nicht
allzu oft gemacht wird, signifikant 93 und kontinuierlich zu.
Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der Mädchen, für den Geniessen bedeutet,
dass etwas nicht allzu oft genommen wird, oder dass etwas nicht allzu oft gemacht wird, signifikant
94 grösser als derjenige der Knaben. Derselbe Unterschied zeigt sich ebenfalls signifikant
95 für den Zeitpunkt der zweiten, nicht aber der ersten Nachbefragung.
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung ist der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, für den
Geniessen bedeutet, dass etwas nicht allzu oft genommen wird usw. deutlich grösser als der
Anteil der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum deutlich grösser als der Anteil der
RealschülerInnen 96 . Dieser signifikante Unterschied zeigt sich dergestalt auch für den Zeitpunkt
der zweiten Nachbefragung. Allerdings kann hier nicht mehr von einem Unterschied
zwischen der Spez.Sek.- und der SekundarschülerInnen gesprochen werden 97 .
Über die drei Messzeitpunkte nehmen die Anteile derjenigen, die finden, dass Geniessen bedeutet,
dass der Konsum eine Produkts oder ein bestimmtes Verhalten von der Person kontrollierbar
ist, signifikant 98 zu.
Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der Schweizer SchülerInnen, der findet,
dass Geniessen bedeutet, dass der Konsum kontrollierbar ist usw., signifikant 99 grösser als der
Anteil der ausländischen SchülerInnen.
Zu jedem der drei Messzeitpunkte besteht ein signifikanter 100 Unterschied zwischen den
SchülerInnen der verschiedenen Niveaus. Stets ist der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der
der Ansicht ist, dass Geniessen bedeutet, dass der Konsum kontrollierbar ist usw. höher als
der Anteil der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum höher als der Anteil der RealschülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte kann keine signifikante Veränderung verzeichnet werden für
den Anteil der Schülerlnnen, der findet, dass Geniessen bedeutet, dass ein Verlangen möglichst
ganz schnell befriedigt werden muss.
91 Chi-Quadrat – Test; p = 0.004
92 Chi-Quadrat – Test; t1 = p= 0.000, t2 = p = 0.004
93 Cochran’s Q- Test; p = 0.001
94 Chi-Quadrat – Test; p = 0.012
95 Chi-Quadrat – Test; p = 0.020
96 Chi-Quadrat – Test; p = 0.000
97 Chi-Quadrat – Test; p = 0.001
98 Cochran’s Q-Test; p = 0.000
99 Chi-Quadrat – Test; p = 0.041
100 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.000, t1 = p = 0.000, t2 = p = 0.000
50

Zum Zeitpunkt der weiten Nachbefragung sind die Stadt-SchülerInnen zu einem signifikant 101
geringeren Anteil der Ansicht, dass Geniessen bedeutet, dass ein Verlangen möglichst schnell
befriedigt werden muss.
Über die drei Messzeitpunkte zeigt sich keine signifikante Veränderung in der Häufigkeitsverteilung
des Items „Geniessen bedeutet, dass zu viel von einem Produkt konsumiert wird, oder
dass ein Verhalten zu häufig gezeigt wird“.
Auch zwischen den Gruppen bestehen keine Unterschiede für die einzelnen Zeitpunkte.
Keine signifikante Veränderung über die Zeit zeigt sich für das Item „Geniessen bedeutet,
wenn man nur noch an dieses eine (Produkt oder Verhalten) denken kann“.
Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung besteht ein signifikanter 102 Unterschied zwischen
den Oberstufen-Gruppen. Der Anteil der SekundarschülerInnen, der der Ansicht ist, dass Geniessen
bedeutet, nur noch an dieses eine denken zu können, ist kleiner als der Anteil der
Spez.Sek.SchülerInnen, und dieser wiederum grösser als der Anteil der RealschülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte zeigt sich keine signifikante Veränderung für das Item „Geniessen
bedeutet, dass man so viel Geld dafür ausgibt, bis es einen ruiniert“.
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung sind die Stadt-SchülerInnen zu einem signifikant 103
geringeren Anteil als die Land-SchülerInnen der Ansicht, dass Geniessen bedeutet, dass man
so viel Geld ausgibt, bis es einen ruiniert.
Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung unterscheiden sich die Jahrgangs-Gruppen signifikant 104
voneinander. Die jüngeren SchülerInnen waren jeweils zu einem geringeren Anteil als die
älteren SchülerInnen der Ansicht, dass Geniessen bedeutet, dass man so viel Geld ausgibt bis
es einen ruiniert.
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung ist der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der der
Ansicht ist, dass Geniessen bedeutet, dass man so viel Geld ausgibt bis es einen ruiniert geringer
als derjenige der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum geringer als derjenige der
RealschülerInnen.
1.3.2. Sucht
Nachfolgende Tabelle zeigt die Häufigkeitsverteilungen des Item-Blocks „Süchtig sein bedeutet
für mich....“ (Tab.42):
Tab. 42: Häufigkeitsverteilung zum Item-Block „Süchtig sein bedeutet für mich....“ gegliedert nach der
Reihenfolge ihrer abnehmenden „Popularität“ zum Zeitpunkt t0
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
... wenn man nur noch an dieses eine (Produkt oder Verhalten) denken kann.
Nein 60 22.2 55 21.1 29 12.8
Ja 210 77.8 206 78.9 198 87.2
Gesamt 270 100.0 261 100.0 227 100.0
101 Chi-Quadrat – Test; p = 0.029
102 Chi-Quadrat – Test; p = 0.041
103 Chi-Quadrat – Test; p = 0.020
104 Chi-Quadrat – Test; p = 0.001
51

... wenn man so viel Geld dafür ausgibt, dass es einem ruiniert.
Nein 81 30.0 58 22.2 35 15.4
Ja 189 70.0 203 77.8 192 84.6
Gesamt 270 100.0 261 100.0 227 100.0
... dass zu viel von einem Produkt konsumiert wird, oder dass ein Verhalten zu häufig gezeigt wird.
Nein 98 36.3 70 26.8 49 21.6
Ja 172 63.7 191 73.2 178 78.4
Gesamt 270 100.0 261 100.0 227 100.0
... dass ein Verlangen möglichst ganz schnell befriedigt werden muss.
Nein 102 37.8 52 20.0 53 23.3
Ja 168 62.2 208 80.0 174 76.7
Gesamt 270 100.0 260 100.0 227 100.0
... dass man ein positives Gefühl dabei hat.
Nein 190 70.4 203 77.8 172 75.8
Ja 80 29.6 58 22.2 55 24.2
Gesamt 270 100.0 261 100.0 227 100.0
... dass es einem Spass macht.
Nein 198 73.3 216 82.8 187 82.7
Ja 72 26.7 45 17.2 39 17.3
Gesamt 270 100.0 261 100.0 226 100.0
... dass man sich Zeit dafür nimmt.
Nein 228 84.4 243 93.1 209 92.1
Ja 42 15.6 18 6.9 18 7.9
Gesamt 270 100.0 261 100.0 227 100.0
... wenn man darf aber nicht muss.
Nein 235 87.0 233 89.3 205 90.3
Ja 35 13.0 28 10.7 22 9.7
Gesamt 270 100.0 261 100.0 227 100.0
... dass der Konsum eines Produkts oder ein bestimmtes Verhalten von der Person kontrollierbar ist.
Nein 248 91.9 236 90.4 209 92.5
Ja 22 8.1 25 9.6 17 7.5
Gesamt 270 100.0 261 100.0 226 100.0
... dass ein Produkt nicht allzu oft genommen oder, dass etwas nicht allzu oft gemacht wird.
Nein 251 93.0 244 93.5 216 95.2
Ja 19 7.0 17 6.5 11 4.8
Gesamt 270 100.0 261 100.0 227 100.0
Die Aussage, dass Süchtig-sein bedeutet, dass man nur noch an dieses eine (Produkt oder
Verhalten) denken kann wird über die drei Messzeitpunkte hinweg für die gesamte Stichprobe
signifikant 105 häufiger angekreuzt.
Der Anteil der Mädchen, der diese Aussage zutreffend findet, ist zum Zeitpunkt der zweiten
Nachbefragung signifikant 106 grösser als der Anteil der Knaben.
105 Cochran’s Q-Test; p = 0.010
52

Der Anteil der SchweizerInnen, der findet, dass Süchtig sein bedeutet, dass man nur noch an
eines denken kann ist zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung signifikant 107 grösser als der
Anteil der AusländerInnnen.
Zu jedem der drei Messzeitpunkt ist der Anteil der RealschülerInnen, der diese Aussage als
zutreffend erachtet deutlich geringer als der Anteil der Sekundar- und Spez.Sek.SchülerInnen.
Die Anteile der Spez.Sek.- und der SekundarschülerInnen sind zum Zeitpunkt der Vorabbefragung
etwa gleich, zum Zeitpunkt der ersten und zweiten Nachbefragung ist der Anteil
der Spez.Sek.SchülerInnen allerdings deutlich grösser als der Anteil SekundarschülerInnen.
Die Aussage, dass man so viel Geld ausgibt, bis es einen ruiniert, wenn man süchtig ist, erfährt
über die drei Messzeitpunkte signifikant 108 und kontinuierlich mehr Zustimmung.
Der Anteil der Mädchen, der dieser Aussage zustimmt ist zum Zeitpunkt der Vorabbefragung
signifikant 109 grösser als der Anteil der Knaben.
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung besteht ein signifikanter 110 Unterschied zwischen
den Oberstufen-Gruppen. Der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der dieser Aussage zustimmt
ist leicht grösser als der Anteil der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum deutlich grösser
als der Anteil der RealschülerInnen.
Das Item „Süchtig sein bedeutet, dass zu viel von einem Produkt konsumiert wird, oder dass
ein Verhalten zu häufig gezeigt wird“ wird über die drei Messzeitpunkte hinweg signifikant 111
und kontinuierlich häufiger als zutreffend angekreuzt.
Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung ist der Anteil der Schülerinnen, der die Aussage
als zutreffend ankreuzt signifikant 112 grösser als der Anteil der Schüler.
Zwischen den Oberstufengruppen kann zu jedem der drei Messzeitpunkte ein signifikanter 113
Unterschied festgestellt werden. Der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der findet, dass Süchtig
sein bedeutet, dass zu viel von einem Produkt konsumiert wird, oder dass ein Verhalten zu
häufig gezeigt wird ist zu jedem der drei Zeitpunkte grösser als der Anteil der SekundarschülerInnen,
und dieser wiederum grösser als der Anteil der RealschülerInnen.
Eine signifikante 114 Veränderung über die Zeit für die gesamte Stichprobe erfährt das Item
„Süchtig sein bedeutet, dass ein Verlangen möglichst ganz schnell befriedigt werden muss“.
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung wird dieses Item verglichen mit der Vorabbefragung
deutlich häufiger angekreuzt. Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung ist es wiederum
ein leicht geringerer Anteil, aber immer noch deutlich grösser verglichen mit der Vorabbefragung.
Für die erste Nachbefragung zeigt sich ein signifikanter 115 , ungregelmässiger Unterschied
zwischen den Jahrgangs-Gruppen.
Zu jedem der drei Messzeitpunkte lässt sich beobachten, dass der Anteil der Schweizer SchülerInnen,
der dieses Item als zutreffend beurteilt, signifikant 116 grösser ist als der Anteil ausländischen
SchülerInnen.
Ebenfalls zwischen den Oberstufengruppen kann zu jedem der drei Messzeitpunkte ein signifikanter
117 Unterschied festgestellt werden. Der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der findet,
106 Chi-Quadrat Test; p = 0.006
107 Chi-Quadrat Test; p = 0.037
108 Crochan’s Q-Test; p = 0.001
109 Chi-Quadrat – Test; p = 0.010
110 Chi-Quadrat – Test; p = 0.000
111 Cochran’s Q-Test; p = 0.001
112 Chi-Quadrat – Test; p = 0.012
113 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.012, t1 = p = 0.010, t2 = p = 0.021
114 Cochran’s Q-Test; p = 0.000
115 Chi-Quadrat – Test; p = 0.007
116 Chi-Quadrat – Test; to = p = 0.021, t1 = p = 0.001, t2 = p = 0.006
117 Chi-Quadrat – Test; p = 0.000
53

dass Süchtig-sein bedeutet, dass ein Verlangen möglichst schnell befriedigt werden muss, ist
dabei stets grösser als der Anteil der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum grösser als
der Anteil der RealschülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte hinweg nimmt der Anteil der SchülerInnen, der findet, dass
Süchtig-sein bedeutet, dass es einem Spass macht, in signifikanter 118 Weise ab.
Zum Messzeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der SchweizerInnen, der findet, dass
Süchtig-sein bedeutet, dass es einem Spass macht, signifikant 119 kleiner als der Anteil der
AusländerInnen.
Das Item „Süchtig sein bedeutet, dass man ein positives Gefühl dabei hat“ erfährt keine signifikante
Veränderung über die Zeit.
Der Anteil der Mädchen, der findet, dass Süchtig-sein bedeutet, dass man ein positives Gefühl
dabei hat, ist zum Zeitpunkt der Vorabbefragung signifikant 120 geringer als der Anteil der
Knaben.
Über die drei Messzeitpunkte kann eine signifikante Abnahme festgestellt werden in Bezug
auf die Wahl des Items „Süchtig sein bedeutet, dass man sich Zeit dafür nimmt“. Die Abnahme
findet zwischen der Vorabbefragung und der ersten Nachbefragung statt. Zum Zeitpunkt
der zweiten Nachbefragung ist diese Zahl, im Vergleich zur ersten Nachbefragung, wiederum
leicht gestiegen.
Sowohl zum Zeitpunkt der Vorabbefragung als auch zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung
ist der Anteil der Mädchen, der findet, dass Süchtig-sein bedeutet, sich dafür Zeit zu nehmen,
signifikant 121 kleiner als der Anteil der Knaben.
Der Anteil der Land-SchülerInnen, der findet, dass man sich Zeit dafür nimmt, wenn man
süchtig ist, ist zum Zeitpunkt der Vorabbefragung signifikant 122 geringer als der Anteil der
Stadt-SchülerInnen.
Zwischen den Oberstufen-Gruppen besteht für den Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung ein
signifikanter 123 Unterschied. Der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der findet, dass man sich
Zeit dafür nimmt, wenn man süchtig ist, ist mit Null Prozent kleiner als der Anteil der SekundarschülerInnen,
und dieser wiederum geringer als der Anteil der RealschülerInnen.
Keine signifikante Veränderung über die Zeit zeigt sich für das Item „Süchtig sein bedeutet,
wenn man darf, aber nicht muss“.
Zwischen den Oberstufen-Gruppen zeigt sich für den Zeitpunkt der Vorabbefragung und der
zweiten Nachbefragung, nicht aber der ersten Nachbefragung ein signifikanter 124 Unterschied.
Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der RealschülerInnen, der findet, dass Süchtig-sein
bedeutet „Dürfen“ aber nicht „Müssen“, deutlich grösser als die vergleichbaren Anteile
der Sekundar- und Spez.Sek.SchülerInnen. Dies zeigt sich dergestalt auch für den Zeitpunkt
der zweiten Nachbefragung. Hier ist jedoch der Nullanteil der Spez.Sek.SchülerInnen noch
deutlich kleiner als der Anteil der SekundarschülerInnen.
Keine signifikante Veränderung über die Zeit erfährt das Item „Süchtig sein bedeutet, dass der
Konsum eines Produkts oder ein bestimmtes Verhalten von der Person kontrollierbar ist“.
118 Cochran’s Q-Test; p = 0.006
119 Chi-Quadrat – Test; p = 0.038
120 Chi-Quadrat – Test; p = 0.028
121 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.007. t1 = p = 0.002
122 Chi-Quadrat – Test; p = 0.007
123 Chi-Quadrat – Test; p = 0.028
124 Chi-Quadrat – Test; p =0.008
54

Zwischen den Oberstufen-Gruppen besteht ein signifikanter 125 Unterschied für den Zeitpunkt
der zweiten Nachbefragung. Der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der findet, dass Süchtig
sein bedeutet, dass der Konsum kontrollierbar ist usw. ist mit Null Prozent deutlich geringer
als der Anteil der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum signifikant geringer als der
Anteil der RealschülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkt wird das Item „Süchtig sein bedeutet, dass ein Produkt nicht allzu
oft genommen wird oder, dass etwas nicht allzu oft gemacht wird“ nicht signifikant verschieden
häufig gewählt.
Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung besteht ein signifikanter Unterschied zwischen den Oberstufen-Gruppen.
Der Anteil der RealschülerInnen, der findet dass Süchtig sein bedeutet, ein
Produkt nicht allzu oft zu nehmen usw. deutlich grösser als der Anteil der Sekundar- und der
Spez.Sek.SchülerInnen, der in etwa gleich ist.
1.3.3. Profiteure der Suchtmittelwerbung
Nachfolgender Tabelle können die Häufigkeitsverteilungen der vorgegebenen Items zur Frage
„Was glaubst Du, wer profitiert von der Suchtmittelwerbung?“ entnommen werden (Tab.43):
Tab. 43: Häufigkeitsverteilung des Item-Blocks „Was glaubst Du, wer profitiert von der Suchtmittelwerbung?“
in der Reihenfolge ihrer „Popularität“ zum Zeitpunkt t0
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Der Hersteller des Produkts
Trifft gar nicht zu 14 5.1 6 2.3 6 2.6
Trifft eher nicht zu 13 4.8 10 3.8 13 5.6
Trifft eher zu 52 19.0 49 18.8 49 21.2
Trifft völlig zu 194 71.1 195 75.0 163 70.6
Gesamt 273 100.0 260 100.0 231 100.0
Die Werbeagenturen und Plakatfirmen.
Trifft gar nicht zu 32 11.7 7 2.6 6 2.6
Trifft eher nicht zu 49 17.9 42 15.8 26 11.2
Trifft eher zu 101 37.0 111 41.9 118 50.9
Trifft völlig zu 91 33.3 105 39.6 28 35.3
Gesamt 273 100.0 265 100.0 232 100.0
Die Medien
Trifft gar nicht zu 45 17.3 16 6.3 11 4.9
Trifft eher nicht zu 99 38.1 72 28.1 67 29.6
Trifft eher zu 82 31.5 117 45.7 100 44.2
Trifft völlig zu 34 13.1 51 19.9 48 21.2
Gesamt 260 100.0 256 100.0 226 100.0
Der Sport
Trifft gar nicht zu 108 41.2 76 29.9 62 27.7
Trifft eher nicht zu 87 33.2 94 37.0 80 35.7
125 Chi-Quadrat – Test; p = 0.048
55

Trifft eher zu 43 16.4 53 20.9 56 25.0
Trifft völlig zu 24 9.2 31 12.2 26 11.6
Gesamt 262 100.0 254 100.0 224 100.0
Du als KonsumentIn
Trifft völlig zu 12 4.6 22 8.7 11 4.9
Trifft eher zu 37 14.1 17 6.7 17 7.5
Trifft eher nicht zu 50 19.0 59 23.4 71 31.4
Trifft gar nicht zu 164 62.4 154 61.1 127 56.2
Gesamt 263 100.0 252 100.0 226 100.0
Über die drei Messzeitpunkte konnte für die gesamte Stichprobe eine signifikante 126 Veränderung
der Ansicht, dass die Hersteller des Produkts von der Suchtmittelwerbung profitieren (N
= 186; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 2.56), festgestellt
werden. So sind die SchülerInnen vom Zeitpunkt der Vorabbefragung zum Zeitpunkt der ersten
Nachbefragung in zunehmender Weise der Ansicht, dass die Hersteller des Produkts von
der Suchtmittelwerbung profitieren. Zwischen der ersten und zweiten Nachbefragung ist ein
Rückgang zu verzeichnen (Abb.12).
Keine signifikanten Unterschiede in der zeitlichen Veränderung haben sich für die Untergruppen
(Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) ergeben.
Unabhängig vom zeitlichen Verlauf sind die AusländerInnen in signifikant 127 geringerem
Masse der Ansicht, dass die Hersteller des Produkts von der Suchtmittelwerbung profitieren.
2,8
2,7
2,6
Geschätztes Randmittel
2,5
2,4
t0
Abb. 12: Zeitverlauf für das Item „Was glaubst Du, wer profitiert von der Suchtmittelwerbung?
Der Hersteller der Produkts?“ für die gesamte Stichprobe
t1
t2
126 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.004
127 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p =0.000
56

Über die drei Messzeitpunkte betrachtet sind die SchülerInnen, in signifikant 128 zunehmender
Weise, der Ansicht, dass Werbeagenturen und Plakatfirmen von der Suchtmittelwerbung profitieren
(N = 190; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 1.97). Keine
signifikante Veränderung über die drei Messzeitpunkte zeigt sich für die Untergruppen
(Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn). Zwischen den
Untergruppen bestehen ebenfalls keine signifikanten zeitunabhängigen Unterschiede.
Über die drei Messzeitpunkte konnte für die gesamte Stichprobe eine signifikante 129 und kontinuierliche
Stärkung der Ansicht, dass die Medien von der Suchtmittelwerbung profitieren (N
= 166; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 1.48) , festgestellt
werden (Abb. 13).
Eine signifikant unterschiedliche Veränderung hat sich für die Untergruppen der Mädchen
und der Knaben ergeben. Die Knaben sind kontinuierlich stärker davon überzeugt, dass die
Medien von der Suchtmittelwerbung profitieren. Die betreffende Ansicht der Mädchen bleibt
für alle drei Messzeitpunkte ähnlich (Abb. 14).
2,0
2,2
1,9
2,0
1,8
1,8
Geschätztes Randmittel
1,7
1,6
1,5
t0
t1
Abb. 13: Zeitverlauf für das Item „Die Medien profitieren
von der Suchtmittelwerbung.
t2
Geschätztes Randmittel
1,6
1,4
t0
t1
t2
Mädchen
Junge
Abb. 14: Zeitverlauf für das Item „Die Medien profitieren
von der Suchtmittelwerbung“ nach Geschlecht.
Für die gesamte Stichprobe konnte über die drei Messzeitpunkte hinweg keine signifikante
Veränderung in der Beurteilung der Aussage, der Sport profitiere von der Suchtmittelwerbung
(N = 173; Skala: 0 = trifft gar nicht zu bis 3 trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 0.94) festgestellt
werden. Für die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
lassen sich keine unterschiedlichen Zeitverläufe beobachten.
Die Mädchen sind im Vergleich zu den Jungs über alle drei Messzeitpunkte hinweg signifikant
130 weniger der Meinung, dass der Sport von der Suchtmittelwerbung profitiert.
Die Stadt-SchülerInnen sind über alle drei Messzeitpunkte hinweg signifikant 131 deutlicher
der Ansicht, dass der Sport von der Suchtmittelwerbung profitiere als die Land-SchülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte konnte für die gesamte Stichprobe keine signifikante Veränderung
der Ansicht, dass die KonsumentInnen von der Suchtmittelwerbung profitieren (N =
170; Skala: 0 = trifft völlig zu bis 3 = trifft gar nicht zu, Mittelwert t0 = 2.41), festgestellt
werden.
128 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.003
129 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.002
130 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
131 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.030
57

Eine signifikante 132 Veränderung über die drei Messzeitpunkte konnte in Bezug auf das Geschlecht
festgestellt werden. Die Knaben sind in abnehmender Weise der Ansicht, dass die
KonsumentInnen von der Suchtmittelwerbung profitieren. Die Mädchen dagegen in zunehmender
Weise (Abb.15).
Die SchweizerInnen sind konstant in signifikant 133 geringerem Masse der Ansicht, dass die
KonsumentInnen von der Suchtmittelwerbung profitieren als die AusländerInnen.
2,8
2,6
2,4
Geschätztes Randmittel
2,2
2,0
t0
t1
t2
Mädchen
Junge
Abb. 15: Zeitverlauf für das Item „Was glaubst Du, wer profitiert von der Suchtmittelwerbung?
Du als KonsumentIn?“ unterteilt nach Geschlecht
1.3.4. Werbesprache
Die Antworten auf die Frage „Was glaubst Du, gibt es so etwas wie eine spezielle „Werbesprache“?“
verteilen sich folgendermassen (Tab.44):
Tab. 44: Häufigkeitsverteilung des Items „Was glaubst Du, gibt es so etwas wie eine spezielle „Werbesprache“?“
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Nein 26 9.6 13 4.9 13 5.7
Ja 67 24.6 116 43.3 109 47.6
Ich weiss nicht 179 65.8 139 51.9 107 46.7
Gesamt 272 100.0 268 100.0 229 100.0
Über die drei Messzeitpunkte konnte eine signifikante 134 Zunahme festgestellt werden in Bezug
auf die Frage, ob die SchülerInnen glauben, dass es so etwas wie eine spezielle „Werbesprache“
gibt.
Zum Zeitpunkt der Vorbefragung und der zweiten Nachbefragung war ein signifikant 135 grösserer
Anteil der Mädchen als der Knaben der Ansicht, dass es so etwas wie eine spezielle
„Werbesprache“ gebe.
Für jeden der drei Messzeitpunkte zeigt sich ein signifikanter 136 Unterschied in der Beantwortung
dieser Frage in Bezug auf die Oberstufenart. Zu jedem der drei Zeitpunkte ist dabei der
132 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.005
133 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.003
134 Cochran – Test; p = 0.050
135 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.016; t2 = p = 0.046
136 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.006; t1 = p = 0.049; t2 = p = 0.010
58

Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der der Ansicht ist, dass es so etwas wie eine spezielle
„Werbesprache“ gibt, grösser als der entsprechende Anteil der SekundarschülerInnen, und
dieser wiederum grösser als der entsprechende Anteil der RealschülerInnen.
1.3.5. Zweck der Suchtmittelwerbung
50
40
30
20
Häufigkeit
10
0
1
5
9
13
17
21
Std.abw. = 5,72
Mittel = 13
N = 260,00
Abb. 16: Häufigkeitsverteilung der Skalenwerte „Zweck der Suchtmittelwerbung“
zum Zeitpunkt t0
Für die gesamte Stichprobe konnte, über die drei Messzeitpunkte hinweg, ein signifikanter 137
Zuwachs an Wissen über den Zweck der Suchtmittelwerbung (N = 141; mögliche Wert von 0
– 24 mit 0 = Unwissen über Zweck der Suchtmittelwerbung, Mittelwert t0 = 13.07), festgestellt
werden. Keine signifikante Veränderung über die drei Messzeitpunkte konnte für die
Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
festgestellt werden.
Über alle drei Messzeitpunkte hinweg war das Wissen über den Zweck der Suchtmittelwerbung
bei den Spez.Sek.SchülerInnen konstant höher als bei den SekundarschülerInnen 138 und
den RealschülerInnen 139 (Abb.17).
137 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
138 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.006
139 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
59

24
22
20
18
16
Geschätztes Randmittel
14
12
10
8
t0
t1
t2
Realschule
Sekundarschule
Spez. Sek.
Abb. 17: Zeitverlauf für die Skala „Wissen über den Zweck der Suchtmittelwerbung“ unterteilt nach
Klassenniveau
1.3.6. Unterschied stoffliche/nicht-stoffliche Süchte
Nachfolgender Tabelle 45 kann entnommen werden, wie viele SchülerInnen den Unterschied
zwischen stofflichen und nicht-stofflichen Süchten verstanden haben 140 :
Tab. 45: Häufigkeitsverteilung zum Zeitpunkt t0 des Items „Weißt Du, was stoffliche und nichtstoffliche
Süchte sind?“
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Nein 249 92.2 170 65.6 156 68.1
Ja 21 7.8 89 34.4 73 31.9
Gesamt 270 100.0 259 100.0 229 100.0
Über die drei Messzeitpunkte zeigt sich eine signifikante 141 Zunahme des Verständnisses für
den Unterschied zwischen stofflichen und nicht-stofflichen Süchten, wobei der Anteil derjenigen,
die den Unterschied verstanden haben, zwischen der ersten und der zweiten Nachbefragung
wieder leicht abgenommen hat (N=184).
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung war der Anteil der Stadt - SchülerInnen, der den
Unterschied zwischen stofflichen und nicht-stofflichen Süchten verstanden hat, signifikant 142
grösser als der entsprechende Anteil der Land – SchülerInnen.
Zum Zeitpunkt der ersten und zweiten Nachbefragung zeigten sich signifikante 143 Unterschiede
im Verständnis für diesen Unterschied zwischen den SchülerInnen der verschiedenen O-
berstufenarten. In beiden Fällen ist dabei der Anteil der Spez.Sek.- und der SekundarschülerInnen,
der den Unterschied zwischen stofflichen und nicht-stofflichen Süchten verstanden
hat, grösser als der entsprechende Anteil der RealschülerInnen (Abb.18).
140 Die SchülerInnen wurden aufgefordert im Falle einer Bejahung Beispiele zu nennen. Die hier aufgeführten
Ergebnisse wurden - anhand dieser Beispiele - daraufhin überprüft, ob die SchülerInnen den Unterschied tatsächlich
verstanden haben.
141 Cochran – Test; p = 0.000
142 Chi-Quadrat – Test; p = 0.031
143 Chi-Quadrat – Test; t1 = p = 0.047; t2 = p = 0.000
60

50%
40%
30%
20%
t0
t1
t2
10%
0%
Real Sek Spez.Sek.
1.3.7. Folgen von Sucht
Abb. 18: SchülerInnenanteile, die den Unterschied zwischen stofflichen und
nicht-stofflichen Süchten verstanden haben, geordnet nach Oberstufenart
„
Nachfolgender Tabelle 46 kann entnommen werden, wie sich die Antworten auf die Frage
„Was kann Deiner Meinung nach als Folge von Sucht entstehen?“ über die drei Messzeitpunkte
verteilt haben:
Tab. 46: Häufigkeitsverteilung des Item-Blocks „Was kann Deiner Meinung nach als Folge von Sucht
entstehen?“ in der Reihenfolge ihrer abnehmenden „Popularität“ zum Zeitpunkt t0
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Probleme in der Schule/bei der Arbeit
Nein 53 19.5 31 11.9 29 12.4
Ja 219 80.5 229 88.1 204 87.6
Gesamt 272 100.0 260 100.0 233 100.0
Lösung von Problemen
Nein 58 21.3 42 16.2 43 18.5
Ja 214 78.7 218 83.8 190 81.5
Gesamt 272 100.0 260 100.0 233 100.0
Abhängigkeit
Nein 59 21.9 43 16.5 32 13.7
Ja 211 78.1 217 93.5 201 86.3
Gesamt 270 100.0 260 100.0 233 100.0
Gesundheitsschäden
Nein 60 22.1 42 16.2 39 16.7
Ja 212 77.9 218 83.8 194 83.3
Gesamt 272 100.0 260 100.0 233 100.0
Verlust von FreundInnen
Nein 87 32.0 58 22.3 56 24.0
Ja 185 68.0 202 77.7 177 76.0
61

Gesamt 272 100.0 260 100.0 233 100.0
Probleme in der Familie
Nein 226 83.1 224 86.2 210 90.1
Ja 46 16.9 36 13.8 23 9.9
Gesamt 272 100.0 260 100.0 233 100.0
Bewunderung von FreundInnen
Nein 231 85.2 230 88.8 209 89.7
Ja 40 14.8 29 11.2 24 10.3
Gesamt 271 100.0 259 100.0 233 100.0
Glück und Zufriedenheit
Nein 246 90.4 241 93.1 215 92.3
Ja 26 9.6 18 6.9 18 7.7
Gesamt 272 100.0 259 100.0 233 100.0
Über die drei Messzeitpunkte wurde „Probleme in der Schule/bei der Arbeit“ signifikant 144
häufiger als mögliche Suchtfolge bezeichnet (N=187). Wobei zwischen der ersten und zweiten
Nachbefragung ein leichter Rückgang stattgefunden hat.
Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung wurde ein signifikanter 145 Unterschied festgestellt
bezüglich dem Alter der SchülerInnen. Die älteren SchülerInnen nannten zu kleineren Anteilen
als die jüngeren SchülerInnen Probleme in der Schule oder bei der Arbeit als Folge von
Sucht.
Zum Zeitpunkt der Vorbefragung waren die ausländischen SchülerInnen zu signifikant 146
niedrigerem Anteil als die Schweizer SchülerInnen der Meinung, dass eine Sucht Probleme in
der Schule oder bei der Arbeit nach sich ziehe.
Zu den Zeitpunkten der ersten und zweiten Nachbefragung zeigten sich bezüglich der Oberstufenart
signifikante 147 Unterschiede. Zu beiden Zeitpunkten war der Anteil der
Spez.Sek.SchülerInnen, der der Überzeugung war, dass als Folge von Sucht Probleme in der
Schule oder bei der Arbeit auftauchen, grösser als der Anteil der SekundarschülerInnen, und
dieser wiederum grösser als der Anteil der RealschülerInnen.
Keine signifikante Veränderung über die Zeit erfährt das Item „Lösung von Problemen“
(N=187).
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung ist der Anteil der SchweizerInnen, der findet, dass
die Sucht zur Lösung von Problemen beitragen kann, signifikant 148 kleiner als der Anteil der
AusländerInnen.
Zwischen den Oberstufengruppen besteht zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung ein signifikanter
149 Unterschied bezüglich der Beurteilung dieses Items. Mit einem Anteil von Null
Prozent sind die Spez.Sek.SchülerInnen zu einem geringereren Anteil als die SekundarschülerInnen,
und diese zu einem geringereren Anteil als die RealschülerInnen der Ansicht, dass
eine Sucht zur Lösung von Problemen beiträgt.
Über die drei Messzeitpunkte wurde „Abhängigkeit“ signifikant 150 und kontinuierlich häufiger
als mögliche Suchtfolge bezeichnet (N=185).
144 Chi-Quadrat – Test; p = 0.000
145 Chi-Quadrat – Test; p = 0.003
146 Chi-Quadrat – Test; p = 0.023
147 Chi-Quadrat – Test; t1 = p = 0.032; t2 = p = 0.009
148 Chi-Quadrat – Test; p = 0.030
149 Chi-Quadrat – Test; p = 0.001
150 Chi-Quadrat – Test; p = 0.009
62

Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung war der Anteil der Schweizer SchülerInnen, der
Abhängigkeit als Suchtfolge nannte, signifikant 151 grösser als der entsprechende Anteil der
ausländischen SchülerInnen.
Für den Zeitpunkt der Vorbefragung zeigte sich ein signifikanter 152 Unterschied bezüglich der
Oberstufenart. Der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der Abhängigkeit als Suchtfolge nannte,
war grösser als derjenige der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum grösser als derjenige
der RealschülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte wurden „Gesundheitsschäden“ signifikant 153 und kontinuierlich
häufiger als mögliche Suchtfolge bezeichnet (N=187).
Zum Zeitpunkt der Vorbefragung und der zweiten Nachbefragung zeigte sich ein signifikanter
154 Unterschied bezüglich der Oberstufenart. Zu beiden Zeitpunkten war der Anteil der
Spez.Sek.SchülerInnen, der Gesundheitsschäden als Suchtfolge nannte grösser als derjenige
der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum grösser als derjenige der RealschülerInnen.
Derselbe Unterschied zeigte sich für den Zeitpunkt der ersten Nachbefragung, wenn auch
nicht signifikant.
Über die drei Messzeitpunkte wurde „Verlust von FreundInnen“ signifikant 155 häufiger als
mögliche Suchtfolge bezeichnet (N=187). Wobei zwischen der ersten und zweiten Nachbefragung
ein leichter Rückgang stattgefunden hat.
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung waren signifikant 156 mehr Knaben als Mädchen der
Meinung, dass der Verlust von FreundInnen eine Folge von Sucht darstellt.
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung nannten signifikant 157 mehr Schweizer SchülerInnen
als ausländische SchülerInnen den Verlust von FreundInnen als eine mögliche Folge von
Sucht.
Zum Zeitpunkt der Vorbefragung bestand ein signifikanter 158 Unterschied zwischen den
SchülerInnen der verschiedenen Oberstufenarten. So nannten die Spez.Sek.SchülerInnen zu
einem grösseren Anteil den Verlust von FreundInnen als eine Folge von Sucht als die SekundarschülerInnen,
und diese wiederum zu einem grösseren Anteil als die RealschülerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte wurde „Probleme in der Familie“ signifikant 159 und kontinuierlich
häufiger als mögliche Suchtfolge bezeichnet (N=187).
Für den Zeitpunkt der ersten Nachbefragung zeigte sich ein signifikanter 160 Unterschied bezüglich
der Oberstufenart. Der Anteil der Spez.Sek.SchülerInnen, der Familienprobleme als
Suchtfolge nannte, war grösser als derjenige der SekundarschülerInnen, und dieser wiederum
grösser als derjenige der RealschülerInnen.
Keine signifikante Veränderung über die Zeit zeigt das Item „Bewunderung von FreundInnen“
als Suchtfolge (N=186). Auch zeitunabhängig zeigen sich keine signifikanten Unterschiede
zwischen den Untergruppen.
Das Item „Glück und Zufriedenheit“ als Folge von Sucht erfährt über die drei Messzeitpunkte
keine signifikante Veränderung (N=186).
151 Chi-Quadrat – Test; p = 0.000
152 Chi-Quadrat – Test; p = 0.004
153 Chi-Quadrat – Test; p = 0.044
154 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.027; t2 = p = 0.001
155 Chi-Quadrat – Test; p = 0.000
156 Chi-Quadrat – Test; p = 0.037
157 Chi-Quadrat – Test; p = 0.044
158 Chi-Quadrat – Test; p = 0.019
159 Chi-Quadrat – Test; p = 0.017
160 Chi-Quadrat – Test; p = 0.022
63

Zum Zeitpunkt der ersten und der zweiten Nachbefragung besteht ein signifikanter Unterschied
zwischen den Mädchen und den Knaben. Der Anteil der Knaben, der „Glück und Zufriedenheit“
als Folge von Sucht erachtet ist zu beiden Zeitpunkten signifikant 161 grösser als
der Anteil der Mädchen.
Zum Zeitpunkt der Vorabbefragung ist der Anteil der AusländerInnen, der findet, dass „Glück
und Zufriedenheit“ eine Folge von Sucht ist, signifikant 162 grösser als der Anteil der SchweizerInnen.
1.3.8. Warenkunde
Nachfolgender Tabelle 47 können die Häufigkeitsverteilungen der Items zur Warenkunde
entnommen werden:
Tab. 47: Häufigkeitsverteilungen der Items zur Warenkunde
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Extasy ist eine sogenannte Designerdroge
Richtig 80 29.5 131 49.8 123 53.0
Falsch 16 5.9 4 1.5 3 1.3
Ich weiss nicht 175 64.6 128 48.7 106 45.7
Gesamt 271 100.0 263 100.0 232 100.0
Medikamente, die der Arzt verschreibt können nicht süchtig machen
Richtig 69 25.5 42 16.1 29 12.6
Falsch 156 57.6 181 69.3 165 71.7
Ich weiss nicht 46 17.0 38 14.6 35 15.6
Gesamt 271 100.0 261 100.0 229 100.0
Süchte ohne Drogen haben gesundheitliche Folgen
Richtig 72 27.1 66 25.7 75 32.8
Falsch 63 23.7 95 37.0 68 29.7
Ich weiss nicht 131 49.2 96 37.4 86 37.6
Gesamt 266 100.0 257 100.0 229 100.0
Heroin kann nur mit einer Spritze konsumiert werden
Richtig 31 11.7 30 11.9 39 17.5
Falsch 88 33.2 101 40.1 87 39.0
Ich weiss nicht 146 55.1 121 48.0 97 43.5
Gesamt 265 100.0 252 100.0 223 100.0
Der seelische Entzug von Drogen dauert länger als der körperliche Entzug
Richtig 109 41.0 135 52.7 127 55.7
Falsch 22 8.3 13 5.1 18 7.9
Ich weiss nicht 135 50.8 108 42.2 83 36.4
Gesamt 266 100.0 256 100.0 228 100.0
Passivrauchen schadet der Gesundheit
Richtig 184 68.9 205 80.1 168 74.0
Falsch 18 6.7 19 7.4 12 5.3
Ich weiss nicht 65 24.3 32 12.5 47 20.7
Gesamt 267 100.0 256 100.0 227 100.0
161 Chi-Quadrat – Test; t1 = p =0.021, t2 = p = 0.005
162 Chi-Quadrat – Test; p = 0.027
64

Der Konsum von Haschisch kann abhängig machen
Richtig 198 73.6 183 71.2 165 72.1
Falsch 10 3.7 35 13.6 25 10.9
Ich weiss nicht 61 22.7 39 15.2 39 17.0
Gesamt 269 100.0 257 100.0 229 100.0
Je süsser ein alkoholisches Getränk, desto weniger Alkohol beinhaltet es
Richtig 24 8.9 13 5.0 20 8.7
Falsch 103 38.1 143 55.2 137 59.3
Ich weiss nicht 143 53.0 103 39.8 74 32.0
Gesamt 270 100.0 259 100.0 231 100.0
Über die drei Messzeitpunkte hat der Anteil der SchülerInnen, der weiss, dass es sich bei Extasy
um eine sogenannte Designerdroge handelt, signifikant 163 zugenommen (N=188).
Zu den beiden Zeitpunkten t1 und t2 der Befragung war jeweils der Anteil der Knaben, der
wusste, dass es sich bei Extasy um eine sogenannte Designerdroge handelt signifikant 164 grösser
als der Anteil der Mädchen.
Zu den beiden Zeitpunkten t1 und t2 der Befragung war jeweils der Anteil der SchweizerInnen,
der wusste, dass es sich bei Extasy um eine sogenannte Designerdroge handelt, signifikant
165 grösser als der Anteil der AusländerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte hat der Anteil der SchülerInnen, der weiss, dass auch Medikamente,
die der Arzt verschreibt, süchtig machen können, signifikant 166 zugenommen (N=186).
Zum Messzeitpunkt t2 der Befragung war der Anteil der Mädchen, der wusste, dass auch Medikamente,
die der Arzt verschreibt, süchtig machen können, signifikant 167 grösser als der
Anteil der Knaben.
Zu den Messzeitpunkten der Vorabbefragung und der zweiten Nachbefragung ist der Anteil
der Land-SchülerInnen, der weiss, dass auch Medikamente, die der Arzt verschreibt, süchtig
machen können, signifikant 168 grösser als der Anteil der Stadt-SchülerInnen.
Zu allen drei Messzeitpunkten der Befragung war jeweils der Anteil der SchweizerInnen, der
wusste, dass auch ärztlich verschriebene Medikamente, süchtig machen können, signifikant 169
grösser als der Anteil der AusländerInnen.
Über die drei Messzeitpunkte hinweg können weder für die gesamte Stichprobe noch für die
Untergruppen signifikante Veränderungen festgestellt werden in Bezug auf ihr Wissen darum,
dass auch Süchte ohne Drogen gesundheitliche Folgen haben können (N=179). Auch zwischen
den Untergruppen können keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden.
Keine signifikante Veränderung im Verlauf kann für die gesamte Stichprobe und die Teilgruppen
festgestellt werden in Bezug auf ihr Wissen darum, dass Heroin nicht nur mit der
Spritze konsumiert werden kann (N=170).
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung ist der Anteil der Land-SchülerInnen, der weiss,
dass Heroin nicht nur mit der Spritze konsumiert werden kann signifikant 170 grösser als der
Anteil der Stadt-SchülerInnen.
163 Cochran – Test; p = 0.000
164 Chi-Quadrat – Test; t1 = p = 0.003; t2 = p = 0.002
165 Chi-Quadrat – Test; t1 = p = 0.000; t2 = p = 0.000
166 Cochran – Test; p = 0.000
167 Chi-Quadrat – Test; p = 0.024
168 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.016, t2 = p = 0.009
169 Chi-Quadrat – Test; t0 = p = 0.005 t1 = p = 0.000; t2 = p = 0.002
170 Chi-Quadrat – Test; p = 0.011
65

Über die drei Messzeitpunkte hat der Anteil der SchülerInnen, der weiss, dass der seelische
Entzug von Drogen länger dauert als der körperliche Entzug signifikant 171 zugenommen
(N=177).
Zum Zeitpunkt t0 der Befragung war der Anteil der Mädchen, der wusste, dass der seelische
Entzug von Drogen länger dauert als der körperliche Entzug signifikant 172 grösser als der Anteil
der Knaben.
Zu den beiden Zeitpunkten t1 und t2 der Befragung war jeweils der Anteil der SchweizerInnen,
der wusste, dass der seelische Entzug von Drogen länger dauert als der körperliche Entzug
signifikant 173 grösser als der Anteil der AusländerInnen.
Keine signifikante Veränderung im Verlauf kann für die gesamte Stichprobe und die Teilgruppen
festgestellt werden in Bezug auf ihr Wissen darum, dass auch Passivrauchen der Gesundheit
schadet (N=177). Auch zwischen den Untergruppen können keine signifikanten Unterschiede
festgestellt werden.
Auch für die Beurteilung der Aussage, dass Konsum von Haschisch abhängig machen kann,
werden keine signifikanten Veränderungen festgestellt über den Verlauf der drei Messungen
(N=181). Ebenfalls bestehen keine Unterschiede zwischen den jeweiligen Untergruppen.
Über die drei Messzeitpunkte hat der Anteil der SchülerInnen, der weiss, dass ein Getränk
nicht je weniger Alkohol beinhalt, desto süsser es ist, signifikant 174 zugenommen (N=185).
Zu den beiden Zeitpunkten t1 und t2 der Befragung war jeweils der Anteil der SchweizerInnen,
der wusste, dass ein Getränk nicht je weniger Alkohol beinhalt, desto süsser es ist, signifikant
175 grösser als der Anteil der AusländerInnen.
Zum Zeitpunkt t1 ist der Anteil der Land-SchülerInnen, der weiss, dass ein Getränk nicht je
weniger Alkohol hat, desto süsser es ist signifikant 176 grösser als der Anteil der Stadt-
SchülerInnen.
1.4. Einstellung zu Geschlechterrollen
Nachfolgender Tabelle 48 kann entnommen werden, wie sich die Antworten auf die Items
zum Geschlechterverhältnis über die drei Messzeitpunkte verteilen:
Tab. 48: Häufigkeitsverteilungen der Items zum Geschlechterverhältnis
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Mädchen sollen es allen recht machen
Trifft gar nicht zu 111 41.7 136 52.3 117 51.8
Trifft eher nicht zu 104 39.1 87 33.5 63 27.9
Trifft eher zu 41 15.4 28 10.8 36 15.9
Trifft völlig zu 10 3.8 9 3.5 10 4.4
Gesamt 266 100.0 260 100.0 226 100.0
Jungs sollen Gefühle zeigen
Trifft gar nicht zu 19 7.1 9 3.4 13 5.7
Trifft eher nicht zu 39 14.5 42 16.0 39 17.2
171 Cochran – Test; p = 0.016
172 Chi-Quadrat – Test; p = 0.020
173 Chi-Quadrat – Test; t1 = p = 0.010; t2 = p = 0.015
174 Cochran – Test; p = 0.000
175 Chi-Quadrat – Test; t1 = p = 0.000; t2 = p = 0.028
176 Chi-Quadrat – Test; p = 0.024
66

Trifft eher zu 129 48.0 139 52.9 106 46.7
Trifft völlig zu 82 30.5 73 27.8 69 30.4
Gesamt 269 100.0 263 100.0 227 100.0
Mädchen sollen selbstsicher und eigenständig sein
Trifft gar nicht zu 14 5.2 6 2.3 8 3.5
Trifft eher nicht zu 34 12.7 37 14.5 28 12.3
Trifft eher zu 110 41.0 134 52.3 103 45.4
Trifft völlig zu 110 41.0 79 30.9 88 38.8
Gesamt 268 100.0 256 100.0 227 100.0
Jungs sollen sich mit anderen messen
Trifft gar nicht zu 97 36.1 79 30.6 81 35.5
Trifft eher nicht zu 97 36.1 115 44.6 89 39.0
Trifft eher zu 57 21.2 54 20.9 48 21.1
Trifft völlig zu 18 6.7 10 3.9 10 4.4
Gesamt 269 100.0 258 100.0 228 100.0
Jungs sollen im Zentrum stehen
Trifft gar nicht zu 118 44.2 122 47.5 117 51.8
Trifft eher nicht zu 102 38.2 97 37.7 76 33.6
Trifft eher zu 36 13.5 29 11.3 23 10.2
Trifft völlig zu 11 4.1 9 3.5 10 4.4
Gesamt 267 100.0 257 100.0 226 100.0
Mädchen sollen Wut und Ärger zeigen
Trifft gar nicht zu 78 29.2 50 19.9 43 19.2
Trifft eher nicht zu 78 29.2 84 33.5 66 29.5
Trifft eher zu 70 26.2 72 28.7 75 33.5
Trifft völlig zu 41 15.4 45 17.9 40 17.9
Gesamt 267 100.0 251 100.0 224 100.0
Mädchen sollen ihre eigenen Bedürfnisse zurück stellen
Trifft gar nicht zu 112 43.2 127 50.0 125 56.6
Trifft eher nicht zu 93 35.9 80 31.5 57 25.8
Trifft eher zu 30 11.6 35 13.8 29 13.1
Trifft völlig zu 24 9.3 12 4.7 10 4.5
Gesamt 259 100.0 254 100.0 221 100.0
Jungs sollen über persönliche Dinge sprechen
Trifft gar nicht zu 20 7.5 16 6.3 18 8.2
Trifft eher nicht zu 44 16.5 34 13.5 39 17.8
Trifft eher zu 121 45.5 133 52.8 99 45.2
Trifft völlig zu 81 30.5 69 27.4 63 28.8
Gesamt 266 100.0 252 100.0 219 100.0
Mädchen und Jungs sollen sich unterschiedlich verhalten
Trifft gar nicht zu 57 21.6 48 19.4 49 22.2
Trifft eher nicht zu 66 25.0 71 28.6 54 24.4
Trifft eher zu 89 33.7 81 32.7 65 29.4
Trifft völlig zu 52 19.7 48 19.4 53 24.0
Gesamt 264 100.0 248 100.0 221 100.0
67

Über die drei Messzeitpunkte ist keine signifikante Veränderung in der Beurteilung der Aussage
„Mädchen sollen es allen recht machen“ (N = 183; Skala: 0 trifft völlig zu bis 3 trifft gar
nicht zu, Mittelwert t0 = 2.23) feststellbar. Unterteilt in Untergruppen nach Geschlecht, Alter,
Nationalität, Klassenniveau und Stadt/Land können keine Unterschiede für die zeitlichen Verläufe
identifiziert werden.
Über alle drei Messzeitpunkte hinweg waren jedoch die Mädchen signifikant 177 stärker davon
überzeugt, dass diese Aussage nicht zutrifft als die Knaben.
Auch die SchweizerInnen waren, über alle drei Messzeitpunkte hinweg, signifikant 178 stärker
davon überzeugt, dass diese Aussage nicht zutrifft als die AusländerInnen.
Für die gesamte Stichprobe zeigt sich keine signifikante Veränderung in der Beurteilung der
Aussage „Jungs sollen Gefühle zeigen“ (N = 186; Skala: 0 trifft gar nicht zu bis 3 trifft völlig
zu, Mittelwert t0 = 2.05). Unterschiede in den zeitlichen Verläufen der Untergruppen (Geschlecht,
Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) können nicht beobachtet
werden. Die Mädchen sind jedoch konstant über alle drei Messzeitpunkte hinweg
signifikant 179 stärker davon überzeugt, dass „die Jungs“ Gefühlen zeigen sollen als die
Knaben.
Für die gesamte Stichprobe zeigt sich keine signifikante Veränderung in der Beurteilung der
Aussage „Mädchen sollen selbstsicher und eigenständig sein“ (N = 181; Skala: 0 trifft gar
nicht zu bis 3 trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 2.20). Unterschiedliche Verläufe für die Untergruppen
(Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) können
nicht beobachtet werden. Die Mädchen waren über alle drei Messzeitpunkte hinweg signifikant
180 stärker als die Knaben der Ansicht, dass Mädchen selbstsicher und eigenständig
sein sollten.
Über die drei Messzeitpunkte zeigte sich keine signifikante Veränderung in der Beurteilung
der Aussage „Jungs sollen sich mit anderen messen“ (N = 183; Skala: 0 trifft völlig zu bis 3
trifft gar nicht, Mittelwert t0 = 2.01). Die Zeitverläufe der Untergruppen unterscheiden sich
nicht signifikant voneinander. Die Mädchen waren jedoch über alle drei Messzeitpunkte hinweg
signifikant 181 stärker als die Knaben der Ansicht, dass diese Aussage nicht zutreffend sei.
Über alle drei Messzeitpunkte hinweg waren die SchülerInnen des Jahrgangs 1986 signifikant
weniger deutlich als die SchülerInnen der Jahrgänge 1988 182 und 1989 183 der Ansicht, dass
diese Aussage falsch sei.
Über die drei Messzeitpunkte kann keine signifikante Veränderung in der Beurteilung der
Aussage „Jungs sollen im Zentrum stehen“ (N = 181; Skala: 0 trifft völlig zu bis 3 trifft gar
nicht, Mittelwert t0 = 2.30) beobachtet werden. Unterschiedliche Verläufe für die Untergruppen
(Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn) können
nicht beobachtet werden. Die Mädchen waren zu allen drei Messzeitpunkten jedoch signifikant
184 stärker als die Knaben der Ansicht, dass diese Aussage nicht zutreffend sei.
177 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.014
178 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.007
179 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
180 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.002
181 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.010
182 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.021
183 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.023
184 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
68

Als gesamte Stichprobe betrachtet stieg über die drei Messzeitpunkte die Zustimmung zur
Aussage „Mädchen sollen Wut und Ärger zeigen“ (N = 174; Skala: 0 trifft gar nicht zu bis 3
trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 1.26) signifikant 185 (Abb.19).
Es lassen sich keine signifikanten Unterschiede der zeitlichen Verläufe für die Untergruppen
nach Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn zeigen.
Über alle drei Messzeitpunkte hinweg sind die Stadt-SchülerInnen signifikant 186 stärker der
Ansicht, dass Mädchen Wut und Ärger zeigen sollen als die Land-SchülerInnen.
1,7
1,6
1,5
Geschätztes Randmittel
1,4
1,3
1,2
t0
t1
t2
Abb. 19: Zeitverlauf des Items „Mädchen sollen Wut und Ärger zeigen“
Für die gesamte Stichprobe konnte über die drei Messzeitpunkte keine signifikante Veränderung
festgestellt werden in der Beurteilung der Aussage „Mädchen sollen ihre eigenen Bedürfnisse
zurück stellen“ (N = 170; Skala: 0 trifft völlig zu bis 3 trifft gar nicht, Mittelwert t0
= 2.16).
185 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.003
186 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.027
69

Für die AusländerInnen veränderte sich die Beurteilung der Aussage „Mädchen sollen ihre
eigenen Bedürfnisse zurück stellen“ signifikant 187 anders als für die SchweizerInnen. Über die
drei Messzeitpunkte hinweg nahm die Ablehnung dieser Aussage bei den SchweizerInnen zu,
während sie bei den AusländerInnen in einem ersten Schritt leicht anstieg, dann aber wieder
abnahm. Die SchweizerInnen lehnen diese Aussage zu jedem der drei Messzeitpunkte signifikant
188 deutlicher ab als die AusländerInnen.
Die Beurteilung der Aussage „Mädchen sollen ihre eigenen Bedürfnisse zurück stellen“ veränderte
sich auch signifikant 189 anders für die SchülerInnen der verschiedenen Oberstufenarten.
An der bereits zum Zeitpunkt der Vorbefragung hohen Ablehnung dieser Aussage der
Spez.Sek.SchülerInnen veränderte sich nichts über die drei Messzeitpunkte. Zum Zeitpunkt
der Vorbefragung lehnten die SekundarschülerInnen diese Aussage deutlich stärker ab als die
RealschülerInnen. Die Ablehnung dieser Aussage durch die SekundarschülerInnen nahm über
die drei Messzeitpunkte ab, die entsprechende Ablehnung der RealschülerInnen stieg an, so
dass sie zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung in etwa auf dem gleichen Ablehnungs-
Niveau zu liegen kamen.
Zeitunabhängig lehnen die SchweizerInnen die Aussage, dass Mädchen ihre Bedürfnisse zurück
stellen sollten signifikant 190 deutlicher ab als die AusländerInnen (Abb.20).
Die RealschülerInnen lehnen diese Aussage signifikant 191 weniger deutlich ab als die SekundarschülerInnen
und ebenfalls signifikant 192 weniger deutlich als die Spez.Sek.SchülerInnen
(Abb.21).
2,8
3,0
2,6
2,8
2,4
2,6
2,2
2,4
Geschätztes Randmittel
2,0
1,8
1,6
1,4
t0
t1
t2
AusländerIn
SchweizerIn
Abb. 20: Zeitverlauf für das Item „Mädchen sollen
ihre eigenen Bedürfnisse zurück stellen“ unterteilt
nach Nationalität (je höher der Wert, desto stärker
die Ablehnung der Aussage)
Geschätztes Randmittel
2,2
2,0
1,8
1,6
t0
t1
t2
Realschule
Sekundarschule
Spez. Sek.
Abb. 21: Zeitverlauf für das Item „Mädchen sollen
ihre eigenen Bedürfnisse zurück stellen“ unterteilt
nach Klassenniveau (je höher der Wert, desto stärker
die Ablehnung der Aussage)
187 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.030
188 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
189 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.006
190 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
191 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p =0.011
192 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.023
70

Für die gesamte Stichprobe zeigt sich keine signifikante Veränderung der Beurteilung der
Aussage „Jungs sollen über persönliche Dinge sprechen“ (N = 171; Skala: 0 trifft gar nicht zu
bis 3 trifft völlig zu, Mittelwert t0 = 2.05).
Eine signifikant 193 unterschiedliche Veränderung in der Beurteilung dieser Frage über die drei
Messzeitpunkte zeigt sich für das Geschlecht. So nimmt bei den Mädchen, die Zustimmung
zu dieser Aussage kontinuierlich zu, währenddem sie bei den Knaben, in umgekehrter Weise,
kontinuierlich abnimmt (Abb.22).
Über alle drei Messzeitpunkte hinweg stimmen die Mädchen insgesamt der Aussage, dass
„die Jungs“ über persönliche Dinge sprechen sollten signifikant 194 stärker zu als die Knaben.
2,4
2,2
2,0
Geschätztes Randmittel
1,8
1,6
1,4
t0
t1
t2
Mädchen
Abb. 22: Zeitverlauf für das Item „Jungs sollen über persönliche Dinge sprechen“
unterteilt nach Geschlecht
Junge
Für die gesamte Stichprobe kann, über die drei Messzeitpunkte hinweg, keine signifikante
Veränderung der Beurteilung der Aussage „Mädchen und Jungs sollen sich unterschiedlich
verhalten“ (N = 169; Skala: 0 trifft völlig zu bis 3 trifft gar nicht zu, Mittelwert t0 = 1.49)
festgestellt werden.
193 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.021
194 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.013
71

Ein signifikanter 195 Unterschied in der zeitlichen Veränderung kann für das Kriterium AusländerIn/SchweizerIn
festgestellt werden. Die Ablehnung der Aussage, dass sich Mädchen
und Jungs unterschiedlich verhalten sollen nimmt bei den AusländerInnen über die drei Messzeitpunkte
zu. Die Ablehnung dieser Aussage durch die SchweizerInnen, die zum Zeitpunkt
der Vorbefragung verglichen mit den AusländerInnen deutlich stärker ist, bleibt über die drei
Messzeitpunkte in etwa gleich. Zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung ist die Ablehnung
beider Gruppen etwa auf dem gleichen Niveau (Abb.23).
Die Mädchen sind über alle drei Messzeitpunkte hinweg, das heisst unabhängig vom zeitlichen
Verlauf, signifikant 196 stärker als die Knaben der Meinung, dass sich Mädchen und
Jungs nicht unterschiedlich verhalten sollen (Abb.24).
1,8
2,0
1,8
1,6
1,6
1,4
1,4
Geschätztes Randmittel
1,2
1,0
t0
t1
t2
AusländerIn
SchweizerIn
Abb. 23: Zeitverlauf für das Item „Mädchen und
Jungs sollen sich unterschiedlich verhalten“ unterteilt
nach Nationalität (je tiefer der Wert, desto eher
der Meinung, Mädchen und Jungs sollen sich unterschiedlich
verhalten)
Geschätztes Randmittel
1,2
1,0
,8
t0
t1
t2
Mädchen
Junge
Abb. 24: Zeitverlauf für das Item „Mädchen und
Jungs sollen sich unterschiedlich verhalten“ unterteilt
nach Geschlecht (je tiefer der Wert, desto eher
der Meinung, Mädchen und Jungs sollen sich unterschiedlich
verhalten)
1.5. MultiplikatorInnen-Ansatz
1.5.1. Einstellung zum MultiplikatorInnen-Ansatz
195 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.021
196 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.001
72

Zum Messzeitpunkt t1 sind die SchülerInnen im Vergleich zur Vorbefragung in signifikant 197
stärkerem Masse der Ansicht, dass einE MitschülerIn das Thema Drogen und Sucht im Unterricht
besser gestalten kann als der/die LehrerIn.
Die Mädchen sind zu beiden Messzeitpunkten signifikant 198 stärker als die Knaben der Überzeugung,
dass einE MitschülerIn das Thema Drogen und Sucht im Unterricht besser gestalten
kann als der/die LehrerIn.
Ebenfalls zu beiden Messzeitpunkten sind die SchweizerInnen in signifikant 199 stärkerer Weise
der Ansicht, dass einE MitschülerIn das Thema Drogen und Sucht im Unterricht besser
gestalten kann als der/die LehrerIn.
Die Spez.Sek.SchülerInnen sind zum Zeitpunkt der Vorabbefragung signifkant 200 stärker ü-
berzeugt von der Aussage als die SekundarschülerInnen, und diese wiederum als die RealschülerInnen.
1.5.2. Eigenschaften der MultiplikatorInnen
Nachfolgender Tabelle 49 können die Häufigkeitsverteilungen der Items zur Eigenschaft der
MultiplikatorInnen entnommen werden:
Tab. 49: Häufigkeitsverteilungen der Anforderung an die MultiplikatorInnen.
„Meine“ MultiplikatorInnen müssten....
in der Reihenfolge ihrer abnehmenden „Popularität“ zum Zeitpunkt t0
t0
t1
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
... besonders vertrauenswürdig/glaubwürdig sein
Nein 44 16.5 58 23.5
Ja 223 83.5 189 76.5
Gesamt 267 100.0 247 100.0
... in der Klasse besonders akzeptiert/beliebt sein
Nein 107 40.1 98 39.7
Ja 160 59.9 149 60.3
Gesamt 267 100.0 247 100.0
... auf keinen Fall Drogenerfahrungen haben
Nein 152 56.9 160 64.8
Ja 115 43.1 87 35.2
Gesamt 267 100.0 247 100.0
... gute SchülerIn sein
Nein 175 65.5 175 70.6
Ja 92 34.5 73 29.4
Gesamt 267 100.0 248 100.0
... in der Klasse eine Führerrolle spielen
Nein 215 80.5 200 80.6
Ja 52 19.5 48 19.4
197 t-Test bei gepaarten Stichproben; p =0.009
198 Mann-Whitney-U – Test; t0 = p = 0.036, t1 = p = 0.040
199 Mann-Whitney-U – Test; t0 = p = 0.009, t1 = p = 0.026
200 Mann-Whitney-U – Test; p = 0.014
73

Gesamt 267 100.0 248 100.0
... selber Drogenerfahrungen haben
Nein 223 83.5 202 82.8
Ja 44 16.5 42 17.2
Gesamt 267 100.0 244 100.0
Für die zwei Erhebungszeitpunkt t0 und t1 hat der Anteil der SchülerInnen, die fanden, dass
ihre MultplikatorInnen besonders vertrauenswürdig/glaubwürdig sein sollten, signifikant 201
abgenommen.
Für die übrigen Anforderungen an die MultiplikatorInnen konnte für die beiden Messzeitpunkte
keine signifikante Veränderung festgestellt werden.
1.5.3. Akzeptanz der MultiplikatorInnen
Zwischen der vorgestellten Akzeptanz der MultiplikatorIn zum Zeitpunkt der Vorabbefragung
und der rückblickend beurteilen Akzeptanz zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung kann
keine signifikante Veränderung festgestellt werden.
Die Jahrgangs-Gruppen unterscheiden sich zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung signifikant
202 , aber unregelmässig in der Beurteilung dieser Frage.
Zu beiden Messzeitpunkten waren die LandschülerInnen signifikant 203 deutlicher als die
StadtschülerInnen der Ansicht, die MultiplikatorIn als LehrerIn zu akzeptieren.
Die Oberstufengruppen unterscheiden sich zum Zeitpunkt der (ersten) Nachbefragung signifikant
voneinander. Rückblickend beurteilen die Spez.Sek.SchülerInnen ihre Akzeptanz durchschnittlich
besser als die SekundarschülerInnen und diese wiederum besser als die RealschülerInnnen.
1.5.4. Motivation der MultiplikatorInnen
Die MultiplikatorInnen wurden zum Zeitpunkt der Vorbefragung nach ihrer Motivation, sich
als MultiplikatorIn zur Verfügung zu stellen, gefragt. Dabei hatten sie die Möglichkeit aus
einer Liste von möglichen Motivationsgründe die drei auszuwählen, die ihnen am wichtigsten
waren. Tabelle 50 führt die Motivationsgründe in der Reihenfolge ihrer Popularität auf.
Auffallend ist, dass für rund drei Viertel der MultiplikatorInnen einer der wichtigsten Motivatonsgründe
darin besteht, dass sie „positives Verhalten und Denken weitergeben“ können.
Tab. 50: Häufigkeitsverteilung zum Zeitpunkt t0 der Motivation der MultiplikatorInnen,
gegliedert nach ihrer abnehmenden „Popularität“
Häufigkeit Prozent
.... ich positives Verhalten oder Denken weitergeben kann. 16 72.2
... däts it ein lässiges Projekt ist. 16 72.2
... ich gut akzeptiert bin in der Klasse. 11 50
... ich dadurch KollegInnen von anderen Klassen kennen lerne. 8 36.4
... mir die Klasse gerne zuhört. 5 22.7
... ich dadurch Anerkennung von der Klasse kriege. 3 13.6
201 McNemar – Test; p = 0.040
202 Mann-Whitney-U – Test; p = 0.044
203 Mann-Whitney-U – Test; t0 = p= 0.038, t1 = p = 0.037
74

.... ich dazu überredet wurde (eigentlich habe ich gar keine Lust 1 4.5
dazu).
... die Lehrerin / der Lehrer wollte es so. 0 0
Sechs der 22 MultiplikatorInnen machten von der Möglichkeit Gebrauch, ihre Motivation in
eigenen Worten zu formulieren. Dabei kamen folgende Aussagen zusammen:
• „Dass ich mal eine Woche etwas anderes machen kann, ausser Schule.“
• „Weil ich mich für das Thema interessiere, weil meine Kollegen fast alle rauchen.“
• „Gute Erfahrung für Vorträge usw.“
• „Die anderen SchülerInnen aufzuklären.“
• „Ich lerne über Drogen.“
• „Weil man neue Sachen dazu lernen kann.“
1.5.5. Erwartungen der MultiplikatorInnen
Nachfolgende Tabelle 51 zeigt auf, wie sich die Erwartungen der MultiplikatorInnen prozentual
verteilen:
Tab. 51: Häufigkeitsverteilung der MultiplikatorInnen-Erwartungen,
gegliedert nach ihrer abnehmenden „Popularität“ zum Zeitpunkt t0.
Meine Erwartungen als MultiplikatorIn von däts it sind...
t0
t1
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
... dass ich selbst mehr über das Thema „Drogen und Sucht“ erfahren
Nein 0 0.0 1 6.7
Ja 22 100.0 14 93.3
Gesamt 22 100.0 15 100.0
... dass ich lernen werde, vor der Klasse zu präsentieren
Nein 4 18.2 3 20.0
Ja 18 81.8 12 80.0
Gesamt 22 100.0 15 100.0
... dass ich im Umgang mit anderen Leuten sicherer werden kann
Nein 9 40.9 8 53.3
Ja 13 59.1 7 46.7
Gesamt 22 100.0 15 100.0
... dass ich Unterstützung von den anderen MultiplikatorInnen kriege
Nein 18 81.8 11 73.3
Ja 4 18.2 4 26.7
Gesamt 22 100.0 15 100.0
... dass mich die Lehrerin/der Lehrer unterstützt
Nein 18 81.8 9 60.0
Ja 4 18.2 6 40.0
Gesamt 22 100.0 15 100.0
... dass ich andere aus anderen Klassen kennen lernen kann
Nein 20 90.9 5 33.3
Ja 2 9.1 10 66.7
Gesamt 22 100.0 15 100.0
75

Der Anteil der MultiplikatorInnen, der bei der Zweitbefragung angab, dass sie SchülerInnen
aus anderen Klassen kennengelernt haben, war signfikant 204 grösser als der Anteil der MuliplikatorInnen,
der in der Erstbefragung dies als Erwartung formuliert.
1.6. Das Projekt däts it
1.6.1. Einstellung zum Kurs
70
60
50
40
30
20
Häufigkeit
10
0
1
5
9
13
17
Std.abw. = 3,45
Mittel = 12
N = 255,00
Abb. 25: Häufigkeitsverteilung der Skalenwerte „Erwartungshaltung gegenüber dem Kurs“
zum Zeitpunkt t0
Für die gesamte Stichprobe zeigt sich eine signifikante 205 Veränderung der Einstellung gegenüber
dem Projekt däts it (N = 166; mögliche Werte 0 – 18 mit 0 = negative Einstellung,
Mittelwert t0 = 12.52) über die drei Messzeitpunkte. Diese Veränderung besteht darin, dass
die Erwartungshaltung zum Zeitpunkt der Vorbefragung höher ist als die Ertragsbestimmung
zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung und diese wiederum höher als zum Zeitpunkt der
zweiten Nachbefragung (Abb.26). So gesehen leidet also die positive Anfangseinstellung im
Rückblick auf den Kurs.
Keine signifikant unterschiedlichen Verläufe werden für die Untergruppen festgestellt. Es
bestehen auch keine zeitunabhängigen Unterschiede zwischen den Untergruppen.
204 McNemar – Test; p = 0.021
205 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.001
76

12,6
12,4
12,2
12,0
11,8
Geschätztes Randmittel
11,6
11,4
11,2
11,0
t0
t1
t2
Abb. 26: Zeitverlauf für die Skala „Einstellung gegenüber dem Projekt däts it“ für die gesamte Stichprobe
Die nachfolgende Tabelle 52 führt die Häufigkeitsverteilungen der Items zur Einstellung gegenüber
dem Kurs auf:
Tab. 52: Häufigkeitsverteilungen der Items zur Einstellung gegenüber dem Kurs (Die nachfolgend aufgeführten
Fragen entstammen dem Fragebogen zum Zeitpunkt t0. Sie wurden in analoger Weise für die
anderen Messzeitpunkten formuliert.)
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Interessierst Du Dich für das Thema „Sucht und Drogen“?
Nein, gar nicht 19 7.0 22 8.4 31 13.4
Eher nicht 25 9.2 39 14.9 37 16.0
Ein wenig 112 41.2 100 38.3 106 45.9
Ja, sehr 116 42.6 100 38.3 57 24.7
Gesamt 272 100.0 261 100.0 231 100.0
Hast Du die Erwartung, dass Du am Schluss von däts it viel mehr weißt über Drogen und Sucht?
Nein, gar nicht 7 2.6 16 6.1 20 8.7
Eher nicht 25 9.2 19 7.3 31 13.4
Ein wenig 84 31.0 98 37.5 99 42.9
Ja, sehr 155 57.2 128 49.0 81 35.1
Gesamt 271 100.0 261 100.0 231 100.0
Hast Du die Erwartung, dass Ihr in der Klasse wegen dem Projekt däts it viel diskutiert über Drogen und
Sucht?
Nein, gar nicht 16 5.9 15 5.7 18 7.9
Eher nicht 38 14.1 53 20.3 47 20.5
Ein wenig 125 46.5 110 42.1 90 39.3
Ja, sehr 90 33.5 83 31.8 74 32.3
Gesamt 269 100.0 261 100.0 229 100.0
77

Hast Du die Erwartung, dass Ihr in der Klasse wegen dem Projekt däts it viel über Eure Rollen als Mädchen
bzw. Jungs nachdenkt?
Nein, gar nicht 39 14.6 38 14.6 48 21.3
Eher nicht 92 34.5 88 33.8 84 37.3
Ein wenig 105 39.3 97 37.3 73 32.4
Ja, sehr 31 11.6 37 14.2 20 8.9
Gesamt 267 100.0 260 100.0 225 100.0
Hast Du die Erwartung, dass Ihr in der Klasse wegen dem Projekt däts it viel über die Wirkung von Werbung
erfahrt?
Nein, gar nicht 23 8.6 11 4.2 15 6.6
Eher nicht 70 26.3 35 13.4 33 14.6
Ein wenig 120 45.1 99 37.8 103 45.6
Ja, sehr 53 19.9 117 44.7 75 33.2
Gesamt 266 100.0 262 100.0 226 100.0
Hast Du die Erwartung, dass Ihr in der Klasse wegen dem Projekt däts it viel über den Unterschied von Genuss
und Sucht lernt?
Nein, gar nicht 8 3.0 6 2.3 10 4.4
Eher nicht 30 11.2 22 8.6 23 10.1
Ein wenig 101 37.7 88 34.2 98 43.0
Ja, sehr 129 48.1 141 54.9 97 42.5
Gesamt 268 100.0 257 100.0 228 100.0
Für die gesamte Stichprobe zeigt sich über die drei Messzeitpunkte eine signifikante 206 und
kontinuierliche Abnahme des Interesse am Thema Sucht und Drogen (N = 186; Skala: 0 =
nein, gar nicht bis 3 = ja, sehr, Mittelwert t0 = 2.24).
Keine signifikant unterschiedliche Veränderung zeigt sich für die Untergruppen nach Geschlecht,
Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und Nationalität. Auch können keine Unterschiede
zwischen den Untergruppen unabhängig vom zeitlichen Verlauf beobachtet werden.
Für die gesamte Stichprobe zeigt sich, dass sich die Einstellung gegenüber dem Aspekt, nach
dem däts it viel mehr über Drogen und Sucht zu wissen (N = 186; Skala: 0 = nein, gar nicht
bis 3 = ja, sehr, Mittelwert t0 = 2.49), über die drei Messzeitpunkte signifikant 207 verschlechtert.
Das Ausmass, mit dem die SchülerInnen zum Zeitpunkt der Vorbefragung einen Wissenszuwachs
durch das däts it erwartet hatten, konnte also in Bezug auf die Erfüllung nicht
beibehalten werden. Die Einschätzung des Wissenszuwachs ist zum Zeitpunkt der ersten
Nachbefragung allerdings besser als zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung.
Keine signifikanten Unterschiede über die drei Messzeitpunkte zeigte sich für die Verläufe
der einzelnen Untergruppen. Über alle drei Messzeitpunkte hinweg ist die entsprechende Einstellung
der SchülerInnen mit Jahrgang 1988 konstant besser als diejenige der SchülerInnen
mit den Jahrgängen 1987 208 und 1986 209 .
Für die gesamte Stichprobe zeigt sich, dass die Einstellung gegenüber dem Aspekt, nach dem
däts it viel in der Klasse über Drogen und Sucht zu diskutieren (N = 183; Skala: 0 = nein, gar
nicht bis 3 = ja, sehr, Mittelwert t0 = 2.16) über die drei Messzeitpunkte signifikant ver-
206 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
207 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
208 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.016
209 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.015
78

schlechtert. Das Ausmass, mit dem die SchülerInnen zum Zeitpunkt der Vorbefragung erwartet
hatten, über dieses Thema zu diskutieren, wurde also in der rückblickenden Beurteilung
nicht bestätigt.
Signifikant 210 verschieden ist die Veränderung der betreffenden Einstellung über die drei
Messzeitpunkte in Bezug auf das Geschlecht. Bei den Knaben zeigt sich eine kontinuierliche
„Abwärtsbewegung“. Das heisst, dass sie zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung den Effekt,
den das däts it auf die Diskussionen in der Klasse hatte, noch weniger gut beurteilen als
zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung. Für die Mädchen liegt zwar die rückblickende Beurteilung
dieses Effekts zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung auch unter den Erwartungen
zum Zeitpunkt der Vorbefragung. Diese Beurteilung fällt zum Zeitpunkt der zweiten Nachbefragung
allerdings wieder besser aus (Abb.27).
Zwischen den Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau und SchweizerIn/AusländerIn)
bestehen keine signifikanten zeitunabhängigen Unterschiede.
2,4
2,2
2,0
Geschätztes Randmittel
1,8
1,6
t0
t1
t2
Mädchen
Junge
Abb. 27: Zeitverlauf für das Item „Erwartest Du, dass Ihr in der Klasse wegen dem däts it viel über Drogen
und Sucht diskutieren werdet?“ (t0) / „Denkst Du, dass Ihr in der Klasse wegen dem däts it viel über
Drogen und Sucht diskutiert habt?“ (t1 und t2) unterteilt nach Geschlecht
Die Beurteilung in den Nachbefragungen davon, ob wegen dem däts it viel über die Geschlechterrollen
nachgedacht wurde (N = 179; Skala: 0 = nein, gar nicht bis 3 = ja, sehr, Mittelwert
t0 = 1.54), ist gegenüber der entsprechenden Erwartung für die gesamte Stichprobe
nicht signifikant verändert.
210 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.026
79

Signifikant 211 unterschiedlich fällt die zeitliche Veränderung für die Mädchen und die Knaben
aus. Die Beurteilung in der ersten Nachbefragung davon, ob wegen dem däts it viel über die
Geschlechterrollen nachgedacht wurde, fällt bei den Knaben gleich aus wie die entsprechende
Erwartung im voraus. Sie verschlechtert sich allerdings deutlich für den Zeitpunkt der zweiten
Nachbefragung. Bei den Mädchen fällt lediglich die Beurteilung in der ersten Nachbefragung
schlechter aus als ihre entsprechende Erwartung (Abb.28).
Zu jedem der drei Messzeitpunkte sind die AusländerInnen im Vergleich zu den SchweizerInnen
signifikant 212 stärker der Meinung, dass durch das däts it Geschlechterrollen hinterfragt
wurden.
1,8
1,6
1,4
Geschätztes Randmittel
1,2
1,0
t0
t1
t2
Mädchen
Junge
Abb. 28: Zeitverlauf für das Item „Erwartest Du, dass Ihr in der Klasse wegen dem däts it viel über Eure
Rollen als Mädchen bzw. Jungs nachdenken werdet?“ (t0) / „Denkst Du, dass Ihr in der Klasse wegen
dem däts it viel über Eure Rollen als Mädchen bzw. Jungs nachgedacht habt?“ (t1 und t2) unterteilt nach
Geschlecht
211 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
212 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.021
80

Die Beurteilung in den Nachbefragungen davon, ob wegen dem däts it viel über die Wirkung
von Werbung erfahren wurde (N = 182; Skala: 0 = nein, gar nicht bis 3 = ja, sehr; Mittelwert
t0 = 1.84), hat sich gegenüber der entsprechenden Erwartung für die gesamte Stichprobe signifikant
213 verbessert.
Zwischen den Untergruppen wurde weder in Bezug auf den Verlauf noch zeitunabhängig signifikante
Unterschiede festgestellt.
Die Beurteilung in den Nachbefragungen davon, ob wegen dem däts it viel über den Unterschied
von Genuss und Sucht gelernt wurde (N = 180; Skala: 0 = nein, gar nicht bis 3 = ja,
sehr; Mittelwert t0 = 2.32), hat sich gegenüber der entsprechenden Erwartung für die gesamte
Stichprobe nicht verändert. Wird die Stichprobe in die Unterkategorien Geschlecht, Alter,
Nationalität, Klassenniveau und Stadt/Land unterteilt, ergeben sich keine unterschiedlichen
Veränderungen über die Zeit. Unabhängig von den drei Messzeitpunkten zeigt sich jedoch,
dass bei den Mädchen die Erwartungshaltung zum ersten Messzeitpunkt sowie die Beurteilungen
zu den zwei weiteren Messzeitpunkten höher ausfallen 214 .
1.6.2. Gesamtbeurteilung
Zum Zeitpunkt der ersten Nachbefragung wurden die SchülerInnen danach gefragt, wie zufrieden
sie gesamthaft mit dem däts it sind. 76.2% der SchülerInnen beantworten die Frage
günstig für das däts it. Sie sind je etwa zur Hälfte „eher zufrieden“ (39.5%) bzw. „sehr zufrieden“
(36.7%) mit dem däts it Projekt. 15.6% der SchülerInnen zeigen sich als weder zufrieden,
noch unzufrieden mit dem Projekt, und 8.2% der SchülerInnen sind unzufrieden mit dem
Projekt (Abb.29).
sehr unzufrieden
3,9%
eher unzufrieden
4,3%
weder noch
15,6%
sehr zufrieden
36,7%
eher zufrieden
39,5%
Abb. 29: Häufigkeitsverteilung der Gesamtbeurteilung des Projekts
213 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.025
214 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p=0.000
81

1.6.3. Wortmeldungen zum Projekt
Als Abschluss der letzten Befragung hatten die SchülerInnen die Möglichkeit in eigenen Worten
zu formulieren, welche Themen des däts it ihnen gefehlt haben, oder welche Themen sie
gerne weiter vertiefen würden
Gut ein Drittel der SchülerInnen (82) nutzte die Gelegenheit.
Dabei zeigt sich zur Hauptsache, dass die (antwortenden) SchülerInnen gerne alle angesprochenen
und behandelten Themen weiter vertiefen würden. Auffallend viele wünschen sich
eine vertiefende Stoffkunde: Welche Substanzen gibt es im einzelnen? Was ist in ihnen enthalten
(Zusammensetzung)? Wie werden die einzelnen Substanzen konsumiert? Wie wirken
sie (unmittelbar und längerfristig)? Wie äussert sich die Sucht bei den Einzelnen? Wer gilt als
süchtig?
Einige SchülerInnen würden gerne mehr darüber erfahren, was man gegen eine vorhandene
Drogensucht bei sich selber und bei anderen tun kann. Andere SchülerInnen würden gerne die
Fragen nach dem gesellschaftlichen Phänomen Sucht ganz grundsätzlich vertiefen? Warum
greifen so viele Menschen zu Suchtmitteln? Warum tut niemand etwas dagegen?
Gewünscht wurde die Integration von persönlichen Erfahrungsberichten ins däts it und Informationen
zu Ansteckungsgefahren.
1.7. Verständnis des Fragebogens
Die Häufigkeitsverteilung der Antworten auf die Frage nach der Verständlichkeit des Fragebogens
zeigt sich folgendermassen (Tab.53):
Tab. 53: Häufigkeitsverteilung des Items „Wie gut hast Du im Durchschnitt die Fragen dieses Fragebogens
verstanden?“
t0 t1 t2
Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent Häufigkeit Prozent
Sehr schlecht 5 6.8 4 1.6 8 3.5
Eher schlecht 14 12.4 5 2.0 15 6.6
Ziemlich 199 43.2 159 62.1 129 56.6
Sehr gut 48 37.6 88 34.4 76 33.3
Gesamt 266 100.0 256 100.0 228 100.0
Das Verständnis des Fragebogens hat sich, über die drei Messzeitpunkte hinweg, weder für
die gesamte Stichprobe noch für die Untergruppen (Geschlecht, Alter, Stadt-Land, Klassenniveau
und SchweizerIn/AusländerIn) signifikant verändert (N = 177; Skala: 0 = sehr schlecht
bis 3 = sehr gut, Mittelwert t0 = 2.14). Die SchülerInnen mit Jahrgang 1986 haben, über alle
drei Messzeitpunkte hinweg, den Fragebogen signifikant weniger gut verstanden als die SchülerInnen
der Jahrgänge 1987 215 , 1988 216 , 1989 217 .
Die RealschülerInnen haben, über alle drei Messzeitpunkte hinweg, den Fragebogen signifikant
218 weniger gut verstanden als die SekundarschülerInnen.
215 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
216 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.001
217 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.000
218 mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholungen; p = 0.012

2. Auswertung der LehrerInnen-Befragung
2.1. Die Stichprobe
Im Juni 2002 wurden die LehrerInnen der 13 Klassen zu ihren Erfahrungen mit dem Projekt
däts it befragt. Zu diesem Zweck wurden 13 Fragebogen versandt. Grundlage der vorliegenden
Auswertung sind 12 retournierte Fragebogen, wobei von der Sekundarschule Frutigen
zwei Fragebogen ausgefüllt und an uns zurück geschickt wurden. Hingegen sind die Fragebogen
der LehrerInnen aus den Sekundarklassen des Gotthelfschulhauses II und der OSZ Ittigen
(Rain) nicht bei uns eingegangen.
Die Stichprobe der 12 LehrerInnen setzt sich zusammen aus fünf Frauen und sieben Männern.
2.2. Auswirkungen des däts it auf die SchülerInnen (Fragen 6-12)
Eine Mehrheit der LehrerInnen (neun von zwölf) sind der Meinung, dass sich das däts it „eher
positiv“ ausgewirkt hat auf das Wissen ihrer SchülerInnen über Suchtmittel. Eine Lehrperson
findet, dass sich das däts it diesbezüglich „sehr positiv“ ausgewirkt hat. Jeweils eine Lehrperson
findet, dass das däts it „eher negative“ oder „weder noch“ Auswirkungen hatte in Bezug
auf das Wissen der SchülerInnen über Suchtmittel.
Sieben LehrerInnen sind der Meinung, dass sich das däts it „eher positiv“ ausgewirkt hat auf
das Suchtverhalten ihrer SchülerInnen. Zwei LehrerInnen sind der Ansicht, dass sich das däts
it „sehr positiv“ auf das Suchtverhalten ihrer SchülerInnen ausgewirkt hat, und zwei weitere
LehrerInnen finden, dass sich das däts it „weder positiv noch negativ“ auf das Suchtverhalten
ihrer SchülerInnen ausgewirkt hat.
Die Hälfte der LehrerInnen ist der Ansicht, dass sich das däts it „eher positiv“ auf das Hinterfragen
von Geschlechterrollen seitens der SchülerInnen ausgewirkt hat. Fünf LehrerInnen
finden, dass das däts it keinen, weder einen positiven noch einen negativen, Effekt auf das
kritische Hinterfragen von Geschlechterrollen ihrer SchülerInnen hatte.
Bezüglich der Gesprächsinhalte der SchülerInnen ist wiederum die Hälfte der LehrerInnen der
Meinung, dass diese durch das däts it „eher positiv“ verändert wurden. Fünf LehrerInnen sind
hingegen der Ansicht, dass das däts it keinerlei positive oder negative Auswirkungen hatte auf
den Gesprächsinhalt ihrer SchülerInnen.
Eine Mehrheit der LehrerInnen hat keine Veränderungen in der Gesprächskultur ihrer SchülerInnen
durch das däts it festgestellt. Drei LehrerInnen finden, dass das däts it sich „eher positiv“
auf die Gesprächskultur ihrer SchülerInnen ausgewirkt hat.
Sieben LehrerInnen finden, dass sich das däts it „eher positiv“ ausgewirkt hat auf den Zusammenhalt
in der Klasse. Vier LehrerInnen sehen keinerlei Effekt auf den Zusammenhalt der
Klasse und eine Lehrperson hat einen „sehr positiven“ Effekt des däts it auf den Zusammenhalt
in der Klasse festgestellt. Dieses Verhältnis kehrt sich quasi um, wenn nach den Hierarchien
innerhalb der Klasse gefragt wird. So finden vier LehrerInnen, dass sich das däts it „eher
positiv“ ausgewirkt hat auf die Hierarchien innerhalb ihrer Klasse und acht LehrerInnen
sind der Ansicht, dass die Klassenhierarchie vom däts it nicht beeinflusst wurde.
2.3. Auswirkungen des däts it auf die LehrerInnen selbst (Fragen 13-15)
Von den zwölf LehrerInnen sind sieben der Meinung, dass sich das däts it „eher positiv“ ausgewirkt
hat auf ihre Zusammenarbeit mit den Eltern. Eine Lehrperson beurteilt den Effekt auf
die Zusammenarbeit als „sehr positiv“ und drei LehrerInnen als „weder positiv noch negativ“.
83

Für zwei Lehrpersonen hatte das däts it einen „sehr positiven“ Effekt auf die Zusammenarbeit
mit anderen LehrerInnen. Die übrigen zehn LehrerInnen teilen je zur Hälfte die Ansicht, dass
das däts it sich „eher positiv“ oder „weder positiv noch negativ“ auf ihre Zusammenarbeit mit
anderen LehrerInnen ausgewirkt hat.
Für sieben LehrerInnen hat sich das däts it „eher positiv“ ausgewirkt auf ihr eigenes Interesse
an Gesundheitsförderung/Suchtprävention. Drei Lehrpersonen beurteilen den diesbezüglichen
Effekt als „sehr positiv“ und zwei verneinen einen Effekt.
2.4. Unterstützung durch das Projekt (Fragen 17 und 18)
Von den elf LehrerInnen, die auf diese Frage antworteten, fühlten sich zehn gerade richtig
unterstützt. Eine Lehrperson findet, sie bräuchte weniger Unterstützung. Niemand wünscht
sich mehr Unterstützung.
In Bezug auf die MultiplikatorInnen sind sieben LehrerInnen der Ansicht, dass die Unterstützung
auch hier „gerade richtig“ war. Drei LehrerInnen finden, dass ihre MultiplikatorInnen
mehr Unterstützung gebraucht hätten und eine Lehrperson findet, dass seine MultiplikatorInnen
weniger Unterstützung gebraucht hätten. Die betreffenden LehrerInnen unterrichten
Spez.Sek.- und Realklassen.
2.5. Stellenwert der Suchtprävention in der Schule (Frage 28)
Auf die Frage, wie wichtig ihrer Ansicht nach Suchtprävention im Rahmen der Schule ist,
antworten zehn der zwölf LehrerInnen mit „sehr wichtig“ und zwei mit „eher wichtig“.
2.6. MultiplikatorInnen-Ansatz (Frage 19)
Danach gefragt, ob sie die MultiplikatorInnenmethode eine sinnvolle Art finden, um Suchtprävention
in Schulen zu machen, finden neun LehrerInnen „ja, sehr“ und drei „eher ja“.
2.7. Vermisste Aspekte der Suchtprävention (Fragen 20 und 21)
Von den zwölf LehrerInnen fanden fünf, dass ihnen wichtige Aspekte der Gesundheitsförderung/Suchtprävention
gefehlt hätten im däts it. Davon zeigen drei Nennungen in die ähnliche
Richtung. Diese LehrerInnen vermissten im Projekt däts it kompetente Information über
Suchtmittel und ihre Wirkungen. Eine Lehrperson kritisiert, dass Essprobleme nur am Rande
behandelt wurden. Die fünfte Lehrperson äusserte sich folgendermassen: „Mehr aktivieren der
anderen SchülerInnen, mitdenken (...)“.
2.8. Gesamteindruck (Fragen 16; 20; 23 und 24)
Sieben LehrerInnen äussern sich als „eher zufrieden“ mit dem Verhältnis Aufwand-Ertrag.
Für vier LehrerInnen war dieses Verhältnis sehr zufriedenstellend, und eine Lehrperson äussert
sich als „eher unzufrieden“ mit dem Verhältnis Aufwand-Ertrag.
Gesamthaft betrachtet sehen zehn LehrerInnen das däts it als eine Bereicherung an. Eine
Lehrperson fand, das däts it eher als Belastung, und für eine weitere Lehrperson, war das däts
it weder eine Belastung noch eine Bereicherung.
Von den zwölf LehrerInnen würden elf das Projekt däts it an KollegInnen weiter empfehlen
und es auch mit einer nächsten Klasse wieder durchführen. Diejenige Lehrperson, die sich
insgesamt unzufrieden über das Projekt äussert, verneint auch hier beide Fragen.
84

2.9. Auswertung der offenen Fragen (Fragen 25; 26; 27 und 28)
Eine Lehrperson gibt an, dass er/sie das Projekt däts it nicht an KollegInnen weiter empfehlen
und es auch nicht nochmals mit einer Klasse durchführen würde. Aus den Antworten der betreffenden
Lehrperson gehen vor allem drei zentrale Kritikpunkte am däts it hervor. Erstens
bemängelt er: „Der ganze Kurs war zu stark programmiert“ und „Die Lektionen waren stereotyp
aufgebaut, liessen kaum Spielraum zu Eigeninitative“. Zweitens beanstandet er den „unverhältnissmässigen
Papierberg“ und drittens stimme für ihn das Verhältnis von Aufwand und
Ertrag nicht, ausser, wie er selbst formuliert, für die MultiplikatorInnen selbst.
Die „Papierflut“ wird auch von anderen LehrerInnen kritisiert. Sicherlich wurde diese Flut zu
einem Teil durch die begleitende Evaluation verursacht. Das heisst, dass das däts it normalerweise
weit weniger „papierintensiv“ durchgeführt werden kann. Eine LehrerIn stellt auch
die Frage, ob die dritte Befragung tatsächlich nötig gewesen sei. Um etwas zum Langzeit-
Effekt des däts it aussagen zu können, war es absolut notwendig diese dritte Befragung
durchzuführen. Man könnte sich aber kritisch fragen, ob die Erkenntnisse, die aus dieser dritten
Befragung hervorgingen - unter Berücksichtigung der Ermüdungserscheinungen bei den
Jugendlichen, denen dreimal die gleichen oder ähnlichen Fragen gestellt wurden – tatsächlich
die grosse Flut an Papier rechtfertigen. Die begleitende Evaluation ist aber nur eine mögliche
Ursache der bemängelnten Papierflut. Darüber, wieviel Papier im Rahmen der Kurse verteilt
wurde, fehlen uns die Kenntnisse.
Interessant ist der Kritikpunkt des oben erwähnten Lehrers, dass das Verhältnis von Aufwand
und Ertrag nur für die MultiplikatorInnen positiv zu bewerten sei. Ähnlich formuliert ein anderer
Lehrer, dass vor allem die MultiplikatorInnen vom Projekt däts it sehr profitieren, die
SchülerInnen jedoch etwas weniger gefordert würden.
Drei LehrerInnen vermissten im Projekt däts it kompetente Information über Suchtmittel und
ihre Wirkungen. Gleichzeitig drücken sie aber auch aus, dass es ihnen klar ist, dass dies nicht
von den MultiplikatorInnen eingefordert werden könne. Hier stellt sich also für die Weiterführung
des Kurses die Frage, ob und wie dieser Aspekt eingeführt werden kann, ohne den MultiplikatorInnen-Grundsatz
zu hinterfragen. Die Schweizerische Fachstelle für Alkohol- und
andere Drogenprobleme hat in Zusammenarbeit mit dem Justizdepartement des Kantons Basel-Stadt
eine Informationsbroschüre „Information über Drogen“ über die einzelnen Substanzen
herausgegeben. Möglicherweise könnte eine derartige Broschüre an interessierte SchülerInnen
abgegeben werden. Welche Massnahmen am ehesten dazu geeignet sind das Bedürfnis
nach fachgerechter Information zu stillen, wird Gegenstand weiterer Überlegungen sein.
Gefragt danach, welche anderen Angebote der Gesundheitsförderung/Suchtprävention neben
dem däts it in der engeren Auswahl stand, werden die Inhalte „Rauchen“, „Ernährung“ sowie
ein „schulinternes Projekt“ erwähnt, ohne dass die Projektnamen explizit benennt worden
sind.
Als Grund, weshalb die LehrerInnen aus den Angeboten das däts it ausgewählt haben, nennen
viele, dass sie bereits früher Erfahrungen gemacht haben, sei es mit däts it, mit SMID/SMAT
oder mit DSWD. Einige betonen auch, dass sie das däts it ausgewählt haben, weil sie den
MultiplikatorInnen-Ansatz gut finden.
85

3. Auswertung der Eltern-Befragung
3.1. Die Stichprobe
Unmittelbar in Anschluss an den Elternabend wurden alle anwesenden Elternteile aufgefordert,
in einem kurzen Fragebogen ihre Eindrücke zum Elternabend im besonderen und zum
Projekt däts it im allgemeinen abzugeben. Die delegierten Eltern sammelten die Fragebogen
am Ende des Abends ein und schickten sie an uns zurück. Eingegangen sind 139 Fragebogen.
13 Fragebogen bzw. 9.4% der Stichprobe stammen von Elternteilen der Klasse „Bethlehemacker“;
14 Fragebogen (10.1%) von der Klasse „Spez.Sek. Frutigen“;
15 Fragebogen (10.8%) von der „Sek. Frutigen“;
11 Fragebogen (7.9%) von der Klasse „Gotthelfschulhaus“;
20 Fragebogen (14.4%) von der Klasse „OSZ Ittigen (Rain)“;
18 Fragebogen (12.9%) von der Klasse „OSZ Ittigen“;
11 Fragebogen (7.9%) von der Klasse „Kleefeld“;
17 Fragebogen (12.2%) von der Klasse „Oberstufe Laupen“;
4 Fragebogen (2.9%) von der Klasse „Neue Mittelschule“ und
16 Fragebogen (11.5%) von der Klasse „Stapfenacker“.
Keine Fragebogen sind eingegangen von den Klassen „OZ Eisengasse“, „Realschule Frutigen“
und „Wankdorf“. Die vorliegende Auswertung wurde also auf der Grundlage dieser 139
retournierten Fragebogen vorgenommen.
Bei den antwortetenden Elternteilen handelt es sich in 24 Fällen bzw. 17.4% der Personen um
Elternteile eines Multiplikators / einer Multiplikatorin. 18 Fälle bzw. 13.3% der Personen sind
delegierte Elternteile.
3.2. Zufriedenheit mit Inhalten und Form des Elternabends (Fragen 3 und 4)
57.3% der Eltern gibt an, mit den Inhalten des Elternabends „sehr zufrieden“ zu sein. Rund
40% waren „eher zufrieden“ und 3.1% bzw. 4 Personen „eher unzufrieden“ mit den Inhalten
des Elternabends. Mit der Darbietungsform des Elternabends „sehr zufrieden“ waren 62% der
Eltern, „eher zufrieden“ 35.7% der Eltern und „eher unzufrieden“ 2.3% bzw. 3 Personen.
3.3. Nutzen des däts it für das Kind (Frage 6)
59.1% der Eltern sind der Meinung, dass das däts it ihren Kindern „sehr viel“ bringt. 40.2%
antworten mit „eher ja“ und ein Elternteil findet „eher nein“.
Interessant ist es zu sehen, dass die Eltern der MultiplikatorInnen den Nutzen für ihr Kind
signifikant höher einschätzen, als die übrigen Eltern 219 .
Ebenso unterscheiden sich die Eltern je nach Klasse signifikant voneinander in Bezug auf den
wahrgenommenen Nutzen des däts it für ihr Kind 220 .
3.4. MultiplikatorInnen-Ansatz (Frage 7)
71.9% der Eltern äussern sich mit „ja, sehr“ auf die Frage, ob sie denken, dass die MultiplikatorInnenmethode
eine sinnvolle Art sei, Suchtprävention in der Schule zu machen. 27.3% der
Eltern finden „eher ja“ und eine Person findet „eher nein“.
3.5. Einbezug der Eltern (Frage 9)
219 Mann-Whitney-U – Test; p = 0.020
220 Chi-Quadrat – Test; p = 0.037
86

70.8% der Eltern finden, dass die Eltern bisher „genau richtig“ ins Projekt däts it miteinbezogen
wurden. 22.6% der Eltern wünschen sich stärker einbezogen zu werden und 6.6% oder 9
Personen möchten weniger miteinbezogen werden.
3.6. Stellenwert der Suchtprävention in der Schule (Frage 11)
91.4% der Eltern findet, dass Suchtprävention in der Schule „sehr wichtig“ ist. 7.2% der Eltern
findet die Suchtprävention in der Schule „eher wichtig“ und eine Person „eher unwichtig“.
3.7. Auswertung der offenen Fragen
Die Eltern hatten an mehrere Stellen die Möglichkeit, mit eigenen Worten auf Fragen zu antworten.
Nachfolgend finden sich die Aussagen geordnet nach Themenbereichen.
3.8. Verbesserungsvorschläge zum Elternabend
Die Eltern wurden aufgefordert, Verbesserungsvorschläge zum Elternabend anzubringen. Von
den 139 Elternteilen machten 63.3% bzw. 88 Personen von dieser Möglichkeit Gebrauch.
Einige nützten sie jedoch vor allem dazu, den delegierten Eltern ein Lob und ihre Anerkennung
auszusprechen. Die Verbesserungsvorschläge setzen auf unterschiedlichen Ebenen an:
Miteinbezug der Jugendlichen
Neun Elternteile wünschen sich den Miteinbezug der Jugendlichen in den Elternabend.
• „Den Jugendlichen mehr Plattform bieten, dass sie ihre Meinung gleich wie die Erwachsenen
einbringen können.“
• „Die Kinder sollten auch zum Elternabend kommen, dass sie informiert sind über die Bedenken
der Eltern.“
• „Die Kinder, um die es ja geht, sollten vermehrt ihre Erfahrungen mit Süchten einfliessen
lassen.“
Aus den Antworten ging hervor, dass die delegierten Eltern der Klasse „Gotthelfschulhaus II“
die Kinder auch zum Elternabend eingeladen hatten. Hierzu äussern sich vier Personen erfreut.
Elternbeteiligung
Acht Elternteile störten sich daran, dass nur wenige Eltern an diesem Elternabend erschienen
sind. Wünschenwert finden sie eine höhere Elternbeteiligung. Daraus ergeben sich keine konkreten
Verbesserungsvorschläge für den Elternabend.
• „Es ist so wie immer. Es ist schwierig die Eltern und Schüler anzusprechen, die Hilfe nötig
hätten. Die anderen machen mit.“
Jemand formuliert allerdings einen „Vorschlag“:
• „(...) Solche Veranstaltungen sollten für Eltern obligatorisch sein.“
Methodik/Didaktik/Inhalt
Zwei delegierte Elternteile fanden, dass der vorgegebene Inhalt zu lange sei und sie ihn deshalb
in gekürzter Form durchgeführt hätten.
Zwei Elternteile fanden, dass zunächst grundlegend auf den Suchtbegriff eingetreten werden
sollte.
87

Ein Elternteil kritisierte, dass die delegierten Eltern in den Gruppenarbeit zu wenig die Aufgabe
der Moderation wahrgenommen haben, sondern vielmehr ihre Meinung kund getan haben.
Anklang fand die Arbeit in kleinen Untergruppen und die Diskussionsrunde zu den sieben
Thesen.
Einige Elternteile wünschten sich prägnantere Fragen und Anweisungen seitens der delegierten
Eltern.
Infos zu däts it
Vier Elternteile äusserten sich dahingehend, dass sie gerne noch etwas konkreter informiert
würden über Projektinhalte.
• „Ein Review über die bisherigen Ausbildungen, Tätigkeiten, Verlauf des Unterrichts als
Einleitung“
• „(...) Ich hätte mir etwas mehr Info gewünscht über die Inhalte der Schulung der Multis.“
• „Wäre interessant gewesen, noch etwas mehr über den Einführungskurs der Eltern in Bern
zu erfahren.“
Fachwissen
Drei Elternteile hätten sich mehr Fachwissen gewünscht.
• „Infos über verschiedene Drogen und Ausdrücke wären gut gewesen (z.B. was ist Folienrauchen
heute?).“
3.9. Verbesserungsvorschläge für das Projekt
Von den 139 Elternteilen formulierten 109 Verbesserungsvorschläge für das Projekt däts it.
MultiplikatorInnen-Ansatz
Sehr gut angekommen bei den Eltern ist der MultiplikatorInnen-Ansatz.
• „Das Projekt däts it ist sehr gut. Es hat den SchülerInnen auf jeden Fall mehr Eindruck
gemacht als normale Lehrerprävention.“
• „Sehr gute Arbeit der MultiplikatorInnen. Wichtig ist von Kind zu Kind sprechen. Da ist
der Erfolg am grössten.“
• „Ich finde es gut, dass sich Kinder in das Thema einarbeiten und Gleichaltrige unterrichten.“
Spannend ist folgende Bemerkung im Zusammenhang mit Ergebnissen aus der LehrerInnenbefragung:
• „Es sollten alle Kinder, die wollen, zu diesem MultiplikatorInnenkurs gehen dürfen.“
Gerade auch in Verbindung mit folgender Aussage:
• „Mein Sohn war begeistert vom Kurs auf dem Gurten. Die Eltern wurden immer genau
informiert. Die gemütlichen Abende mit Pizza essen und Disco fand ich eine sehr gute I-
dee.“
Erfahrung von Betroffenen
Drei Elternteile würden es begrüssen, wenn im Projekt däts it (ehemals) Suchtmittelabhängigen
oder ihre Angehörigen über ihre Erfahrungen berichten würden.
Zeitpunkt der Prävention
Zwei Elternteile finden, dass das däts it schon durchgeführt werden könnte, wenn die Jugendlichen
noch jünger sind.
• „Wäre es nicht sinnvoll, Suchtprävention schon früher zu machen? (6., 7. Klasse)“
88

Synthese zwischen däts it und DSWD
Eine Mutter findet, dass es gut wäre, das däts it mit dem DSWD zu kombinieren.
• „Bin selber DSWD Frau und denke eine Mischung von beidem wäre sinnvoll.“
Präsentation durch MultiplikatorInnen
Einige Eltern fanden, dass die MultiplikatorInnen noch besser didaktisch ausgebildet werden
müssten. Gute und spannende Präsentation, so zeigt sich immer wieder, ist eine äusserst anspruchsvolle
Angelegenheit.
Ausserhalb Schulzeit
Ein Elternteil formuliert, dass sie/er es nicht gut finde, dass das Projekt däts it während der
Schulzeit stattfindet. Die Kinder müssten dann enorm viel Schulstoff nachholen. Dies stelle
ein Problem dar, wenn das Kind nicht super ist in der Schule.
Fortsetzung von däts it
Die Eltern wünschen sich weitere derartige Interventionen:
• „ Es sollte auch in der 8. und 9. Schulklasse ein Folgeprojekt geben, da die Kinder dann
älter und noch mehr gefährdet sind.“
• „Das Projekt sollte unbedingt weitergehen, damit nach einem positiven Einstieg in das
Thema weitere Massnahmen zur Förderung der Prävention geplant und durchgeführt werden
können.“
• „Das Thema Sucht muss unbedingt in der Schule weiter behandelt werden.“
• Spannend ist überdies folgender Vorschlag: „Die ganze Schule sollte an solchen und ähnlichen
Projekten beteiligt sein (Vernetzung).“
• „Prävention sollte ein Prozess sein, der fortdauert.“
• „Steter Tropfen hölt den Stein. Immer und immer wieder zum Thema machen.“
Attraktivität durch Multimedia
Ein Elternteil formuliert:
• „Ich könnte mir vorstellen, dass die Thematik Sucht durch eine gut gestaltete Tonbildschau
noch etwas attraktiver würde.“
Papierflut
Ein Elternteil bemängelt die grosse Papierflut, die das Projekt verursache.
3.10. Verbesserungsvorschläge für den Einbezug der Eltern:
Von den 139 Elternteilen formulierten 107 Verbesserungsvorschläge für den Einbezug der
Eltern.
Fortsetzung des Elternabends
Einige Eltern wünschten sich mehr solche Elternabende.
„(...) man sollte bei dem breiten Thema zwei bis drei Elternabende über die ganze siebte Klasse
verteilen.“
„Mehr Elternabende zum Thema, vertiefter.“
„Ein Elternanlass zu Beginn oder vor däts it wäre sinnvoll gewesen.“
Eltern und Kind
Auch an dieser Stelle formulieren einige Eltern ihren Wunsch, dass dem Austausch zwischen
Eltern und Kind im däts it mehr Raum gegeben werden sollte.
89

Mehr Infos
Ein Elternteil fomuliert: „Bessere Infos, da die Kinder in diesem Alter wenig erzählen.“
Mehr Einbezug
Zwei Elternteile wünschten sich stärker einbezogen zu werden.
„Die Eltern sollten mehr einbezogen werden, damit sie wissen, was bei den Kindern abläuft.
Die Kinder fühlen sich durch das Interesse der Eltern ernst genommen.“
„Während des Unterrichts in Schule Eltern miteinbeziehen in Diskussion zu Hause.“
90

Teil III: Diskussion besonderer Aspekte
Das Kapitel „Besondere Aspekte und Diskussion“ behandelt für die Suchtprävention und insbesondere
für die Zukunft des däts it praxisrelevante Fragestellungen und versucht mit Hilfe
der oben beschriebenen Ergebnisse Antworten darauf zu finden. Dieses pragmatische Vorgehen
ermöglicht eine hilfreiche und leicht verständliche Verknüpfung von Forschung und Praxis
und erlaubt somit eine bessere Umsetzung der aus den Ergebnissen geschlossenen Empfehlungen
in die Praxis. Das Kapitel schliesst mit einem Überblick über Empfehlungen für ein
zukunftsfähiges däts it, das aktuelle Entwicklungen und Wünsche integriert.
Bei der Festlegung der Ziele von däts it war man sehr klar und korrekt vorgegangen. Als
(Global-) Ziele wurden Absichten genannt, die allen Sucht- und Gesundheitsförderungsprojekten
zu Grunde liegen müssen: 1. Verminderung des Suchtverhaltens bei Jugendlichen, 2.
Sensibilisierung von Jugendlichen für die Suchtthematik und Suchtmechanismen. Dass eine
so hohe Zielsetzung, wie es die Verhaltensbeeinflussung ist, durch das vorliegende Projekt
allein sicher nicht erreicht werden kann, versteht sich von selbst. Hingegen wurde, das kommt
in den weiteren Ausführungen deutlich zum Ausdruck, betreffend der Sensibilisierung Bemerkenswertes
erzielt. 221
Welche Veränderungen über die drei Messzeitpunkte sind für die gesamte Stichprobe
beobachtbar?
Was bei den Veränderungen für die gesamte Stichprobe über die drei Messzeitpunkte auffällt,
ist der gestiegene Suchmittelkonsum. Dies betrifft den Alkoholkonsum, inklusive Alcopops
und betrunken sein, den Zigarettenkonsum wie auch den Konsum von Haschisch/Marihuana.
Beim Zigarettenkonsum ist jedoch zischen t0 und t1, also direkt vor und direkt nach dem däts
it keine Veränderung zu beobachten. Der Anstieg des Zigarettenkonsums findet zwischen t1
und t2 statt. Möglicherweise vermochte hier däts it eine Verzögerung des Anstiegs oder gar
etwas weniger starke Zunahme zu bewirken. Worauf der allgemein gestiegene Suchtmittelkonsum
zurückzuführen ist, kann nicht eindeutig bestimmt werden. Möglicherweise ist der
ansteigende Konsum weniger eine negative Folge des däts it, sondern eher durch das steigende
Alter der SchülerInnen zu erklären (t0 bis t2: 10,5 Monate). Wie jedoch die Ergebnisse
zeigen, kann nur für den Alkoholkonsum ein Unterschied zwischen den Jahrgängen beobachtet
werden, nicht aber für den Zigaretten- und Cannabiskonsum. Der Grund für den Anstieg
des Konsums kann nur mit einem Studiendesign mit einer Experimental- und Kontrollgruppe
(welche nicht am däts it teilnimmt) eruiert werden.
In diesem Zusammenhang ist vermutlich auch der Befund zu verstehen, dass die SchülerInnen
bei Problemen zunehmend häufiger angeben, Alkohol oder Drogen zu konsumieren, um die
Schwierigkeiten zu vergessen.
Etwas überraschend, aber sehr erfreulich mag daher folgender Befund wirken: Die Einstellung
der SchülerInnen gegenüber Leuten, die weder Zigaretten noch Joints rauchen und auch
keinen Alkohol trinken, hat sich kontinuierlich verbessert; dies, obwohl der tatsächliche Konsum
zugenommen hat. Möglicherweise ist dieser Effekt vom däts it mit beeinflusst.
221 Abschnitt eingefügt durch GSD nach entsprechender Information des Evaluators (ISPM)
91

Trotz steigendem Suchtmittelkonsum der SchülerInnen wird der Konsum der gleichaltrigen
SchülerInnen sowie der KollegInnen über die drei Messzeitpunkte nicht als steigend wahrgenommen.
Dies gilt für den Tabak-, Alkohol- wie auch für den Cannabiskonsum.
Einige der Items über abweichendes Verhalten verändern sich über die drei Messzeitpunkte.
So steigt der Anteil der SchülerInnen, welche die Fragen nach der absichtlichen Sachbeschädigung
zu hause, dem Stehlen zu hause, dem Stehlen in der Schule und dem Spicken bei
Klassenarbeiten für den Zeitpunkt t1 relativ stark an, sinkt dann aber zu t2 wieder auf das
Ausgangsniveau zurück. Worauf diese Veränderungen zurück zu führen ist, entzieht sich unserem
Wissen.
Die zeitlichen Veränderungen für das Verständnis von Genuss und Sucht lassen sich höchstwahrscheinlich
auf die Interventionen durch das däts it und deren Lerneffekte zurück führen.
So steigt der Anteil derjenigen SchülerInnen, die unter Genuss verstehen, dass ein Produkt
nicht allzu oft eingenommen bzw. ein Verhalten nicht allzu oft gezeigt wird, zusehends. Genuss
bedeutet in zunehmendem Masse auch, sich Zeit für etwas zu nehmen, ein positives Gefühl
zu haben, das Verhalten kontrollieren zu können und „nicht müssen, sondern dürfen“.
Das Verständnis von Sucht hat sich über die 10 Monate für folgende Items verändert: Der
Anteil derjenigen SchülerInnen, die angeben, dass Sucht bedeute, dass es Spass mache und
man sich Zeit dafür nehme nimmt ab. Der Anteil der SchülerInnen, die angeben, dass Sucht
bedeute, ein Verlangen möglichst schnell zu befriedigen, zu viel von einem Produkt zu konsumieren,
nur noch an dieses eine Verhalten/Produkt denken zu können und zu viel Geld dafür
auszugeben, hat hingegen zugenommen. Möglicherweise konnte das däts it eine klarere
Unterscheidung von Sucht und Genuss bewirken.
Auch kann ein Wissenszuwachs in Bezug auf die Suchtmittelwerbung identifiziert werden. So
sind die SchülerInnen zunehmend der Meinung, dass Werbeagenturen, die Medien und auch
die Hersteller von der Suchtmittelwerbung profitieren. Die SchülerInnen glauben zunehmend,
dass es eine Werbesprache gebe. Zudem konnte das Wissen über den Zweck der Suchtmittelwerbung
vergrössert werden. Auch das Wissen über den Unterschied von stofflichen und
nicht-stofflichen Süchten konnte verbessert werden. Dennoch kennen direkt nach dem däts it
Kurs nur gerade 39% der SchülerInnen den Unterschied.
Auch über die Folgen von Sucht scheinen die SchülerInnen zunehmend mehr zu wissen. Der
Anteil derjenigen, der angibt, dass Sucht zu Abhängigkeit, Gesundheitsschäden, Problemen in
der Familie, in der Schule und am Arbeitsplatz und zu Verlust von FreundInnen führe, hat
über die drei Messzeitpunkte zugenommen.
Bezüglich des Wissens um die verschiedenen Suchtmittel konnten die SchülerInnen offensichtlich
vom däts it profitieren. Es konnten jedoch einige wenige Wissenslücken identifiziert
werden, auf die bei einem nächsten Kurs stärker eingegangen werden sollte. Viele SchülerInnen
wissen nicht, dass substanzungebundene Süchte gesundheitliche Schäden nach sich ziehen
können. Zudem scheinen viele SchülerInnen nicht verstanden zu haben, dass Heroin auch
auf anderem Wege als mittels Spritzen konsumiert werden kann.
Die Einstellungen zu den Geschlechterrollen verändern sich nur für ein Item. Die SchülerInnen
sind in zunehmender Weise der Überzeugung, dass Mädchen Wut und Ärger zeigen sollen.
Insgesamt lässt sich feststellen, dass insbesondere der Konsum von Alkohol, Tabak und Haschisch
zugenommen hat. Wie bereits mehrfach gezeigt werden konnte, ist das Ziel der Ver-
92

haltensbeeinflussung durch Suchtprävention und Gesundheitsförderung kurz- und mittelfristig
schwierig zu erreichen (Cloetta & Bisegger, 2000). Was aber mittels der Ergebnisse sehr
schön aufgezeigt werden kann, ist dass das Wissen der SchülerInnen erheblich verbessert
werden konnte und sich teilweise auch die Einstellungen der SchülerInnen positiv verändert
haben.
Ist das dät’s it für Mädchen wie für Jungs geeignet?
Im Umgang mit Stress zeigt sich, dass die Jungs bei Schwierigkeiten weniger traurig werden
als Mädchen, weniger den Kontakt zu andern suchen und öfter etwas Gutes essen. Ansonsten
gehen Mädchen und Jungs ähnlich mit schwierigen Situationen um.
In den Bewältigungsstrategien bilden sich gewisse auch bei Jugendlichen noch vorhandene
traditionelle Geschlechterrollenstereotypen ab, wie zum Beispiel, dass Mädchen Gefühle und
Trauer zeigen dürfen und Jungs weniger. Interessant ist auch der Unterschied des Essens als
Copingstrategie. Essen Mädchen weniger oft etwas Gutes bei Schwierigkeiten, um nicht zu
dick zu werden oder geben sie gemäss sozialer Erwünschtheit häufiger an, nicht zu essen?
Bezüglich des Alkoholkonsums zeigen sich relativ kleine Unterschiede zwischen Mädchen
und Jungs. Die Mädchen geben lediglich bei der Frage nach dem Alkoholkonsum der letzten
sieben Tage sowie danach, ob sie schon einmal Alcopops (alkoholische Süssgetränke) versucht
hatten, zu t0 einen niedrigeren Konsum als die Jungs an. Ähnliche Resultate werden von
Vuille und Schenkel (Vuille & Schenkel, 2001) beschrieben. Wie bereits beim Zigarettenkonsum
geschehen, dürfte sich der Alkoholkonsum der Mädchen allmählich demjenigen der
Jungs angleichen (Schmid, Kuntsche, & Delgrande, 2001).
Für die restlichen Suchtmittel (Tabak, Haschisch/Marihuana u.a.) können keine Unterschiede
identifiziert werden.
Interessanterweise aber schätzen die Mädchen den Alkoholkonsum gleichaltriger SchülerInnen
sowie von KollegInnen über die drei Messzeitpunkte stetig zunehmend ein. Bei den Jungs
bleibt die Einschätzung über alle Zeitpunkte relativ konstant.
Der Haschischkonsum gleichaltriger SchülerInnen wird von den Mädchen höher eingeschätzt
als von den Jungs.
Worauf diese Wahrnehmungsunterschiede zurückzuführen sind, ist nicht schlüssig zu beurteilen.
Jedoch bestehen Hinweise, welche aufzeigen, dass diejenigen Leute, die Suchtmittel konsumieren,
den Konsum anderer genauer einschätzen können (Molnar, Röthlisberger-Zbinden,
Cloetta, & Bolliger-Salzmann, 1996). Demnach dürften Jungen, zumindest was den Alkoholkonsum
betrifft, den tatsächlichen Konsum etwas genauer einschätzen können.
Interessant ist der Befund, dass Mädchen gegenüber Leuten, die keine Suchtmittel konsumieren,
positiver eingestellt sind als die Jungs. Möglicherweise ist der Peer-Druck, Suchtmittel zu
konsumieren und dadurch angesehen zu sein bei Jungs stärker vorhanden.
Bezüglich abweichender Verhaltensweisen kann beobachtet werden, dass die Jungs zum Zeitpunkt
t0 und t2 häufiger angeben, eine Waffe auf sich getragen zu haben. Dieser Befund wird
auch in anderen Studien berichtet (Vuille et al., 2001), welche auf darauf hinweisen, dass traditionellerweise
Waffen häufiger von Männern benutzt werden.
Überraschenderweise können einige Geschlechterunterschiede bezüglich der Bedeutung von
Genuss und Sucht beobachtet werden. So sind Mädchen zu den Zeitpunkten t0 und t2 der
Meinung, dass Genuss bedeutet, etwas nicht allzu oft zu konsumieren/machen. Die Mädchen
93

sind zu t2 auch stärker der Meinung, geniessen bedeute, sich Zeit für etwas zu nehmen. Die
Bedeutung von Sucht ist für die Mädchen zu t0 und t1 seltener, sich Zeit für etwas zu nehmen
und zu t0, dass es einem Spass macht. Die Mädchen denken häufiger, Sucht bedeute, dass zu
viel von einem Produkt konsumiert werde (nur zu t2), dass man nur noch an das eine Produkt/Verhalten
denken könne (nur zu t2) und dass Sucht finanziell enorm belastend sei (nur
zu t0).
Was die möglichen Folgen von Sucht betrifft, sind die Mädchen zu t1 stärker der Meinung,
dass der Verlust von FreundInnen eine solche Folge darstelle. Die Jungs hingegen sind zu t1
und t2 stärker der Überzeugung, dass Glück und Zufriedenheit eine Folge von Sucht seien.
Die Wissensfragen zur Warenkunde wurden nur zu einem kleineren Teil unterschiedlich von
den Mädchen und Jungs beantwortet. So wussten die Jungs zu t1 und t2 besser, dass es sich
bei Extasy um eine Designerdroge handelt, die Mädchen aber wussten zu t2 besser, dass auch
Medikamente, die der Arzt verschreibt, süchtig machen können. Zum Zeitpunkt t0 wissen die
Mädchen besser, dass der seelische Entzug von Drogen länger dauert als der körperliche Entzug.
Bei den neun Items zu den Geschlechterrollen zeigt sich bei deren sieben, dass die Mädchen
ein weniger traditionelles Bild des Verhaltens von Mädchen und Jungs haben. Mädchen sind
stärker der Meinung, dass Jungs über persönliche Dinge sprechen, Gefühle zeigen, sich nicht
mit andern messen und nicht im Zentrum stehen sollen. Die Mädchen sind stärker als die
Jungs davon überzeugt, dass Mädchen es nicht allen recht machen und selbstsicher und eigenständig
sein sollen. Passend dazu denken die Jungs eher als die Mädchen, dass sich die beiden
Geschlechter unterschiedlich verhalten sollen. Lediglich für die Items „Mädchen sollen Wut
und Ärger zeigen“ und „ Mädchen sollen ihre eigenen Bedürfnisse zurück stellen“ konnte
keine Geschlechterunterschiede identifiziert werden. Die Diskussion von Geschlechterrollen
sollte unter diesem Blickwinkel als Inhalt des däts it Kurses beibehalten werden, um insbesondere
auch die Jungs noch stärker zu sensiblisieren. Es sollten aber auch negative Aspekte
der Angleichung der Geschlechter thematisiert werden, wie das zunehmende Rauchen und
Trinken bei weiblichen Jugendlichen.
Insgesamt zeigen sich im Verhalten und den Wissensfragen keine bemerkenswerten Unterschiede
zwischen den Geschlechtern. Gemäss den Daten aus den Befragungen kann gefolgert
werden, dass die Jungs und die Mädchen in vergleichbaren Anteilen vom Kurs profitieren
können. Insofern macht Suchtprävention, insbesondere Tabak-, Alkoholprävention und Cannabisprävention
für beide Geschlechter Sinn. Basierend auf Hurrelmann und Kolip
(Hurrelmann & Kolip, 2002)) wird aber empfohlen, die relativ häufig bei Mädchen/Frauen
auftretenden Suchtformen Medikamentenmissbrauch und Essstörungen im däts it stärker zu
thematisieren.
Muss das däts it für SchülerInnen aus der Stadt Bern anders gestaltet sein als für SchülerInnen
aus ländlicheren Gebieten?
Was den Alkoholkonsum betrifft, geben die LandschülerInnen zu t2 einen höheren Alkoholkonsum
an, und sie haben zu t1 häufiger Alcopops versucht. Zudem war der Zigarettenkonsum
der letzten sieben Tage zu t0 bei den LandschülerInnen höher. Gemäss diesen Daten
scheinen die LandschülerInnen leicht mehr Alkoholische Getränke und Zigaretten zu konsumieren.
Diese Tendenz kann jedoch nicht durchgängig für alle drei Messzeitpunkte beobachtet
werden und ist mit Vorsicht zu interpretieren.
94

Interessanterweise werden Gründe für Sucht von den Land- und StadtschülerInnen in fünf von
neun Möglichkeiten unterschiedlich beurteilt, jedoch nicht zu allen drei Messzeitpunkten. So
denken die StadtschülerInnen zu t0 und t2 häufiger, dass der Tod bzw. eine schwere Krankheit
einer nahestehenden Person zu Sucht führen kann. Die LandschülerInnen meinen hingegen
häufiger, dass Sucht entstehe, um Enttäuschungen/Frust zu vergessen (t1), um Riskantes
und Aufregendes zu erleben (t1), weil FreundInnen Suchtmittel konsumieren (t1) und wegen
Schul- und Arbeitsproblemen (t2).
Was die Wissensfragen betrifft können kaum Unterschiede zwischen Stadt und Land identifiziert
werden. Lediglich bezüglich Warenkunde scheinen die LandschülerInnen ein etwas besseres
Wissen zu haben: Sie wissen häufiger, dass Medikamente, die der Arzt verschreibt,
süchtig machen können (zu t0 und t2), dass Heroin nicht nur mit der Spritze konsumiert werden
kann (t1), und dass ein Getränk nicht je weniger Alkohol beinhaltet, desto süsser es ist
(t1).
Warum es zu diesen wenigen Unterschieden zwischen den Stadt- und Land-SchülerInnen
kommt entzieht sich unserem Wissen. Die Ergebnisse lassen jedoch nicht auf zeitüberdauernde
Unterschiede zwischen Stadt und Land schliessen. Auch kann nicht gefolgert werden, dass
Stadt – und LandschülerInnen unterschiedlich gut vom Kurs profitieren würden.
Können AusländerInnen und SchweizerInnen in gleichem Masse von däts it profitieren?
Für die selbsteingeschätzten Schulleistungen lassen sich keine Unterschiede zwischen
SchweizerInnen und AusländerInnen beschreiben. Interessant ist in diesem Zusammenhang
aber, dass sich die AusländerInnen schulisch weniger belastet fühlen als die SchweizerInnen.
Was den legalen Suchtmittelkonsum anbetrifft kann nur ein Unterschied nach Nationalität
festgestellt werden: Die AusländerInnen geben zu t1 und t2 weniger Alkoholerfahrungen an.
Bei denjenigen AusländerInnen aber, die bereits Alkoholerfahrungen gemacht haben lassen
sich im Vergleich zu den SchweizerInnen keine Unterschiede in der Menge das Konsums
identifizieren. Die AusländerInnen scheinen zu t2 auch weniger Erfahrung im Konsum von
Cannabis zu haben. Insgesamt zeigen aber SchweizerInnen und AusländerInnen ähnliche
Konsummuster.
Für alle normabweichenden bzw. devianten Verhaltensweisen konnten keine Unterschiede
nach Nationalität beobachtet werden. Dieses Ergebnis widerspricht einem häufig geäusserten
Vorurteil gegenüber AusländerInnen, wonach diese häufiger deviante Verhaltensmuster aufzeigten.
Sucht und Genuss erhalten zumindest teilweise eine unterschiedliche Bedeutung für AusländerInnen
und SchweizerInnen. Zu t0 bedeutet Genuss für die SchweizerInnen häufiger, dass
der Konsum kontrollierbar ist. Zu t2 sind die SchweizerInnen häufiger der Meinung, dass geniessen
„dürfen“ und nicht „müssen“ bedeute. Die AusländerInnen sind zu t0 eher der Meinung,
Sucht bedeute, dass es Spass macht und zu t2 seltener, dass eine süchtige Person nur
noch an eines denken kann. Zu allen Zeitpunkten weisen die SchweizerInnen dem Begrifft
Sucht häufiger die Bedeutung „das Verlangen muss möglichst schnell befriedigt werden“ zu.
Insgesamt scheinen die SchweizerInnen stärker zwischen Genuss und Sucht zu unterscheiden
und ein etwas negativeres Verständnis von Sucht zu haben. Ob dies auf Unterschiede in der
sprachlichen Verständlichkeit der Fragen zurückzuführen ist scheint aufgrund der Frage über
95

die Verständlichkeit des Fragebogens verneint werden zu müssen. Es konnten keine Unterschiede
nach Nationalität identifiziert werden.
Was das Wissen über Drogen und Sucht anbetrifft, muss festgestellt werden, dass die AusländerInnen
insgesamt ein tieferes Wissen haben und weniger vom däts it profitieren können. So
sind die ausländischen SchülerInnen häufiger der Meinung, dass KonsumentInnen von
Suchtmittelwerbung profitieren und seltener, dass Hersteller des Suchtmittels von Werbung
profitieren. Als mögliche Folgen von Sucht werden von den SchweizerInnen zu t1, also direkt
nach dem däts it, seltener genannt „Lösung von Problemen“ und häufiger „Verlust von
FreundInnen“. Zu t0 (zu t1 und t2, also nach der Durchführung des däts it jedoch nicht mehr)
zeigen sich ebenfalls Unterschiede nach Nationalität. Die AusländerInnen geben „Glück und
Zufriedenheit“ häufiger und „Probleme in der Schule oder bei der Arbeit“ seltener als mögliche
Folge von Sucht an. Frappant sind die Wissensunterschiede insbesondere bei den Fragen
zur Warenkunde. Nach der Durchführung des däts it, also zu t1 und t2, kennen die AusländerInnen
bei vier von acht Fragen die richtige Antwort seltener. In der Studie von Cloetta und
Bisegger (Cloetta et al., 2000)konnten ähnliche Befunde beobachtet werden: Deutschsprachige
wiesen bei der Evaluation des SMID (SchülerInnen-MultiplikatorInnen-Kurs Illegale Drogen)
einen tendenziell grösseren Wissenszuwachs auf als Fremdsprachige.
Was die Einstellung zu Geschlechterrollen betrifft, scheinen die AusländerInnen ein noch
etwas traditionelleres Frauenbild zu haben. So sind sie stärker der Meinung, dass Mädchen es
allen recht machen und ihre eigenen Bedürfnisse zurück stellen sollen. Jedoch gleicht sich die
anfänglich bei AusländerInnen signifikant häufiger geäusserte Meinung, dass Jungs und Mädchen
sich unterschiedlich verhalten sollen, zu t2 der Meinung der SchweizerInnen an.
Muss das däts it je nach Klassenniveau angepasst werden?
Werden die Daten hinsichtlich Unterschieden im Klassenniveau untersucht, finden sich viele
Differenzen zwischen den Real-, Sekundar- und Spez.Sek.SchülerInnen. Zur Bewältigung von
Problemen geben Spez.Sek.SchülerInnen häufiger an, sich auf das Problem zu konzentrieren
und weniger TV oder Video zu schauen. Die Aussage „Wenn man unter Stress leidet, fragt
man sich am besten gar nicht, woher er kommt“ beurteilen die Sekundar- und
Spez.Sek.SchülerInnen zu den Zeitpunkten t0 und t1 häufiger als richtig im Vergleich zu den
RealschülerInnen. Möglicherweise weisen SchülerInnen mit einer höheren Bildung häufiger
eher kognitive Bewältigungsstrategien auf.
Weder für den legalen noch für den illegalen Suchtmittelkonsum können Unterschiede zwischen
den SchülerInnen der drei Klassenniveaus identifiziert werden. Diese Ergebnisse widersprechen
anderen, z.T. etwas älteren Befunden (Escobedo L.G., Anda R.F., Remington, &
Mast, 1990) (Wagenknecht, Perkins, Cutter, & et al., 1990) (Zidek, Haidinger, Zacharsiewicz,
Waldhör, & Vutuc, 2000). Möglicherweise gleichen sich die Schulniveaus, ähnlich wie die
Geschlechter in Bezug auf den Suchtmittelkonsum an. Lediglich in Bezug auf die Einstellung
gegenüber Personen, die keine Suchtmittel konsumieren, kann ein Unterschied festgestellt
werden. RealschülerInnen denken negativer über nicht Konsumierende als Sekundar- und
Spez.Sek.SchülerInnen.
Die Fragen zu abweichendem Verhalten wurden von den SchülerInnen der verschiedenen
Klassenniveaus kaum unterschiedlich beantwortet. Interessant erscheint jedoch, dass mit abnehmendem
Klassenniveau der Anteil der SchülerInnen, die mindestens einmal eine Waffe
auf sich getragen haben, steigt.
96

Die SchülerInnen der drei verschiedenen Schultypen unterscheiden sich relativ stark hinsichtlich
ihres Verständnisses von Sucht und Genuss. Je höher die Schulbildung desto stärker unterscheiden
die SchülerInnen zwischen Sucht und Genuss. Insbesondere die RealschülerInnen
scheinen nicht genau zu wissen, was Sucht (im Gegensatz zu Genuss) bedeutet.
Was das Wissen über Sucht, Folgen von Sucht, Suchtmittelwerbung und Warenkunde betrifft
können einige Unterschiede identifiziert werden, jedoch nicht durchgängig. So wissen die
SchülerInnen unabhängig vom Klassenniveau gleich gut Bescheid über die Profiteure der
Suchtmittelwerbung wie auch zu Fragen der Warenkunde. Dies ist eher überraschend, da sich
insbesondere unter den Items zu Warenkunde einige relativ schwierige Wissensfragen befinden.
Im Gegensatz dazu bestehen aber Wissensunterschiede über Zweck der Suchtmittelwerbung
und Werbesprache. Je höher das Schulniveau, desto eher sind die SchülerInnen über den
Zweck der Suchtmittelwerbung informiert und desto mehr SchülerInnen sind der Meinung, es
gebe so etwas wie eine spezielle Werbesprache. Ebenso verhält es sich mit dem Wissen um
den Unterschied zwischen stofflichen und nicht-stofflichen Süchten. Auch das Wissen um
mögliche Suchtfolgen steigt mit steigendem Klassenniveau. Es scheint also Hinweise darauf
zu geben, dass SchülerInnen mit einem tieferen Klassenniveau allgemein über weniger Wissen
verfügen und betreffend des kognitiven Wissenszuwachses tendenziell etwas weniger
vom däts it profitieren können. Ähnliche Befunde werden andernorts beschrieben (Bisegger
& Cloetta, 1998) (Molnar et al., 1996). Möglicherweise müsste insbesondere für die RealschülerInnen
ein etwas anderer Ansatz der Wissensvermittlung gewählt werden.
Wie relevant sind Altersunterschiede der SchülerInnen für das däts it?
Was Altersunterschiede betrifft, können solche teilweise beim Alkoholkonsum beobachtet
werden. So geben die älteren SchülerInnen häufiger an, bereits einmal Alkohol getrunken zu
haben und in den letzten 30 Tagen betrunken gewesen zu sein. Ansonsten lassen sich jedoch
keine Altersunterschiede im Suchtmittelkonsum identifizieren. Die Ergebnisse einer Studie in
Österreich (Zidek et al., 2000) sowie Schweizer Daten (Schmid et al., 2001) zeigen bezüglich
Rauchen jedoch klare Altersunterschiede.
In diesem Zusammenhang ist die Beobachtung interessant, dass die ältesten SchülerInnen
(Jahrgang 1986) das Ausmass der Störung von Freundschaften und Beschäftigungen durch
regelmässigen Alkoholkonsum als weniger negativ einschätzen als die SchülerInnen der Jahrgänge
87-89. Möglicherweise verändert sich durch einen grösseren Alkoholkonsum auch die
Einschätzung möglicher Auswirkungen auf Freundschaften.
Passend zu den genannten Befunden kann festgestellt werden, dass ältere SchülerInnen höhere
Angaben über den Alkohol- und Tabakkonsum der KollegInnen machen. Dies kann jedoch
nicht beobachtet werden für die Einschätzung des Konsums gleichaltriger SchülerInnen.
Bei den abweichenden Verhaltensweisen können einzelne Alterseffekte identifiziert werden:
Zu t0 und t1 geben ältere SchülerInnen häufiger an, etwas in der Schule absichtlich kaputt
gemacht und zu hause Geld gestohlen zu haben. Zum Zeitpunkt t0 tragen die älteren SchülerInnen
häufiger eine Waffe mit sich. Umgekehrt verhält es sich mit der nicht bezahlten Nutzung
von Tram, Zug, Kino etc: Die Jüngeren geben dies zum Zeitpunkt t2 häufiger an.
Insgesamt lassen sich wenige Altersunterschiede identifizieren. Es kann aber davon ausgegangen
werden, dass im Alter von 12-16 Jahren bei den SchülerInnen insbesondere der Alko-
97

holkonsum zunimmt. Gerade weil für 12-16 jährige Jugendliche nur wenige Unterschiede im
Suchtmittelkonsum identifiziert werden konnten, scheint eine frühe Suchtprävention vor dem
Alter von 12 Jahren, das heisst bereits in der Primarschule, sehr wichtig.
Welches sind die Einstellungen zu däts it aus Sicht der SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen?
Die SchülerInnen hatten zum Zeitpunkt t0 eine relativ hohe Erwartungshaltung dem Kurs
gegenüber. Zum Zeitpunkt der zweiten und dritten Befragung gaben die SchülerInnen dann
mehrheitlich an, dass die Wirklichkeit unter den Erwartungen blieb. Möglicherweise ist dieses
Ergebnis auf die grosse Vorfreude und die Neuheit des Themas zurückzuführen, was mit der
Zeit einer gewissen Ernüchterung und Gewöhnung wich. Herauszuheben ist dabei, dass die
SchülerInnen angaben, weniger als erwartet über Drogen und Sucht erfahren zu haben. Dieser
Befund wird über einige Wortmeldungen bekräftigt. Es besteht seitens der SchülerInnen offenbar
ein Bedürfnis nach mehr Aufklärung über Sucht und Suchtmittel. Dieses Bedürfnis
widerspricht möglicherweise den Vorstellungen vieler Fachleute, wonach Suchtmittelaufklärung
die Neugierde wecke, damit einhergehend das Ausprobieren verstärke und daher nicht
vor Konsum schütze. Ein Kompromiss könnte die Abgabe einer Broschüre wie beispielsweise
„Informationen über Drogen“, herausgegeben von der SFA, an Interessierte sein. Ein weiterer
mehrfach geäusserter Wunsch ist die Integration von Suchtbetroffenen, um mehr über das
Leben mit Sucht zu erfahren.
Dass die SchülerInnen von der MultiplikatorInnenmethode überzeugt werden konnten, zeigen
die Ergebnisse. Stärker als vor dem Kurs waren die SchülerInnen nach dem däts it mehrheitlich
der Meinung, dass eineE MitschülerIn das Thema Drogen und Sucht besser gestalten
kann als die/der LehrerIn. Die Akzeptanz der MulitiplikatorInnen kann als hoch eingestuft
werden. Jedoch zeigt sich, dass die RealschülerInnen am meisten Mühe mit dem MultiplikatorInnenansatz
wie auch mit den MultiplikatorInnen selbst bekunden. Die
Spez.Sek.SchülerInnen haben am wenigsten Mühe. Damit die MultiplikatorInnen akzeptiert
werden, sollten diese gemäss den Aussagen der SchülerInnen besonders vertrauens-
/glaubwürdig und in der Klasse besonders akzeptiert/beliebt sein.
Die Motivation der MultiplikatorInnen, sich zur Verfügung zu stellen liegt vor allem in der
Möglichkeit, positives Verhalten und Denken weitergeben zu können sowie in der Begründung,
däts it sei ein lässiges Projekt.
Erfreulich ist die Tatsache, dass die SchülerInnen trotz einiger Kritik mit dem däts it insgesamt
zufrieden bis sehr zufrieden sind.
Der Fragebogen wurde von den RealschülerInnen am schlechtesten verstanden. Insgesamt
aber wurde er ziemlich bis sehr gut verstanden.
Die LehrerInnen waren mehrheitlich der Meinung, dass das däts it positive Wirkungen auf die
SchülerInnen hatte. Sehr erfreulich ist auch der Befund, dass die Mehrheit der LehrerInnen
angegeben haben, dass ihr eigenes Interesse an Gesundheitsthemen gesteigert werden konnte.
Dementsprechend sind die LehrerInnen der Meinung, dass Suchtprävention in den Schulen
wichtig sei. Zudem ist die MultiplikatorInnenmethode bei allen LehrerInnen eine akzeptierte
Form der Suchtprävention und Gesundheitsförderung.
Wie schon die SchülerInnen wünschen sich auch die LehrerInnen zu einem grossen Teil mehr
Informationen zu Suchtmittel und deren Wirkungen. Dennoch wird die Papierflut, wozu si-
98

cherlich auch die Evaluation beigetragen hat, kritisiert. Möglicherweise könnte mit weniger
Papier gleich viel erreicht werden.
Insgesamt beurteilen die LehrerInnen das Angebot aber als positiv und sie würden das Angebot
weiter empfehlen.
Die Eltern geben an, mit dem Elternabend wie auch mit dem däts it ziemlich bis sehr zufrieden
zu sein. Das heisst, die MulitplikatorInnenmethode ist gut akzeptiert, und der Nutzen für
das Kind wird mehrheitlich als sehr positiv beurteilt. Interessant ist aber die Tatsache, dass die
Eltern der MultiplikatorInnen den Nutzen für ihr Kind höher einschätzen als für die Nicht-
MultiplikatorInnen. Möglicherweise liegt hier ein Problem des MultiplikatorInnenansatzes:
Die MultiplikatorInnen scheinen vom däts it mehr profitieren zu können als die restlichen
SchülerInnen. Ähnliche Befunde konnten auch bei Cloetta und Bisegger (Cloetta et al., 2000)
identifiziert werden.
Seitens der Eltern besteht der Wunsch nach weiteren Interventionen der Gesundheitsförderung
und Suchtprävention für ihre Kinder. Zur Verbesserung des Elternabends wird insbesondere
der Einbezug der SchülerInnen vorgeschlagen. Eine Schule hat dies getan und ein sehr
positives Feedback dazu gegeben. Es wäre also eine Überlegung wert, die SchülerInnen in
Zukunft am Elternabend zu beteiligen. Zudem wünschen sich einige der Eltern, es würden
mehr Eltern am Elternabend teilnehmen.
Insgesamt wird das Projekt von Seiten der SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen als positiv
beurteilt und eine Weiterführung des däts it sowie von weiteren Interventionen der Suchtprävention/Gesundheitsförderung
werden gewünscht.
Konnten die Zielsetzungen des Projekts däts it erreicht werden?
Die Evaluation diente der Überprüfung, ob die Ziele des däts it erreicht werden konnten. Dazu
wurden die im Kapitel „Auftrag und Zielsetzung“ beschriebenen Teilziele des däts it operationalisiert
und per Fragebogen auf ihre Erreichung hin überprüft.
Gemäss den drei Befragungen konnten die SchülerInnen ihr Wissen über Sucht, Suchtmittel
und die Folgen von Sucht stark verbessern. Nur wenige Wissensdefizite konnten eruiert werden.
Die SchülerInnen haben zudem gelernt, zwischen Genuss und Sucht zu differenzieren
und die Mechanismen der Werbung zu verstehen. Auch gemäss den Urteilen der meisten LehrerInnen
haben die SchülerInnen ihr Wissen verbessern können. Einschränkend muss jedoch
festgehalten werden, dass die RealschülerInnen und die ausländischen SchülerInnen etwas
weniger vom däts it profitieren konnten.
Was die Verhaltensbeeinflussung anbetrifft, konnte gemäss den drei SchülerInnenbefragungen
keine Senkung bzw. Stabilisierung des Suchtmittelkonsums beobachtet werden. Diese
Beeinflussung findet jedoch selten mittels einer einzigen Intervention statt. Nur wiederholtes
Thematisieren von Gesundheit, Sucht etc. kann nachhaltige Verhaltensänderungen gewährleisten
(Cloetta et al., 2000). So konnten auch die Problemlösestrategien nicht messbar positiv
beeinflusst werden. Die LehrerInnen sind erfreulicherweise jedoch zu einem grossen Teil der
Meinung, dass sich das däts it positiv auf das Suchtverhalten der SchülerInnen ausgewirkt
habe.
Gemäss dem Urteil einer Mehrheit der LehrerInnen konnte der Zusammenhalt der Klasse
durch das däts it gestärkt werden. Was die Hierarchien in den Klassen betrifft, konnte laut den
LehrerInnen nur in wenigen Klassen eine Abflachung beobachtet werden. Das selbe gilt für
99

die Gesprächskultur. Die meisten LehrerInnen waren der Ansicht, das däts it habe keinen Einfluss
auf die Gesprächskultur in der Klasse gehabt.
Etwas mehr als die Hälfte der LehrerInnen gibt an, dass die SchülerInnen dank dem däts it
verstärkt Geschlechterrollen hinterfragen. Gemäss den Aussagen der SchülerInnen kann praktische
keine Veränderung über die Zeit festgestellt werden. Jedoch scheinen sich die Jungs
noch stärker an traditionellen Rollenbildern zu orientieren als die Mädchen. Daher scheint ein
wiederholtes Thematisieren von Geschlechterfragen nach wie vor sehr wichtig.
Die MultiplikatorInnen wurden offenbar so gut geschult, dass eine Mehrheit der LehreInnen
der Meinung ist, die MultiplikatorInnen bräuchten keine zusätzliche Unterstützung vom Gesundheitsdienst.
Gemäss einem Elternteil einer Multiplikatorin/eines Multiplikators war die
Schulung der MultiplikatorInnen zusammen mit der Abendveranstaltung ein voller Erfolg und
hat den Beteiligten Spass gemacht. Auch die MultiplikatorInnen geben mehrheitlich an, dass
sie däts it ein lässiges Projekt fänden. Durch die Ausbildung hätten die MultiplikatorInnen
zudem SchülerInnen aus andern Klassen kennen gelernt, mehr als sie dies erwartet haben.
Insofern kann das Ziel der Stärkung des Zusammenhalts bei den MultiplikatorInnen als geglückt
beurteilt werden. Auch scheinen die MultiplikatorInen ihre Aufgabe sehr gerne geleistet
zu haben.
Interessant in diesem Zusammenhang ist die Beobachtung, dass die MultiplikatorInnen im
Vergleich zu den restlichen SchülerInnen mehr vom däts it profitieren und lernen konnten.
Insofern sind zwar die Ziele bezüglich der MultiplikatorInnen erreicht worden, es muss jedoch
bedacht werden, dass ein Risiko der bevorzugten Behandlung von MultiplikatorInnen
besteht.
Die LehrerInnen äusserten sich zum däts it grösstenteils positiv über das Verhältnis von Aufwand
und Ertrag, und sie würden das däts it wieder durchführen. Insofern ist anzunehmen,
dass das däts it gut in den aktuellen Lehrplan passt, für die LehrerInnen nicht zu aufwändig
ist, und der MultiplikatorInnenansatz eine gewisse Entlastung der LehrerInnen mit sich bringt.
Viele Eltern wünschen sich den Miteinbezug der SchülerInnen in den Elternabend. Insofern
könnte das Ziel, die Jugendlichen und Eltern miteinander ins Gespräch zu bringen verbessert
werden.
Um neben den SchülerInnen auch die Eltern über Aspekte der Sucht zu informieren, wurden
die Eltern an einen Elternabend eingeladen. Ziel war, däts it und die Thematik Sucht zu diskutieren.
Insofern wurden auch die Eltern informiert. Ein Teil der Eltern wünscht sich jedoch,
mehr Fachwissen zu erhalten. Wie dies bereits als Massnahme für die SchülerInnen formuliert
wurde, könnte auch den Eltern eine Informationsbroschüre abgegeben werden. Auch die Broschüre
des BAG „Auch mein Kind ... Gespräche mit Eltern über Süchte und Drogen“ könnte
den Eltern mehr Wissen vermitteln und die Eltern zusätzlich in ihren Erziehungsaufgaben
unterstützen sowie dazu animieren, das Gespräch mit den Kindern zu suchen.
Empfehlungen hinsichtlich zukünftiger Durchführungen von däts it
Gemäss den Schwerpunkten 2002-2005 für die Suchtprävention des Kantons Bern (Spinatsch,
2001) wird der Präventionsbedarf von Tabak und Alkohol als hoch eingestuft. däts it behandelt
richtigerweise Tabak und Alkohol als vorrangige Themen der Suchtmittelprävention.
Mittlerer Präventionsbedarf besteht für Medikamenten- und Heroinabhängigkeit sowie für
Fettsucht und Arbeitssucht. däts it greift von diesen Themen hauptsächlich die Heroinsucht
auf und integriert Medikamentensucht, Fettsucht und Arbeitssucht zu wenig. Tiefe Prioritäten
100

haben die substanzgebundenen Süchte Kokain-, Cannabis- und Extasyabhängigkeit, sowie
Bulimie und Spielsucht. Demzufolge müsste sich der Gesundheitsdienst der Stadt Bern überlegen,
ob zu Gunsten der Prävention von Medikamentenabhängigkeit, Fettsucht und Arbeitssucht
nicht auf die Prävention von Kokain-, Cannabis- und Extasyabhängigkeit verzichtet
werden sollte.
Kritisch zu bedenken ist jedoch, dass sich der Bericht über die Schwerpunkte 2002-2005 an
die Daten über Süchte an die Gesamtbevölkerung anlehnt und daher nichts über den Präventionsbedarf
spezifischer Bevölkerungsgruppen auszusagen vermag. So mag der Cannabiskonsum
für die gesamte Bevölkerung ein kleineres Problem sein, ist jedoch bei den Jugendlichen
und jungen Erwachsenen ein weit verbreitetes Konsummittel mit erheblichen gesundheitlichen
Risiken (Britton & M., 2002). Der Bericht von Spinatsch (Spinatsch, 2001) verkennt
zudem genderspezifische Aspekte und vernachlässigt den starken Medikamentenkonsum bei
Frauen sowie die fast ausschliesslich bei Frauen auftretenden, stark verbreiteten Esstörungen
und ihre Folgen für die Gesellschaft (Hurrelmann et al., 2002).
Das Bundesamt für Gesundheit engagiert sich insbesondere in der Alkohol- und Tabakprävention
und zu einem kleineren Teil in der allgemeinen Prävention von substanzgebundenen
Süchten (www.bag.admin.ch/sucht/politik/drogen/d/4spols1d.htlm). Umso wichtiger scheint
es, dass sich die regionale Suchtprävention auch um Essstörungen und substanzungebundene
Süchte kümmert. Aus genderspezifischen Aspekten sollte zudem der Prävention von Medikamentenmissbrauch
ein höherer Stellenwert eingeräumt werden.
Weitere Empfehlungen, welche direkt aus den Ergebnissen der Evaluation ableitbar sind werden
im Folgenden aufgelistet:
Die Diskussion von Geschlechterrollen sollte für das däts it weiterhin beibehalten werden, um
insbesondere die Jungs noch stärker für Geschlechterfragen zu sensibilisieren. Auch negative
Aspekte der Angleichung der Geschlechter wie zum Beispiel der steigende Suchtmittelkonsum
bei den Mädchen sollten dabei zur Sprache kommen.
Aus den Ergebnissen und der Diskussion wird ersichtlich, dass RealschülerInnen und AusländerInnen
über etwas weniger Wissen verfügen und auch etwas weniger vom däts it profitieren
können. Daher ist es wichtig, die ausländischen SchülerInnen stärker in den Kurs mit einzubeziehen.
Beispielsweise wäre es denkbar, insbesondere die ausländischen SchülerInnen dazu
zu animieren, die Rolle der Mulitplikatorin/des Multiplikators zu übernehmen. Denn wie gezeigt
werden konnte, scheinen die MultiplikatorInnen sehr viel vom däts it profitieren zu können.
Was die RealschülerInnen betrifft, müsste diskutiert werden, ob diese mittels anderer für
schwächere Schülerinnen und Schüler möglicherweise geeignetere Methoden der Suchtprävention
mehr profitieren könnten.
Von einigen Personen wurde die Papierflut kritisiert. Möglicherweise hat die Evaluation mit
der dreimaligen Befragung der SchülerInnen massgeblich zu dieser Kritik beigetragen. Dennoch
sollte überdacht werden, ob den SchülerInnen mit der Abgabe von nur wenigen zentralen
Informationen und Arbeitsblättern nicht gleich gut gedient wäre.
Seitens der SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern wurde wiederholt der Wunsch nach mehr
Wissenvermittlung über Drogen und Sucht geäussert. Eine Möglichkeit wäre, einen Teil des
däts it mit einer betroffenen Person (z.B. ehemaligeR SuchtmittelabhängieR oder betroffeneR
AngehörigeR) zusammen zu gestalten. Eine weitere Möglichkeit wäre die Abgabe einer Broschüre,
welche von denjenigen SchülerInnen, LehrerInnen oder Eltern gelesen werden kann,
101

die mehr Informationen wünschen. Um der Papierflut vorzubeugen könnte diese Broschüre
nur an diejenigen Personen abgegeben werden, die diese Broschüre ausdrücklich wünschen.
In diesem Zusammenhang sei auch auf die Broschüre des BAG „Auch mein Kind ... Gespräche
mit Eltern über Süchte und Drogen“ hingewiesen. Neben der Informationsvermittlung
dürfte diese Broschüre auch einige Eltern dazu animieren zu hause mit den Kindern das Thema
Sucht aufzugreifen. Diese Broschüre könnte also dazu beitragen, die Kommunikation zwischen
Eltern und Jugendlichen zu verbessern.
Eine weitere Empfehlung zur Verbesserung der Eltern-Jugendlichen-Kommunikation, ist der
Einbezug der SchülerInnen in den Elternabend. Eine Schule hat den Elternabend zusammen
mit den Jugendlichen durchgeführt und sehr gute Erfahrungen damit gemacht.
Dass im Suchtmittelkonsum der 12-16 jährigen SchülerInnen praktisch keine Unterschiede
nach Jahrgang gefunden werden konnten, dass also der Konsum schon bei zwölf Jährigen mit
dem der 16-Jährigen vergleichbar ist, scheint einen Hinweis auf die Wichtigkeit einer bereits
in der Primarschule bzw. vor dem Alter von 12 Jahren einsetzenden Suchtprävention zu geben.
Damit soll nich gesagt werden, dass das däts it zu spät kommt, sondern vielmehr, dass
Suchtprävention im Allgemeinen sehr früh, also schon in der Primarschule, einsetzen soll und
Sucht in den Schulen regelmässig thematisiert werden sollte.
Damit Suchtprävention einen nachhaltigen, also auch langfristigen Erfolg verzeichnen kann
und neben der Verbesserung des Wissens und der Einstellungen auch einen Einfluss auf der
Verhaltensebene verzeichnen kann, ist es von zentralem Stellenwert, die SchülerInenn wiederholt
mit Themen der Gesundheitsförderung und Suchtprävention in Kontakt zu bringen.
Insbesondere die Eltern und LehrerInnen wünschen sich in diesem Sinne für die SchülerInnen
eine Weiterführung des däts it zusammen mit weiteren Angeboten der Suchtprävention und
Gesundheitsförderung. Zudem müssen SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen sensibilisiert
und in die Suchtprävention einbezogen werden, was däts it sehr gut gelingt!
Die Umsetzung (einiger) dieser Empfehlungen ermöglicht ein zukunftsfähiges däts it, das
aktuelle Entwicklungen und Wünsche integriert und sich der Verminderung sozialer Ungleichheiten
annimmt.
Die formulierten Empfehlungen sollen aber nicht darüber hinweg täuschen, dass das däts it in
seiner aktuellen Form einen Ansatz für Suchtprävention und Gesundheitsförderung darstellt,
der von allen Beteiligten (SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern) positiv beurteilt wurde. Es
konnte ein relativ grosser Wissenszuwachs über Drogen und Sucht erreicht werden, die MultiplikatorInnenmethode
ist sehr gut angekommen und eine Weiterführung des däts it wurde
ausdrücklich gewünscht.
102

Teil IV: Anhang
Übersicht über die ausgewerteten Fragebogen
Literaturverzeichnis
SchülerInnen-Fragebogen t0; t1; t2
Eltern- und LehrerInnenfragebogen
103

Übersicht über ausgewertete Fragebogen
SchülerInnenbefragung Elternbefragung LehrerInnen -
befragung
t0 t1 t2
Bethlehemacker 20 22 22 13 1
OZ Eisengasse 17 16 15 -- 1
Spez.Sek. Frutigen 24 22 21 14 1
Real Frutigen 12 10 12 -- 1
Sek Frutigen 38 36 37 15 2
Gotthelfschulhaus 22 21 -- 11 --
II
OSZ Ittigen (Rain) 16 17 17 20 --
OSZ Ittigen 19 19 19 18 1
Kleefeld 20 21 19 11 1
Oberstufe Laupen 19 19 9 17 1
Neue Mittelschule 26 27 25 4 1
(NMS)
Stapfenacker 18 17 18 16 1
Wankdorf 24 21 20 -- 1
Gesamt 275 268 234 139 12
104

Literaturverzeichnis
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Drogen" Ergänzende Auswertungen. Bern: Abteilung für Gesundheitsforschung.
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Rauchgewohnheiten von oberösterreichischen Schülern der 7. und 8. Schulstufe und Einfluss
der Rauchgewohnheiten von Familie und Peers. Sozial- und Präventivmedizin, 45,
174-181.
105