Sucht- und Gewaltprävention ... - Schule & Gesundheit - Hessen

Hessisches Kultusministerium 

Schule&Gesundheit 

Sucht- und Gewaltprävention, 

Konfliktmanagement 

Netzwerkzeitung 2005

Editorial 

„Prävention von Sucht und Gewalt, Umgang 

mit Konflikten“ – Leitgedanken der diesjährigen 

Ausgabe Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit. 

Die Präventionsarbeit mit Kindern und Jugendlichen 

an Schulen ist fester Bestandteil des Aufgabenbereichs von 

Lehrerinnen und Lehrern. Ziel ist es, die Schülerinnen und 

Schüler frühzeitig für Themen wie Sucht und Gewalt zu sensibilisieren 

und sie in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu 

stärken. Dennoch werden Schüler und Lehrer nach wie vor 

mit aggressiven, gewalttätigen Verhaltensweisen und mit 

Suchtverhalten konfrontiert und brauchen Unterstützung im 

Umgang mit diesen Schwierigkeiten. Einen Beitrag dazu 

leistet die diesjährige Netzwerkzeitung mit Beispielen aus 

der Praxis, die unterschiedliche Wege hin zu einer suchtmittelfreien 

und gewaltärmeren Schule aufzeigen. Wichtige 

Ansatzpunkte sind: 

■ zur Selbstständigkeit und Selbstverantwortung erziehen, 

■ Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen fördern, 

■ zur Konfliktfähigkeit hinführen und die Frustrationstoleranz 

erhöhen, 

■ die Kommunikations-, Kontakt- und Beziehungsfähigkeit 

entwickeln und die emotionale Erlebnisfähigkeit 

fördern, gewaltfreie Konfliktlösungswege aufzeigen und 

einüben, Bereitschaft zur eigenen Verhaltensänderung 

aufzeigen. 

Schule soll ein Ort sein, an dem Erwachsene, Kinder und 

Jugendliche sucht-, gewalt- und angstfrei gemeinsam lernen, 

arbeiten und leben können. Die Erziehung zu Selbstständig- 

WWW.SCHULEUNDGESUNDHEIT.HESSEN.DE 

keit, die Förderung des Selbstvertrauens und die Entwicklung 

konstruktiver Konfliktlösungen sind wichtige Schritte 

auf dem Weg dorthin. Im Sinne einer „gesundheitsfördernden 

Schule“ müssen dabei aber auch die strukturellen und 

organisatorischen Bedingungen von Schule berücksichtigt 

werden. Wesentliche Aspekte sind: 

■ eine Atmosphäre des Vertrauens und der Geborgenheit 

im Schulalltag schaffen, 

■ Orientierungen und Grundwerte in Verbindung mit dem 

gelebten Vorbild des Lehrers/der Lehrerin vermitteln, 

■ organisatorische Voraussetzungen durch Schulentwicklung 

schaffen, um die Ziele einer suchtmittel- und gewaltfreien 

Schule zu erreichen. 

Im vorliegenden Heft finden Sie Beispiele für die erfolgreiche 

Verwirklichung verschiedener Initiativen, darunter 

„Coole Schüler – entspannte Lehrer“, Rauchfrei durch die 

Schule“, „Denn sie wissen wohl, was sie tun“. Sie sollen 

Ihnen die Möglichkeit eröffnen, Ihre eigene Arbeit zu reflektieren, 

neue Anregungen und Ideen zu sammeln und Sie vor 

allem dazu ermutigen, sich weiterhin engagiert für Gesundheit 

und Wohlbefinden an unseren Schulen einzusetzen. 

Karin Wolff 

1

Inhaltsverzeichnis 

Editorial …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 1 

Gemeinsam handeln. Mehr erreichen. ……………………………………………………………………………………… 2 

Mediation und Schulprogramm ………………………………………………………………………………………………… 6 

Coole Schüler – entspannte Lehrer …………………………………………………………………………………………… 9 

Denn sie wissen wohl, was sie tun …………………………………………………………………………………………… 11 

Fokusprotokoll …………………………………………………………………………………………………………………………… 12 

Schulbusbegleiter ……………………………………………………………………………………………………………………… 17 

Netzwerk Prävention ………………………………………………………………………………………………………………… 19 

Auf dem Weg zur gesundheitsfördernden Schule ……………………………………………………………… 23 

Rauchfrei durch die Schule (RaddS) ………………………………………………………………………………………… 25 

Tabakprävention – rauchfreie Lebenswelten vor Ort …………………………………………………………… 30 

Elternforum–Kassel …………………………………………………………………………………………………………………… 33 

Von Dickhäutern, Ärgernissen und Hautpflege …………………………………………………………………… 35 

Mobbing in der Schulklasse ……………………………………………………………………………………………………… 38 

„star“ – stay together, act responsible …………………………………………………………………………………… 41 

QiGong in der Schule ………………………………………………………………………………………………………………… 43 

Regional-biologische Schulverpflegung – Neue Ansätze …………………………………………………… 47 

Trendgetränke – was ist dran, was ist drin? …………………………………………………………………………… 50 

Wissen wo das Essen her kommt! …………………………………………………………………………………………… 51 

Deutsche Krebsgesellschaft e.V. ……………………………………………………………………………………………… 52 

IMPRESSUM 

■ Herausgeber 

Schule & Gesundheit 

Hessisches Kultusministerium 

Luisenplatz 10 

65185 Wiesbaden 

■ Verantwortlich 

B. Zelazny 

■ Druckerei 

Zeidler GmbH&Co KG, Mainz-Kastel 

■ Redaktionsteam 

M. Melcher, R. Weißgraeber, B. Zelazny 

Namentlich gekennzeichnete Beiträge 

geben nicht unbedingt die Meinung des 

Herausgebers wieder. 

■ Design, Layout und Grafik 

R. Weißgraeber 

robert@weissgraeber.info 

■ Titelgestaltung 

Muhr, Design & Werbung, Wiesbaden 

www.muhrdw.de 

■ Erscheinungsweise: 1x jährlich

Gemeinsam handeln. Mehr 

erreichen. 

„Prävention im Team“ an hessischen Schulen 

■ Vorbemerkung 

Nicht erst seit dem Amoklauf von Erfurt im Jahr 2002 

oder den Misshandlungen an einer Hildesheimer Berufsschule 

im Jahr 2004 steht das Thema Gewalt an Schulen im 

Blickpunkt der Öffentlichkeit. Immer dann, wenn ein Übergriff 

besonders spektakulär ausfällt und Beteiligte nachhaltig 

geschädigt werden oder sogar ihr Leben verlieren, wird Gewalt 

an Schulen oder auch Jugendgewalt in den Medien ein 

Gegenstand der öffentlichen Diskussion. Was folgt, ist Betroffenheit, 

reger Austausch in Expertenrunden und ein mitunter 

hektischer Aktionismus, der möglichst medienwirksam 

inszeniert wird. 

Internationale und nationale Studien zu Gewalt in der 

Schule haben ergeben, dass die tatsächliche Situation an 

deutschen Schulen weniger dramatisch ist als Medienberichte 

es uns glauben machen wollen (BKA-Studie 2003, Universität 

Bochum 2005). Allerdings ist dies kein Grund zur 

Entwarnung oder Bagatellisierung, denn Forschungsergebnisse 

zeigen, dass sich die Qualität der Gewalt an Schulen 

verändert hat. „Es wird häufiger noch nachgetreten, wenn 

das Opfer schon am Boden liegt“, bestätigt auch der Kriminologe 

Thomas Feltes, der im März diesen Jahres die Ergebnisse 

der neuen Studie der Ruhr-Universität Bochum zu 

Gewalt an Schulen vorstellte (Offenbach Post, 24.3.2005). 

Neben körperlichen Übergriffen und Drohungen sind vor 

allem verbale Aggressionen und soziale Ausgrenzung häufig. 

Jeder einzelne Vorfall – sowohl physischer als auch psychischer 

Art – hinterlässt Spuren bei den Betroffenen und 

nicht wenige Schülerinnen und Schüler tragen lange an dem, 

was ihnen widerfahren ist. Wegsehen, formuliert der Kölner 

Schulpsychologe Albert Zimmermann, ist „unterlassene Hilfeleistung“ 

und damit strafbar; eine Kultur des Wegschauens 

oder auch eine Verrohung der Umgangsformen bedrohen 


längerfristig nicht nur jeden Einzelnen, sondern unsere gesamte 

demokratische Gesellschaft. 

Wenn auch Schule in besonderer Weise aufgerufen ist, 

Gewaltprävention durchzuführen, so ist dennoch unsere 

Gesellschaft als Ganzes gefragt, wenn es darum geht, gegen 

Gewalt vorzugehen. Denn schulische Gewalt ist ein 

gesamtgesellschaftliches Problem, in dem sich Probleme 

unserer Gesellschaft wie zunehmende soziale Unterschiede, 

Medienmissbrauch, Orientierungslosigkeit in der Erziehung 

uvm. fokussieren. „Schule ist beim Vorgehen gegen Gewalt 

nur eins von vielen, aber dennoch wohl wichtigstes Rädchen 

im Gesamtprozess“, stellen Prof. Dr. R. Jäger und Dr. T. 

Jäger vom Zentrum für empirische Forschung „ZEPF“ der 

Universität Landau fest. „ Ansätze, die sich nur auf die Schule 

allein beschränken, greifen zu kurz und tragen oft nur zur 

Verschiebung des Problems bei“. 

■ Erfolgversprechende Strategien gegen 

Gewalt in der Schule 

Neben anderen nationalen und internationalen Studien 

zieht auch die von den Professoren Lösel und Bliesener für 

das Bundeskriminalamt durchgeführte Studie zu „Aggression 

und Delinquenz unter Jugendlichen“ das Resümee, dass 

Gewalt ein Phänomen mit vielen Faktoren ist. Kommen bei 

einem Kind oder Jugendlichen mehrere ungünstige Bedingungen 

zusammen, erhöht sich das Risiko, dass in einem 

jungen Menschen ein von Aggression und Gewalt geprägtes 

Verhaltensmuster entsteht. Eine erfolgversprechende Strategie 

gegen Gewalt muss daher dieser Vielfalt an Bedingungsfaktoren 

und Erscheinungsformen von gewalttätigem 

Verhalten Rechnung tragen. Oder, wie es die Gewaltkommission 

bereits früher festgestellt hatte, „da Gewaltphäno- 

3

NETZWERKZEITUNG SCHULE & GESUNDEIT 2005 SUCHT- UND GEWALTPRÄVENTION 

mene komplex sind, sind auch komplexe Strategien zu ihrer 

Verhinderung und Kontrolle nötig“. 

Experten zufolge sollte ein effektiver Gewaltpräventionsprozess: 

■ möglichst frühzeitig ansetzen, 

■ multimodal ausgerichtet sein, 

■ zugleich ein ganzes Bündel an verschiedenen Maßnahmen 

umfassen 

■ und möglichst mehrere Personengruppen – als Zielgruppe 

und Akteure – anvisieren. 

Wichtig ist außerdem, 

■ dass diese Maßnahmen theoriegeleitet sind und 

■ mit einem vertretbaren Aufwand zu realisieren sind. 

Das Gelingen schulumfassender Ansätze gegen Gewalt 

unter Schülerinnen und Schülern wird umso wahrscheinlicher, 

je mehr es gelingt, 

■ das Bewusstsein dafür zu schärfen, dass Maßnahmen gegen 

Gewalt nicht als Makel, sondern als Prädikat für eine 

Schule aufzufassen sind. 

■ Maßnahmen als Teil eines Organisationsentwicklungsprozesses 

zu verstehen und somit die ganze Schule als 

Gemeinschaft mit einzubeziehen. 

■ die Langfristigkeit, Systematik, Intensität und Konsequenz 

des Handelns gegenüber punktuellen, kurzfristigen 

Lösungen zu bevorzugen. 

■ ein realistisches und pragmatisches Herangehen sowohl 

bei der Zielbestimmung wie auch bei der Auswahl der 

Maßnahmen zu gewährleisten. 

■ die jeweiligen Maßnahmen an die speziellen Rahmenbedingungen 

der Schule anzupassen. 

(vgl. Scheithauer, Hayer & Petermann, 2003, S. 188) 

Ein Erfolg versprechendes Gewaltpräventionsprojekt ist 

PiT-Hessen. 

■ Was ist PiT- Hessen überhaupt? 

Prävention im Team (PiT) ist das erste Modellprojekt 

des Netzwerks gegen Gewalt, einer Initiative der hessischen 

Landesregierung. PiT ist ein Gewaltpräventionsprogramm 

für die Klassenstufen 5-10, das die Kooperation von Schule, 

Polizei und Jugendhilfe zur Grundlage seines Handelns 

macht. Name und Gedanke haben Tradition. Bereits 1996 

wurde in Schleswig-Holstein das Programm „Prävention 

im Team“ entwickelt, 1999 begann Rheinland-Pfalz mit der 

landesweiten Umsetzung von PiT. 

PiT - Hessen wurde von Grund auf modifiziert. So beschränkte 

man sich zunächst bewusst auf das Thema Gewaltprävention 

und schloss die in anderen Bundesländern 

integrierten Bereiche Suchtprävention, Diebstahl usw. aus. 

Schwerpunkte von PiT- Hessen sind: 

■ Teambildung 

■ Verhaltenstrainings mit Schülerinnen und Schülern 

■ Impulse für Personal- und Organisationsentwicklung 

■ Bedeutung der Teams 

Das Programm erfordert seinem Anspruch nach, dass 

die beteiligten Polizeibeamte, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 

der Jugendhilfe und Lehrkräfte über einen längeren 

Zeitraum ein Team bilden und nicht nur lose und punktuell 

miteinander kooperieren. 

Was heißt das konkret? Polizeibeamte und Sozialarbeiterinnen 

und Sozialarbeiter werden nicht nur für bestimmte 

Aktionen in die Schule geholt, sondern übernehmen zusammen 

mit den Lehrerinnen und Lehrern die Verantwortung 

auch für schulische Lernprozesse im Rahmen der Gewaltprävention, 

zum Beispiel zu Inhalt, Umfang und Durchführung 

der geplanten Maßnahmen. Eine wesentliche Voraussetzung 

ist, dass alle Beteiligten von der Aufgabe und der 

gemeinsamen Umsetzung überzeugt sind. Alle Beteiligten 

sollten über Merkmale wie Aufgeschlossenheit, Empathie, 

positive Einstellung zur Teamarbeit, verfügen und sich darüber 

hinaus als Vorbilder für die Schülerinnen und Schüler 

verstehen. 

Im Laufe des Prozesses kommt es dann darauf an, die 

Teamfähigkeit der Beteiligten zu entwickeln und Teamarbeit 

immer wieder „einzuüben“, denn die Arbeit im Team ist 

nicht selbstverständlich und funktioniert nicht automatisch. 

4 WWW.SCHULEUNDGESUNDHEIT.HESSEN.DE

SUCHT- UND GEWALTPRÄVENTION 

Bevor Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Polizei, 

Schule und Jugendhilfe zu einem Team werden, brauchen sie 

Unterstützung; diese wird durch PiT-Hessen gewährleistet. 

Die Mitglieder der Teams werden in zwei insgesamt fünftägigen 

Schulungen als Trainerin/Trainer fit gemacht, ein regelmäßiges 

Coaching-Angebot steht nach der Schulung zur 

Verfügung. 

■ Wie sieht das Training aus? 

PiT- Hessen baut auf das bestehende Trainingskonzept 

„Cool sein – cool bleiben“ auf. Das Konzept rückt nicht 

den Täter, sondern das potentielle Opfer von Gewalttaten in 

den Mittelpunkt. Es ermöglicht Kindern und Jugendlichen, 

möglichst frühzeitig eine Gewaltsituation als solche zu erkennen 

und rechtzeitig aus einem Konflikt oder einer Gewaltsituation 

auszusteigen. Es geht vor allem auch darum, 

junge Menschen dabei zu unterstützen, „die Sprachlosigkeit 

in Gewaltsituationen“ zu überwinden. Entwickelt und praktisch 

erprobt wurde „Cool sein – cool bleiben“ von Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeitern des Frankfurter Kinderbüros, dem 

Schulpsychologischen Dienst des Staatlichen Schulamtes 

Frankfurt und den Jugendkoordinatorinnen Jugendkoordinatoren 

der Frankfurter Polizei. Das Trainingsprogramm legt 

einen deutlichen Schwerpunkt auf Erfahrungslernen (Erfahren, 

nicht belehrt werden); die Arbeit mit Rollenspielen stellt 

daher ein zentrales Moment im gesamten Training dar. Es 

werden Arbeitsanlässe geboten, in denen sich die Erwachsenen 

und die Jugendlichen auf einer Ebene begegnen, z.B. 

beim Arbeiten im Stuhlkreis. Im Methodenteil des unfangreichen 

Readers werden viele praktische Übungen, Spiele 

und Anregungen geboten. 

■ PiT als Maßnahme der Personal- und Organisationsentwicklung 

PiT soll nachhaltig in den Schulalltag integriert werden. 

Das Projekt kann zu einem veränderten Klima in den beteiligten 

Organisationen beitragen und so in die Bereiche der 

Personal- und Organisationsentwicklung hinein wirken. Ziel 

ist ein gemeinsamer Entwicklungsprozess, der die drei beteiligten 

Institutionen zu einer aktiv ausgestalteten und allseitig 

akzeptierten Kooperation führt. Darüber hinaus ermuntert 

PiT-Hessen zu einer offenen Auseinandersetzung über Fra- 


NETZWERKZEITUNG SCHULE & GESUNDHEIT 2005 

gen verbaler, physischer, psychischer und struktureller Gewalt. 

■ Zum Modellprojekt 

Im November 2003 haben 50 Schulen an einer Informationsveranstaltung 

teilgenommen. Dort wurden die Zielsetzung 

des Projektes sowie die Bedingungen der Teilnahme 

vorgestellt. Es konnten sich Schulen mit Sekundarstufe I 

bewerben, d.h. Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien und 

Gesamtschulen. Bewerbungsbedingungen waren, dass bereits 

Kontakte zur Polizei und Jugendhilfe vorhanden sind, 

ein positiver Gesamtkonferenzbeschluss zur Projektteilnahme 

herbeigeführt wird und mindestens zwei Lehrer/innen in 

das zu bildende Team entsandt werden. 23 Schulen bewarben 

sich, 16 wurden ausgewählt. 

Seit dem Schuljahr 2004/05 wird an diesen 16 Schulen 

in den Städten Frankfurt und Offenbach und im Landkreis 

Offenbach die Praxistauglichkeit von PiT-Hessen erprobt. 

Unter den Modellschulen sind 6 Haupt- und Realschulen, 6 

Gesamtschulen und 4 Gymnasien. Das Modellprojekt wird 

2007 enden. Initiiert und begleitet wird PiT- Hessen durch 

die PiT-Lenkungsgruppe, in der die Ministerien Innerens 

Kultus und Soziales sowie die Polizei und die Jugendämter 

vertreten sind. Die Federführung des Modellprojekts liegt im 

Hessischen Kultusministerium. 

Das Modellprojekt wird evaluiert durch die Universität 

Marburg; erste Zwischenergebnisse werden im Sommer 

2005 zur Verfügung gestellt werden können. Bereits heute 

können die Teambildungsprozesse als gelungen bezeichnet 

werden. 

■ Das hessische Netzwerk gegen Gewalt 

„Gemeinsam handeln. Mehr erreichen“ - erfolgreiche 

Präventionsarbeit erfordert, dass alle beteiligten Einrichtungen 

und Behörden „ins Boot geholt“ werden. Dies war 

das Anliegen der Hessischen Landesregierung, die am 17. 

Dezember 2002 den Aufbau eines landesweiten Netzwerks 

gegen Gewalt beschlossen hat. Ziel ist, die Zusammenarbeit 

aller in der Gewaltprävention tätigen Behörden und Institutionen 

zu verstärken und die Bildung weiterer kommunaler 

Präventionsgremien zu fördern. In jedem Landkreis und in 

5


jeder kreisfreien Stadt haben Staatliche Schulämter, Jugendämter, 

Polizeidirektionen und Staatsanwaltschaften feste 

Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner benannt, die 

„Netzwerkerinnen“ und „Netzwerker“. Durch die enge Zusammenarbeit 

ist gewährleistet, dass in Fällen von Gewalthandlungen 

junger Menschen frühzeitig und abgestimmt 

reagiert werden kann. Auf Landesebene ist eine Lenkungsgruppe 

der vier beteiligten Ministerien – Innen, Kultus, Soziales 

und Justiz – eingerichtet worden, die sich dauerhaft 

mit Fragen der Gewaltprävention, zunächst mit Blick auf 

junge Menschen, befasst. Eine gemeinsame Geschäftsstelle 

ist seit 2003 im Hessischen Landeskriminalamt angesiedelt. 

Als „kleinstes Netzwerk im Netzwerk“ arbeiten hier eine 

Vertreterin des Hessischen Kultusministeriums und ein Vertreter 

des Innenressorts zusammen. 

Als weiteres Projekt führt das Netzwerk gegen Gewalt 

ein Anti-Schulschwänzer-Programm in der Modellregion 

Lahn-Dill-Kreis durch. Auch hier arbeiten Schulen, Staatliches 

Schulamt, Jugendamt und Polizei Hand in Hand. Sie 

setzen auf eine Kombination aus pädagogischen Methoden 

und polizeilichen Maßnahmen, aber auch auf eine verstärkte 

Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule. Kinder 

und Jugendliche sollen merken, dass sie den Lehrkräften 

und den anderen Erwachsenen nicht egal sind. An dem Projekt, 

das seit März 2004 läuft, sind acht Schulen beteiligt. 

Angeregt hatten das Anti-Schulschwänzer-Programm der 

örtliche Präventionsrat und die Stadt Wetzlar. 

Gegen die „Unkultur des Wegschauens“ führt das Netzwerk 

gegen Gewalt seit Beginn diesen Jahres die Kampagne 

„Gewalt-Sehen-Helfen“ gemeinsam mit den Städten 

Wiesbaden, Offenbach, Gießen, Hanau, Hofheim und Fulda 

durch. „Gewalt-Sehen-Helfen“ war 1997 in Frankfurt/Main 

konzipiert und gestartet worden, ab 2001 begann die Stadt 

Kassel die sehr erfolgreiche Kampagne mit dem einprägsamen 

Logo umsetzen. „Wenn wir uns gegenseitig beistehen, 

wird die Gewalt alleine dastehen“, so der Titel eines Posters 

der Kampagne. Das hessische Netzwerk gegen Gewalt will 

Menschen ermutigen, sich für andere einzusetzen und gemeinsam 

Verantwortung für ein gewaltfreies Miteinander zu 

übernehmen. 

■ Weitere Informationen 

■ Literatur 

■ Lösel / Bliesener, Aggression und Delinquenz unter Jugendlichen. 

Untersuchungen von kognitiven und sozialen 

Bedingungen. Polizei und Forschung Bd. 20, Hrsg. 

vom BKA, Kriminalistisches Institut, Luchterhand 2003 

■ Schwind/Baumann u.a. (Hrsg.): Ursachen, Prävention 

und Kontrolle von Gewalt. Analysen und Vorschläge 

der Unabhängigen Regierungskommission zur Verhinderung 

und Bekämpfung von Gewalt (Gewaltkommission), 

Duncker & Humbolt, Berlin 1990). 

■ Scheithauer/Hayer/Petermann, Bullying unter Schülern. 

Erscheinungsformen, Risikobedingungen und Interventinoskonzepte. 

Hogrefe-Verlag 2003 

■ Jäger, Th. (2002). Definitionen, Häufigkeiten und Ursachen 

von Gewalt in Deutschland. http://www.vordingbsem.dk/vision/visionDE.nsf/NA_p_violence_in_ 

school_entire_german!OpenPage (11.6.2003) 

■ Jäger/Jäger, Gewalt an Schulen. Grundlegende Überlegungen, 

konkrete Aufgaben und machbare Schritte. In: 

Schulmagazin 5 – 10, 11/2004, S. 5 – 8 

■ Links 

■ www.gewalt-in-der-schule.info 

■ www.cornelsen.de (Blickpunkt Bildung - Gewalt unterbinden) 

■ www.pit-hessen.de 

■ www.gewalt-sehen-helfen.de 

n Kontakt über die Autorin 

Ruth Anderson 

Geschäftsstelle Netzwerk gegen Gewalt 

Im Hessischen Landeskriminalamt 

Hölderlinstr. 5 

65187 Wiesbaden 

Tel. 0611-83-1660 

E-Mail: ruth.anderson@netzwerk-gegen-gewalt.de 

Homepage: www.netzwerk-gegen-gewalt.de 


Mediation und Schulprogramm 

Konstruktive Konfliktbearbeitung als Beitrag zu 

einer gesunden Schule 

Zu einer gesunden Schule gehört auch konstruktive Konfliktbearbeitung. 

Dieser Zusammenhang erklärt sich recht 

einfach, denn überall dort, wo Menschen destruktiv, mit 

verbaler und körperlicher Gewalt ihre Konflikte austragen, 

wirkt sich dies in der Regel negativ auf die Gesundheit der 

Beteiligten aus. Dieser Zusammenhang wird vermutlich sofort 

einleuchten. Auch lässt sich daraus leicht erklären, dass 

destruktiv ausgetragene Konflikte mit hohen Kosten verbunden 

sind. Die Konsequenzen, die sich daraus ableiten lassen, 

müssten eigentlich die sein, alles Erdenkliche zu unternehmen, 

um destruktives Konfliktverhalten zu verändern, bzw. 

durch Prävention zu vermeiden. Diese Erkenntnis setzt sich 

zwar mehr und mehr durch, aber es gibt dennoch eine ganze 

Menge Hindernisse, die die praktische Umsetzung dieser 

Gedanken verhindern. 

Positiv lässt sich festhalten, dass seit 1997 in Hessen 

über 200 Schulen sich auf den Weg gemacht haben, präventive 

Programme im Sinne der Mediation zu etablieren 1 . In 

der absoluten Mehrzahl beziehen sich diese Programme auf 

die Schülerinnen und Schüler, die durch besseres Zuhören, 

nicht-verletzende Ärgermitteilung und andere Techniken 

der Mediation eine andere Konfliktbearbeitungshaltung erlernen. 

Viele Klassen sind durch diese Techniken und die 

Einübung einer anderen Haltung schon recht weit gekommen 

und die Atmosphäre dort und die Arbeitsmöglichkeiten 

im Unterricht haben sich dadurch spürbar verbessert. Allerdings 

ist der Grad der Umsetzung sehr unterschiedlich in den 

einzelnen Schulen. Schulen, die ihr Konzept am weitesten 

entwickelt haben sind solche, die präventive Programme je- 

1 ) Daneben gibt es noch viele andere Schulen die zum Teil 

selbst entwickelte Programme zum sozialen Lernen erfolgreich 

umsetzen – es ist hier nicht der Raum dies ausführlicher 

zu diskutieren. 


des Jahr in allen 5. ,6. , 7. und 8. Klassen durchführen und 

zwar sowohl kontinuierlich einmal in der Woche als auch 

durch Projekttage. Dem gegenüber gibt es Schulen, die diese 

Programme nur sporadisch, noch nicht einmal jedes Jahr 

durchführen, beispielsweise weil einige geschulte Lehrkräfte 

zwischenzeitlich diese Schule verlassen haben und sich 

niemand darum gekümmert hat, dass weitere Lehrkräfte in 

der Mediationshaltung qualifiziert werden. Daneben gibt es 

viele Zwischenformen: nicht in allen Klassen wird es jährlich 

umgesetzt, es ist auf die 5. und 6. oder andere Jahrgangsstufen 

beschränkt, es wird nur an Projekttagen durchgeführt, 

teilweise werden andere Programme (z.B. Lions Quest – ein 

gutes Programm zum sozialen Lernen) realisiert. Die Qualität 

der Umsetzung ist also sehr unterschiedlich. 

Auch wenn unser Projekt „Mediation und Schulprogramm“ 

immer wieder die Notwendigkeit einer systemischen 

Umsetzung betont und wir dies zu Beginn der Zusammenarbeit 

mit einer Schule zur Ausgangsvoraussetzung 

machen und auch in einem schriftlichen Vertrag festhalten, 

so ist dies keine Gewähr dafür, dass dies auch nach 8 Jahren 

oder weniger noch so funktioniert wie am Anfang intendiert. 

Es gelingt im Prinzip nur dort, wo die Schulleitung sich dieses 

Anliegen zu Eigen gemacht hat und es genügend viele 

Lehrkräfte gibt, die sich über die Jahre immer und immer 

wieder weiter qualifizieren und so die praktische Umsetzung 

am Leben erhalten. Auch nehmen solche Schulen meist an 

den jährlichen Auswertungstreffen teil, um sich wechselseitig 

zu bestärken oder sie nehmen gezielt externe Beratung 

zur Implementierung des Programms an ihrer Schule in Anspruch. 

Auch wenn die Qualität der Umsetzung von Mediation 

und Schulprogramm sehr unterschiedlich ist, so ist ein gewichtiger 

Vorzug dieses Programms, dass es die Fortbildun- 

7


gen und begleitenden Beratungen seit Beginn vor 8 Jahren 

mit einem hohen Maß an Kontinuität gibt. Von den über 

200 beteiligten Schulen haben sich im Jahr 2005 knapp 90 

Schulen mit einem Fortbildungsbedarf beim Projekt gemeldet 

– angesichts der vielen Veränderungen im Fortbildungsbereich 

ein sehr gutes Resultat. Auch zukünftig ist dieses 

Projekt davon abhängig, dass kontinuierlich diese Fortbildungen 

angeboten werden, sonst kann es keine nachhaltigen 

Veränderungen im Umgang mit Konflikten geben. 

Auch zahlt sich die hohe Kontinuität des Mediationsprojekts 

und der dadurch erlernten Haltung auch an anderer 

Stelle aus: In Frankfurt und Offenbach wird derzeit das Modellprojekt 

„Prävention im Team – PiT“ (Zusammenarbeit 

Schule, Polizei und Jugendhilfe) durchgeführt. Die Hälfte 

der beteiligten Schulen sind auch Mediationsschulen in diesen 

zeigt sich, dass Schulleitung und Lehrkräfte die systemische 

Erfahrung des Mediationsprojekts nutzen, auf das PiT- 

Projekt übertragen und entsprechend weiterentwickeln. 

Mediation und Schulprogamm wurde durch ein wissenschaftliches 

Expertengremium extern im Hinblick auf sein 

Konzept evaluiert und im Februar 2005 mit der Qualitätsstufe 

1 zertifiziert. Die externe Evaluation eines Klassenprogramms 

wird derzeit durchgeführt (Qualitätsstufe 2), eine 

Wirkungsanalyse (Qualitätsstufe 3) wird angestrebt. 

Auch wenn im Hinblick auf einen anderen Umgang mit 

Konflikten unter Schülerinnen und Schüler Erfolge zu verzeichnen 

sind, so ist doch auffällig, dass die Konfliktkultur 

unter den Erwachsenen so gut wie gar nicht thematisiert 

wird. Zwar sind die Konflikte unter den Beteiligten in der 

Regel hinlänglich bekannt, sie werden aber meist nicht im 

„öffentlichen Raum“, d.h. auf Konferenzen oder in eigens 

dafür eingerichteten Gremien besprochen. Es liegt ein gewisses 

Tabu darüber. Am besten man hat damit nichts zu tun. 

In schwierigeren Fällen ist meist die Schulleitung involviert, 

steigt die Eskalation weiter, dann kommt auch das Schulamt 

ins Spiel. Die Gründe dafür sind natürlich vielfältig, aber 

ein wichtiger Grund ist, dass die Lehrkräfte in der Regel 

nicht gelernt haben, im Team zu arbeiten, sondern der Einzelkämpfer 

vorherrschend ist. Und unter den Bedingungen 

der Halbtagsschule versucht man sich in Konfliktfällen eher 

aus dem Weg zu gehen, als Konflikte ggf. mit Hilfe von Dritten 

zu lösen. Auch wird die Zuhilfenahme eines Dritten eher 

als Schwäche denn als Stärke definiert. Erst wenn hier eine 

Umdeutung stattgefunden hat, wird sich wesentlich etwas 

verändern. 

Eine bundesweite Untersuchung über Schulmediation 

kommt zu dem Schluss, dass die aktive Beteiligung der 

Lehrkräfte an Mediation eine wesentliche Voraussetzung 

für eine erfolgreiche Implementierung von Schulmediation 

ist. Das ist die Selbstaussage der beteiligten Lehrkräfte. 

Gleichzeitig konstatieren die Lehrkräfte allerdings, dass sie 

sich selbst nicht an Mediation beteiligen. Hier wird ein Widerspruch 

deutlich. Es klafft eine deutliche Lücke zwischen 

Anspruch und Wirklichkeit. Erfolgreich kann Mediation im 

Sinne der Veränderung von Konfliktkultur nur dann wirken, 

wenn dieser Widerspruch aufgehoben wird. Noch gibt 

es keine umfassenden Berechnungen, was Konflikte in der 

Schule kosten, welche gesundheitlichen Folgen destruktiv 

ausgetragene Konflikte haben. Würden hier ernsthafte Berechnungen 

angestellt, würde die Notwendigkeit der Einrichtung 

von Systemen konstruktiver Konfliktbearbeitung 

noch deutlicher zu Tage treten. 

Was aus den bisherigen Erfahrungen auch deutlich wird 

ist, dass die Einrichtung eines Konfliktmanagementsystems, 

das ein Element zur Entwicklung einer konstruktiven Konfliktkultur 

ist, sehr viel Zeit in Anspruch nimmt. Um hier 

wirkliche Veränderungen zu erreichen, braucht es viele Jahre, 

denn ein System zu verändern geht nur in kleinen Etappen 

und immer ein Aspekt nach dem anderen. Schulen, die 

sich zu viel vorgenommen haben, scheitern meistens bzw. es 

ist oft das Handicap, dass Schulen an zu vielen Baustellen 

gleichzeitig werkeln 2 . 

Die Entwicklung hin zu einer gesunden Schule setzt insofern 

einen langen, kontinuierlichen Prozess voraus. Wichtige 

Merkmale sind die aktive Beteiligung der Schulleitung, 

die Einrichtung einer Projektgruppe und die Nutzung von 

Instrumenten wie Kontrakte und Projektstrukturpläne. Eine 

externe Begleitung bei diesen Prozessen ist meist sehr hilfreich. 

Das Arbeitsvorhaben „Konfliktbearbeitung und Gewaltprävention“ 

im Amt für Lehrerbildung (AfL) bietet 

2 ) In unserem Projekt „Mediation und Partizipation“ im Rahmen 

des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ 

haben wir deshalb bewusst zur Einstiegsbedingung gemacht, 

dass die Schule während des 3,5-jährigen Projektlaufzeitraums 

an keinem anderen Schulentwicklungsprojekt teilnehmen 

darf. 



derzeit für Schulen und Lehrkräfte Mediationsfortbildungen 

(Prävention) und Unterstützung bei der Vermittlung in akuten 

Konflikten (Intervention) an. 

■ Prävention 

„Mediation und Schulprogramm“ hat das Ziel, in der 

Schulgemeinde auf allen Ebenen eine nachhaltige konstruktive 

Konfliktkultur zu schaffen und damit einen Beitrag zur 

Gewaltprävention zu leisten. Kennzeichen des Projekts sind 

(Basis-)Trainings für Schulleiter und Lehrkräfte, mediative 

Klassenprogramme von der Grundschule bis zu den Beruflichen 

Schulen und die Ausbildung von SchulmediatorInnen 

und SchülermediatorenInnen. 


Helmut Rademacher 

■ Kontakt 


■ Kontakte in Hessen 

Nord: Angelika Fabricius: a.fabricius@rws-help.de 

Mitte: Christian Wild: c.wild@afl.hessen.de 

Süd: Stefan Rech: s.rech@afl.hessen.de 

■ Intervention 

Unterstützung bei der Vermittlung in akuten Konflikten 

(auf der Ebene der Schüler und der Erwachsenen) 

■ Adressen 

Nord: A. Fabricius: a.fabricius@rws-help.de 

Mitte: C. Wild: c.wild@afl.hessen.de 

Süd: G. Zeidlewitz-Müller: g.zeidlewitz@afl.hessen.de 

■ Projektleitung: 

Helmolt Rademacher: h.rademacher@afl.hessen.de 

Stellvertretung: 

Angelika Fabricius: a.fabricius@rws-help.de 

9

Coole Schüler – entspannte Lehrer 

Märchenhaft und spielerisch in der Schule Konflikte 

lösen. 

„Hey du, dich kenne ich doch“, sagt der kräftige Jugendliche 

zu dem Jungen an der Bushaltestelle. „Ja und?“, erwidert 

Serrik und verzieht keine Miene. „Entweder bringst du 

mir jeden Tag 5 Euro oder ich verkloppe dich immer nach 

der Schule!“, kommt von dem Großen mit dem fiesen Grinsen. 

„Ist mir doch egal“, meint Serrik ganz locker, lächelt 

und schaut zur anderen Seite. „Ich krieg dich schon noch“, 

meint der Andere und wundert sich darüber, dass der Junge 

auf der Bank keine Angst zeigt. 

Plötzlich tritt ein Komplize hinzu und ruckzuck halten 

sie Serrik fest und versuchen ihm die Geldbörse aus der Hosentasche 

zu ziehen. Erst als Alexander erscheint, nimmt die 

Situation eine unerwartete Wende: 

„Lasst sofort meinen Freund in Ruhe, sonst schreie ich 

ganz laut und dann kommt der Schülerlotze mit dem Lehrer!“ 

Die beiden lassen schnell den Jungen los und verschwinden. 

„Hey klasse! Finde ich total super Serrik, dass du dich 

absolut nicht hast aus der Ruhe bringen lassen! Und du Alexander, 

dass du einfach in die Szene gesprungen bist, um 

Serrik zu helfen war total mutig! So müsst ihr das machen- 

ihr könnt euch gegenseitig helfen!“ 

Das war eine kleine Momentaufnahme aus dem Antigewalt- 

und Antirassismusprojekt von ket:concepts. 

Obwohl Serrik und Alexander sich nur vom Pausenhof 

kennen und unterschiedlicher Herkunft sind (Amerika und 

Russland), war es für Alexander ganz selbstverständlich, 

Serrik zur Hilfe zu eilen. – Für mich als Leitung des Projektes 

ein schön anzusehender Erfolg! 

An unseren Schulen steht Gewalt in verschiedenen Formen 

auf der Tagesordnung. Dabei handelt es sich in den 

harmlosesten Fällen um Beschimpfungen und Streit. Nicht 

selten kommt es zu Erpressungen und Schlägereien. Oftmals 

stehen die Lehrer/innen vor einem großen Problem und einem 

großen Berg Arbeit und werden nur wenig von den Eltern 

der Schülerinnen und Schüler unterstützt. Viele Schüler 

zeigen eine geringe Frustrationstoleranz, sind konfliktunfähig 

oder agieren sozial inkompetent. 

Probleme der Selbst- und Sozialkompetenz stören nicht 

nur den Unterricht, sondern wirken sich auch negativ auf die 

Noten der Schüler aus. Andere Schülerinnen und Schüler haben 

Angst in die Schule zu gehen und schieben körperliche 

Beschwerden vor, um Konflikten aus dem Wege zu gehen. 

Jedoch nicht nur die Schülerinnen und Schüler haben mit 

diesen Mißständen zu kämpfen. Auch die jeweiligen Lehrkräfte 

geraten unter einen enormen Druck, der sich wiederum 

ungünstig auf ihre Gesundheit auswirken kann. 

Die Arbeit von ket:concepts hat gezeigt, dass die Gesunderhaltung 

der Lehrkräfte bei der Gewaltprävention und dem 

Sozialkompetenztraining von Schülerinnen und Schülern 

anfängt. Die konstruktive Bearbeitung von Konflikten, das 

Aufzeigen von Ursachen und Wirkung der Gewal sowie das 

Einüben von Deeskalationstechniken mit Schülerinnen und 

Schülern führen langfristig zu mehr Ruhe und Konzentration 

im Unterricht. 

Schwierigkeiten im Ungang mit Gewalt kann man sowohl 

mit erlebnispädagogischen Projekten als auch mit suggestopädischen 

Elementen im Unterricht entgegen wirken. 



Bei ket:concepts arbeiten wir deshalb mit einem Mix 

aus Märchen, Rollen- und Kooperationsspielen. Es handelt 

sich um das spielerische Erproben neuer Realitäten, die in 

ihrem Verlauf das Gemeinsschaftsgefühl der Klasse fördern 

und die Toleranz gegenüber Andersartigkeit stärken. Realistische 

Rollenspiele bieten Schülerinnen und Schülern die 

Möglichkeit, ihr Verhalten zu überprüfen und neue Verhaltensstrategien 

einzuüben. 

In den Trainings hat es sich überraschender Weise gezeigt, 

dass die Schülerinnen und Schüler viele, ja sogar sehr 

viele Alltagssituationen für ein Rollenspiel zum Sozialkompetenztraining 

zur Verfügung stellen. Und wie stolz sind sie 

erst, wenn sie diese realen, oft angstbesetzten Situationen 

im Rollenspiel gut gemeistert haben. Die Schülerinnen und 

Schüller stärken ihr Selbstbewusstsein und wissen sich zukünftig 

(ohne Einsatz körperlicher Gewalt) besser zu wehren. 

Durch Märchen können Konflikte aufgedeckt und thematisiert 

werden. Oftmals ist ein Konflikt in der Klasse bereits 

spürbar, doch es fällt noch schwer, direkt darüber zu 

sprechen. 

Ein Märchen, welches das Problem veranschaulicht, 

führt die Kinder und Jugendlichen über die Märchenbilder 

vorsichtig heran und weckt schließlich Verständnis für beide 

Seiten: Opfer und Täter. Nun steht einem offenen Klassengespräch 

nichts mehr im Wege. 

Wir empfehlen, erlebnispädagogische Gewaltpräventionsprojekte 

ab dem 3. Schuljahr und im Klassenverband 

durchzuführen. Unsere „Spiel-, Tanz- und Märchenpäda- 



gogin“, Frau Amberger, hat in ihrer langjährigen Tätigkeit 

im psychotherapeutischen Bereich viele Erfahrungen im 

Umgang mit verhaltensauffälligen Jugendlichen und Erwachsenen 

gesammelt und stetig durch Fortbildungen ihr 

Fachwissen ergänzt. Die Kunden von ket:concepts bekommen 

grundsätzlich ein auf ihre Ziel- und Bedürfnissituation 

zugeschnittenes Expertenteam zur Seite gestellt. Mit unseren 

Angeboten zur Leistungs- und Gesundheitsförderung 

wollen wir Lehrkräften den Schulalltag erleichtern, Stress 

reduzieren und damit den Weg zur „gesundheitsfördernden 

Schule“ ebnen. 

■ Akkreditierung 

ket:concepts ist seit März 2005 vom Insitut für Qualitätsentwicklung 

(IQ) als Fortbildungsanbieter akkreditiert. Eine 

Bepunktung dieses Seminars als Lehrerfortbildung ist durch 

eine Übergangsregelung ab sofort möglich. 

■ Kontakt 

Wolfram Krug 

ket:concepts 

Lahnstr. 28a 

65 195 Wiesbaden 

Tel. 0611/ 93 106 39 

Fax. 0611/93 106 38 

info@ket-concepts.de 

http://www.ket-school.de 

11

Denn sie wissen wohl, was sie tun 

Praxisbericht aus einer Weiterbildungsgruppe 

zur soziodramatischen Bearbeitung des Themas 

„Gewalt in der Schule“ 

Wenige Tage nach der Mordtat im Erfurter Gutenberg- 

Gymnasium fuhren mein Kollege, Frank Müller und ich 

zum vorletzten Wochenende unserer Weiterbildungsgruppe 

für Psychodrama-AssistentInnen. Als Oberstufenleiter eines 

Gymnasiums und als Leiterin eines Studienseminars suchten 

wir nach Möglichkeiten, das Unmögliche verstehbar, begreifbar 

zu machen, nach Wegen aus der eigenen Ohnmacht 

und Hilflosigkeit, letztlich nach Ansätzen, präventiv im eigenen 

Arbeitsfeld Schüler/innen und angehende Lehrer/innen 

zu sensibilisieren, in Traumasituationen handlungsfähig zu 

bleiben und nicht in die innere Isolierung zu flüchten. 

Waren wir „neutral“ genug gegenüber dem Geschehen, 

genügte unser (zeitlicher) Abstand ein Soziodrama darüber 

anzuleiten und auszuwerten? Wir entschlossen uns, eine soziodramatische 

Arbeit vorzugeben im Vertrauen auf unsere 

professionelle Distanz und langjährige Erfahrung in der Zusammenarbeit. 

Außerdem hatte die Gruppe bis dato nur mit 

kleineren soziodramatischen Methoden gearbeitet. Unser 

Arbeitsvorschlag sollte sich nur auf die Methode beziehen, 

die Themenwahl von der Gruppe selbst getroffen werden. 

Im Folgenden zeichnet ein Fokusprotokoll der Gruppensitzung 

die einzelnen Stationen der methodischen Einführung, 

der soziometrischen Themenfindung, des Ablaufs und 

der Auswertung nach. Interessant ist neben der Darstellung 

der theoretisch fundierten Fokussierung die der Situation, 

in die ein/e Teilnehmer/in während einer soziodramatischen 

Inszenierung geraten kann, selbst bei geplanter Rollenübernahme 

und in der Semi-Realität der Soziodramabühne. 

Die Auswertung (Fokusprotokoll S.3f) ergab folgende 

Hinweise für eine thematische Weiterarbeit: 

● Die Hoffnungslosigkeit von Vertrauenslehrkräften 

● Beziehung entsteht durch das Spüren von Interesse an 

der eigenen Person 

● Intervention von außen verringert Wut und Ärger bei den 

Konfliktpartner/innen 

● Hinweise auf die Mentalität und Beweggründe von Mitläufer/innen 

● Hinweise auf das Täterprofil 

● Druck, auch von Verantwortlichen, wird weitergegeben 

● Vertrauenslehrkräfte, Schulsozialarbeiterinnen und 

Schulsozialarbeiter werden oft als ängstlich und hilflos 

wahrgenommen 

Es handelt sich nicht um bahnbrechende Erkenntnisse, die 

an sich schon Lösungsansätze oder gar generalisierende Modelle 

beinhalten. Die Qualität der soziodramatischen Arbeit 

liegt darin, dass durch die Rollenübernahme und den Rollentausch 

Handlungsmöglichkeiten erprobt und analysiert werden, 

die in Realsituationen reproduzierbar sind. Menschen, 

die an einem Soziodrama teilgenommen haben, reagieren 

verändert und verantwortungsvoller, wenn sie in ähnliche 

Situationen geraten. Dies ist keine Arbeitshypothese sondern 

eine Erfahrung von Soziodramatikern. Das wiederum fordert 

zur soziodramatischen Arbeit mit den Betroffenen auf, in 

unserem Falle den Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern. 

Mit Teilnehmer/innen aus dieser Grundstufengruppe, der interessierten 

Leiterin eines Studienseminars für Gymnasien, 

meinem Kollegen, einigen interessierten Lehrer/innen mit 

psychodramatischer Zusatzausbildung arbeiten wir an einem 

Konzept mit dem wir, noch in diesem Schuljahr, Module 

(s.o.) in hessischen Schulen und Studienseminaren Soziodramen 

zur Gewaltprävention durchführen wollen. Wir sind an 

Mitarbeiter/innen und Erfahrungsberichten interessiert. 

Gotlind Kasper 

E-Mail: g.kasper@afl.hessen.de 


Fokusprotokoll 

Aus der Erschütterung heraus auf die Mordtat 

an einem Erfurter Gymnasium im Mai 2002 

setzt sich eine Weiterbildungsgruppe von 

PsychodramtikerInnen soziodramatisch mit 

dem Thema „Gewalt an Schulen“ auseinander. 

Der eindrucksvolle Praxisbericht wird durch ein 

Fokusprotokoll dokumentiert. 

■ Soziodrama 

Als eigenständige Form von Gruppenarbeit wurde Soziodrama 

von Moreno unter dem Eindruck der Ereignisse des 

ersten Weltkrieges entwickelt. Moreno versteht es als ein 

Instrument der Soziometrie und definiert es „als eine tiefgehende 

Handlungsmethode..., die sich mit den Beziehungen in 

Gruppen und mit kollektiven Ideologien beschäftigt“ (Moreno 

[2001], 51). An Stelle eines einzelnen Protagonisten steht 

die Gruppe als solche im Mittelpunkt des Soziodramas. Die 

aktuelle Gruppe steht stellvertretend für eine Gesellschaft 

und letztendlich für die gesamte Menschheit. Dies steht in 

Einklang mit Morenos Ziel der Entwicklung von therapeutischen 

Methoden, die sowohl auf das Individuum als auch auf 

die gesamte Gesellschaft einwirken. Dahinter steht die Idee, 

„dass alle Menschen in der Gesellschaft auf irgendeine Weise 

miteinander verbunden sind und daß jede Veränderung 

eines Einzelnen auch sein Beziehungsnetz mitverändert“ 

(Yablonsky [1998], 215). 

Soziodrama kann zum Einsatz kommen in Trainings (z.B. 

Teamentwicklung, Umgang mit Streß), in der Bearbeitung 

(psycho)sozialer Fragen (Geschlechterverhältnis/-rollen, interkulturelle 

Begegnung, „Wohnen in unserer Umgebung“) 

(nach Wiener[2001]; Pruckner[2001]). 

Die Gruppe muss ein Thema wählen, das mit ihrer eigenen 

sozialen Umwelt zu tun hat. So wird im Soziodrama 

„eine kulturelle Ordnung mit Hilfe dramatischer Methoden 

ins Blickfeld“ gerückt (Moreno [2001], 52). Dabei geht es 

darum, durch Handlung Ansätze zu einer Veränderung der 

sozialen Welt aufzuspüren, um diese dann umzusetzen. „... 

es werden dramatische Methoden genutzt, um die „soziale 

Wahrheit“ der Szenen, dass heißt die intersubjektive Sicht 


der von Strukturen, Themen und Konflikten Betroffenen zu 

verstehen“ (Hutter [2000], 300). 

Die Gruppe entschied sich zum Thema „Gewalt an Schulen„ 

zu arbeiten. Anschließend erfolgte die Auswahl der 

Rollen. Dabei sollte je die Hälfte der Rollen der Gruppe der 

„Unterdrücker„, die andere der der „Unterdrückten„ angehören. 

Die Rollen durften plakativ sein und sollten eine möglichst 

konkrete Umschreibung haben. 

Die Gruppenmitglieder verteilten sich nach Belieben auf 

die beiden Gruppen und wählten durch Absprache je eine 

Rolle aus. Anschließend wurde als Ort des Geschehens der 

Pausenhof einer Schule gewählt. 

„Das Soziodrama ist auf der stillschweigenden Annahme 

gegründet, daß die Gruppe, die von den Zuschauern gebildet 

wird, bereits durch die sozialen und kulturellen Rollen, 

die bis zu einem gewissen Grad alle Träger der Kultur teilen, 

strukturiert ist.“ (Moreno [2001], 52). Wenn Moreno 

also Einzelpersonen, die sich zu einer aktuellen Gruppe 

zusammenfinden, als Träger kultureller und sozialer Rollen 

versteht, spielt die Zusammensetzung einer Gruppe keine 

wesentliche Rolle. „Die psychodramatischen Sitzungen, besonders 

in der soziodramatischen Form, bieten die Möglichkeit, 

Rollen und Typen zu entdecken und zu beschreiben, die 

kollektive Bedeutung für die Teilnehmer an den therapeutischen 

Sitzungen in sich tragen“ (Moreno [1959], 91). In die 

Rollentheorie Morenos, die zwischen physiologischen/psychosomatischen, 

psychischen/psychodramatischen und sozialen/offiziellen 

Rollen unterscheidet, wäre das Soziodrama 

zuerst als ein Arbeiten mit den sozialen Rollen einzuordnen. 

Soziodrama steht in engem Zusammenhang mit der Soziometrie, 

die Strukturen von Beziehungsgefügen aufdecken 

13


will. Indem im Soziodrama die Empfindungen 

von Rollentypen aufgedeckt 

und ihre Handlungsmöglichkeiten bearbeitbar 

werden, geht seine Wirkung 

über die Veränderung von Einzelpersonen 

hinaus und zielt eine Veränderung 

von (Beziehungs-) Strukturen an. 

Die Rollen (erster und zweiter 

Spielteil!) waren wie in der Tabelle 

dargestellt verteilt. 

Zur Spielvorbereitung statteten sich 

die Rollenträger mit geeigneten Requisiten 

aus und auf der Bühne wurde ein 

„Kunstwerk auf dem Pausenhof“ installiert. 

Das Spiel begann, indem jede Person 

kurz nach Name, Rolle und ggf. einer 

typischen Eigenheit/ Merkmal gefragt wurde. Die Spielzeit 

betrug zweimal 20 Minuten. 5 Minuten vor Ende einer 

„Halbzeit“ wurde jeweils ein Hinweis gegeben. Zur Halbzeit 

wurde zunächst zum Einfrieren aufgefordert und jeder nach 

einem Wort gefragt, der das momentane Befinden ausdrückt. 

Dann erfolgte der Tausch der Rollen in der Weise, dass diejenigen, 

die gerade nebeneinander standen, ihre jeweiligen 

Requisiten und mit ihnen die Rolle wechselten, wobei jeder 

in eine Rolle aus der je anderen Gruppe eintauschte. Das 

Spiel endete mit der Aufforderung, einzufrieren und einen 

Satz zu finden, der zu diesem Zeitpunkt passte. 

Im Verlauf des Spiels etablierte sich auf der Bühne neben 

dem Pausenhof schnell ein Konferenzzimmer, in dem 

sich Schulsozialarbeiter, Vertrauenslehrer und Pädagogischer 

Leiter zurückzogen, um zu beraten. Währenddessen 

ereigneten sich auf dem Pausenhof Gewaltszenen. Einige 

Schüler trugen Waffen, einzelne Mitschüler wurden drangsaliert, 

eine Schülerin handelte mit Drogen. Auseinandersetzungen 

wurden nur wenig beachtet und meist erfolgte kein 

Einschreiten. Als ein Schuss fiel, wurde eine Waffe zerstört. 

Der repressive Lehrer griff teils durch. Der Hausmeister versuchte 

für Ordnung zu sorgen, wobei er sich mehr an die ruhigeren 

Schüler hielt. Das „beratende Team“ kam später aus 

dem Zimmer, war bei Auseinandersetzungen aber weiterhin 

wenig präsent. Nach dem Wechsel der Rollen spielten sich 

weiter gewalttätige Auseinandersetzungen im Pausenhof ab. 

Teilweise wurde darauf vom Schulpersonal reagiert. Neben 

der offenen Gewalt breitete sich eine stille, weniger sichtbare 

Gewalt aus. Drogen wurden an stillere Schüler verteilt, 

die high über den Hof liefen, aber nicht beachtet wurden. 

Ein Schüler legte eine Bombe unter dem Kunstwerk. Als er 

einige Personen darauf ansprach, dass alles in die Luft gehen 

werde, darunter auch Schulpersonal, glaubte man ihm nicht 

oder beachtete diese Information einfach nicht. Die Bombe 

lag bis zum Schluß und sie sollte hochgehen. 

Die Auswertung erfolgte anhand folgender Leitfragen: 

● was habe ich erlebt 

● was kenne ich davon 

● wie ging es mir im Vergleich der beiden Rollen 

■ Protokoll 

Rollenträger 

Rolle 1. Teil 2. Teil 

cleverer leistungsorientierter Schüler Ilse Jörg 

netter, verständnisvoller Schüler Uta Beate 

SV-Vertreter (Mitglied d. Mediationsgruppe) 

Maryyonne Angela 

stiller, ängstlicher Schüler Gabi Linda 

Schulsozialarbeiter Andreas Bernhard 

Pädagogischer Leiter Eva Frank 

Vertrauenslehrer Mathias Elisabeth 

gewaltbereiter Schüler, Mobber Beate Uta 

türkischer Schüler Elisabeth Mathias 

Skin Angela Maryyonne 

gewaltbereiter Schüler Bernhard Andreas 

repressiver Elternteil Jörg Ilsa 

Hausmeister Linda Gabi 

repressiver, konservativer Lehrer (drückt 

mit Noten, kränkt, hat Lust an Macht) 

Frank Eva 

Mathias: Als Vertrauenslehrer fühlte er sich insgesamt 

hoffnungslos, obwohl er Beziehungen herstellen konnte. Als 

rechtsradikaler Türke hatte er viel Freiheit, seinen Machtgelüsten 

nachzugehen. Niemand konnte ihn stoppen, niemand 

Halt geben. Erst am Ende kam er in Kontakt mit dem 

Schulsozialarbeiter, von dem er sich ernst genommen fühlte, 

und wo er Interesse an seiner Person spürte. Zu ihm entstand 

eine Beziehung. 



Jörg: Er kam als repressiver Elternteil an die Schule, 

wollte den Lehrern Druck machen, damit der Laden richtig 

läuft. Als cleverer, leistungsorientierter Schüler wurde er mit 

der Zeit richtig aggressiv, weil der Türke ihn ständig ärgerte. 

Als der Sozialarbeiter (Bernhard) vermitteln wollte, hatte er 

das Gefühl, dass sich etwas verändert hat. Sein Ärger hatte 

sich verringert, was er aber dem Sozialarbeiter nicht sagen 

konnte. 

Bernhard: Als gewaltbereiter Schüler fühlte er sich klasse, 

konnte tun, was er wollte. Er wurde von einer Mitschülerin 

zum Schießen angestiftet. Als Schulsozialarbeiter fühlte 

er sich verzweifelt. Alles war so verfahren und verstrickt. 

Er schaffte es aber, zum Türken einen guten Kontakt herzustellen. 

Andreas: Als Schulsozialarbeiter war er verzweifelt, bekam 

zwar viele Anfragen, sah aber in seiner Arbeit keinen 

tieferen Sinn. Es schien ihm eher so überfordernd, dass er 

ganz schwieriges ausgeblendet hatte, weil er sich dem gegenüber 

eher hilflos fühlte. Als gewaltbereiter Schüler versuchte 

er sich zuerst an direkten aggressiven Handlungen. 

Er merkte dann aber schnell, dass die ihn gar nicht interessierten, 

weil er gegen die Personen gar nichts hatte, gegen 

die er seine aggressiven Impulse richtete. Er ging daraufhin 

in eine Art inneres Exil und überlegte, wie er das System als 

solches treffen und zerstören könnte. In dieser Haltung, mit 

der Bombe, die er gelegt hatte und von der er auch anderen 

erzählte, hatte er ein Machtgefühl. Er machte die Erfahrung, 

dass die anderen eher von ihm zurückwichen oder auf seinen 

Hinweis über die gelegte Bombe nicht reagierten. 

Frank: Als repressiver Lehrer bewegte er sich viel auf 

dem Pausenhof. Die Rolle gab ihm Sicherheit. Er sah zwar 

vieles, was schlecht lief, konnte aber weggucken, weil er 

andere als die eigentlichen Verantwortlichen sah. Als Pädagogischer 

Leiter fühlte er sich in eben dieser Verantwortung 

unsicherer und auch fremdbestimmt und machtlos. Er war 

zerrissen und fand es schwer, einen eigenen Standpunkt zu 

finden. 

Uta: Als netter, verständnisvoller Schüler versuchte sie 

mehrmals, den Vertrauenslehrer oder den Schulsozialarbeiter 

zu holen, wenn auf dem Schulhof geschlägert wurde. 

Die ließen sich aber von ihren internen Beratungen nie 

wegholen. Sie fühlte sich der Gewalt gegenüber hilflos und 

zunehmend ängstlich. Sie erlebte, dass der Hausmeister sei- 



ne übertriebene Strenge an ihr ausließ, obwohl es an andren 

Stellen viel nötiger wäre. Als gewaltbereite Schülerin schlägerte 

sie bisweilen offen. Die Anmache und das Begrapschen 

vom Türken nervte sie, so dass sie anfangs andere gegen ihn 

aufbringen wollte. Sie verstand sich mit ihm besser, als er 

sich darüber amüsierte, dass sie einer hilflosen Schülerin, die 

nach der Bio-AG fragte, Pilze angedreht hatte, die sie total 

high machten. Sie sympathisierte mit dem Bombenleger - sie 

empfand das baldige Hochgehen der Bombe als Spiel, bei 

dem der Reiz darin lag, nicht zu wissen, wer alles mit in die 

Luft geht und ob sie selbst dabei sein würden, dies war ihr 

gleichgültig. 

Ilse: Sie hatte das Erleben, dass es unklar war, zu welcher 

Seite sie eigentlich gehörte. Als leistungsorientierte Schülerin 

hatte sie sich aus Gewaltsituationen bewußt herausgehalten. 

Sie weiß nicht, wie sie sich in ähnlichen realen Situationen 

verhalten würde. Als Lehrerin fällt es ihr leichter einzugreifen. 

Nach dem Rollenwechsel fühlte sie sich nicht so wohl in 

ihrer Rolle als repressiver Elternteil. Sie war überrascht, dass 

der Türke, der sie in dieser Rolle anmachte ( nicht wissend, 

dass sie Elternteil war), sich davon machte, als sie sich vor 

ihm aufbaute und ihn dann ignorierte. 

Linda: Als Hausmeister hatte sie klare Ordnungsregeln, 

die auch eingehalten werden sollten. Dabei war es leichter, 

sich bei den stilleren Schülern durchzusetzen. Die Verantwortlichen 

in der Schule waren nicht zur Stelle, wenn 

es nötig war. Die Rolle machte Druck, aber der konnte als 

Hausmeister ganz gut weitergegeben werden. In der Rolle 

der stillen, ängstlichen Schülerin war es erst sehr schwierig. 

Die Gewalt auf dem Pausenhof machte ihr Angst. Dann fand 

sie Anschluss an Schüler, die angeblich in der Bio-AG waren 

und ihr getrocknete Pilze gaben. Als sie die aß, ging es ihr 

richtig gut. 

Beate: Als Vanessa (erste Rolle) hatte sie der schwachen 

Schülerin das Referat gern abgenommen (Gabi) und es problemlos 

als das ihre verkauft. Sie wollte , dass Bernhard mit 

seiner Pistole jemanden erschießt und hatte ihn auch soweit 

– die Pistole wurde aber zerbrochen und seltsamerweise fiel 

niemand um, als er schoß. Sie versuchte, ihm den Rücken 

zu stärken. Als Schülerin der Öko-AG, Luise Körner, fand 

sie die sexuellen Belästigungen des Türken schwierig. Ihr 

glaubte niemand, als sie davon erzählen wollte. Das machte 

sie sehr einsam. Sie spürte Druck vom Lehrer (Eva), hat- 

15


te aber auch Scheuklappen und bekam vieles von dem, was 

passierte nicht mit. 

Eva: Als Pädagogischer Leiter fühlte sie sich mit ihren 

achtsamen Methoden der Gewalttätigkeit einigen Schülern 

gegenüber ohnmächtig. Sie sah keine Kommunikationsmöglichkeiten 

und auch keine Chance, verstanden zu werden 

oder sich verständlich zu machen. Die harten Mittel der 

gewalttätigen Schüler waren stärker. Als repressiver Lehrer 

fand sie einen Lustgewinn. Sie konnte sich in dieser Rolle 

an dem Spiel beteiligen, ohne große eigene Verantwortung 

zu tragen. 

Angela: Als Skin hatte sie sich ausgepowert, fühlte sich 

zuerst sehr stark. Dieses Gefühl ließ aber nach, weil sie 

allein war. Sie war nur in der Gruppe stark. Sie zog sich 

dann zurück, weil sie den Eindruck hatte, dass die anderen 

mehr bringen. Für Argumente war sie zugänglich. Als SV- 

Vertreterin sammelte sie viele Informationen und versuchte, 

sie weiterzuleiten. Dafür interessierte sich keiner. Von Lehrern 

und Schulsozialarbeiter wurde sie immer vertröstet (sie 

schoben Termine vor). 

Gabi: Als ängstlicher Schüler fühlte sie sich furchtbar. 

Sie war hilflos, wurde drangsaliert. Sie empfand eine verzweifelte 

Wut. Vom Schulpersonal hatte niemand Zeit, sie 

waren alle mit planen beschäftigt. Als Hausmeister war sie 

froh um die hilflose Schülerin, an die sie den Druck weitergeben 

konnte, den sie spürte. Sie war von den aggressiven 

Ausbrüchen auf dem Schulhof überfordert und sagte teils 

lieber nichts. Die Lehrer hatten sich um das entscheidende 

nicht gekümmert. 

Maryvonne: Als SV-Vertreterin war sie sehr aktiv, erkundigte 

sich und lud viele zur Schulversammlung ein. Leider 

stieß das nicht immer auf Interesse, aber sie lies ich nicht demotivieren. 

Zu einer Versammlung kam es dann aber nicht. 

Als Skin fühlte sie sich teils stark, auch mächtig. Andere 

hatten Angst vor möglicher Gewalt. Aber sie fühlte sich teils 

auch einsam. 

Elisabeth: Als Türke fühlte sie sich gut, stark. Andere 

interessierten sich für ihn - er konnte seine gewaltbereite 

Haltung ausleben, Schläge verteilen. Als am Ende der clevere 

Schüler auf ihn zuging, um ihn zum Basketballspielen 

einzuladen, konnte er das erste Mal auf ein Angebot von außen 

eingehen. Als Vertrauenslehrerin fühlte sie sich unwohl. 

Sie wollte mit der Leitung der Schule etwas gegen die Gewalt 

unternehmen, aber die interessierten sich nicht dafür. 

Genauso, wie sie keine Unterstützung für eigene Ideen fand, 

konnte sie auf die Angebote/Vorstellungen anderer nicht eingehen, 

um etwas gegen die Gewalt zu unternehmen. 

Pruckner bemängelt in Anlehnung an Grotherath (1994) 

und Ottomeyer (1987), dass „...die Fixierung auf individuelle 

Therapien und ebensolche Diagnosen“ uns ein Stück 

betriebsblind gemacht hat für zentrale gesellschaftliche 

Einflüsse auf Lebensgeschichten und deren Bewältigung” 

(Pruckner [2001], 52). Sie berichtet, dass durch das Soziodrama 

Einblicke in die Meinungen und Haltungen des Anderen 

ermöglicht werden. Zugleich werden Beziehungen zwischen 

verschiedenen (z.B. ethnischen) Gruppen oder deren 

kollektive Ideen sichtbar und somit bearbeitbar. Nebenbei 

stellt nach ihrer Meinung das Soziodrama in der Arbeit mit 

Kindern einen „Ersatz“ für das Protagonistenspiel dar, das in 

Kindergruppen nicht durchgeführt werden kann. 

Moreno sieht im Soziodrama eine Bearbeitung sozialer 

Probleme, deren Ziel eine „soziale Katharsis“ sei (Moreno 

[2001], 52). Wie kann Soziodrama eine soziale Katharsis 

erreichen? Von den von Bosselmann (1996, 200ff) beschriebenen 

Wirkfaktoren scheinen mir im Soziodrama die Folgenden 

besonders relevant zu sein: 

● die Vergleichbarkeit der Schicksale: Die im Soziodrama 

ausagierten Rollen sind typisch und spiegeln Strukturen, 

in denen die am Spiel Beteiligten selbst leben. 

● Lernen am Modell: das Geschehen im typisierten Beziehungsgefüge 

des soziodramatischen Spiels ist mit dem 

Beziehungsgefüge konkreter Strukturen vergleichbar. 

● Zusammenhänge verstehen: im Rollenfeedback werden 

Erleben und Handlungsmotivationen mitgeteilt, die in 

den verschiedenen Rollen erlebt wurden. 

● Perspektiven eröffnen und Hoffnung einflößen: durch 

das Verstehen können Ansatzpunkte für Veränderung 

entdeckt werden, die auch eine Hoffnung auf die Möglichkeit 

von Veränderung stärken können. 

● Haltungen und grundsätzliche Einstellungen: durch das 

Erleben und den Perspektivenwechsel kann sich eine 

Haltungsveränderung der spielenden Personen ereignen. 

Nach Moreno wird im Soziodrama im Idealfall mittels 

Telebeziehungen der Mitwirkenden eine Breitenwirkung erreicht, 

die politische Dimensionen erreicht und die gesamte 



Gemeinschaft erfaßt. Auf diese Weise können Gruppen im 

soziodramatischen Spiel gesellschaftspolitisch wirksam werden. 

Hutter merkt jedoch kritisch an, dass spielende Gruppe 

und Gesellschaft nie identisch sind und dass daher für eine 

Vermittlung der Bühnenerfahrungen und ihre Übertragung 

auf die Praxis gesorgt werden muss (nach Hutter [2000], 

163f und 189f). 

Andere Autoren sehen Prävention als vorrangiges Ziel 

soziodramatischen Arbeitens. Dabei würden durch das Soziodrama 

nicht bestehende Störungen bearbeitet, sondern ihre 

Entwicklung zu verhindern gesucht. Im Zentrum stehe ein 

„prophylaktisches Anliegen einer ungestörten Kommunikation“. 

Es sollen günstige Kommunikationsmodelle erlernt 

werden. Das Soziodrama bietet die Möglichkeit, unterschiedliche 

Perspektiven, Einstellungen und Beziehungsweisen 

modellhaft kennenzulernen, sich in ihnen direkt zu probieren. 

Durch den spielerischen Charakter des Soziodramas 

– obwohl der Hintergrund eines Themas sehr ernst sein kann 

– kann eine emotionale Belastung des Themas vermindert 

werden, was eine angstfreiere Auseinandersetzung möglich 

macht. Gleichzeitig wird im besten Fall gelernt, dass Interaktionen 

auch in der realen Situation spielerisch verändert 

werden können. (nach Burkhart & Zapotoczky [1974], 74f). 

■ Literatur 

Bosselmann, R. (1996). Das Psychodrama und seine „Heilfaktoren“ 

– über Wirkungen und deren Ort im psychodramatischen 

Prozeß, in: ders., Lüffe-Leonhardt, E. & 

Gellert, M., Variationen des Psychodramas. Ein Praxisbuch 

– nicht nur für Psychodramatiker, 2. überarbeitete 

Auflage, Limmer Verlag, Meezen. 

Burkart, V. & Zapotoczky, H.-G. (1974). Konfliktlösung 

im Spiel. Soziodrama/Psychodrama/Kommunikationsdrama, 

Jugend und Volk Verlagsgesellschaft, München. 



Groterath, A. (1994). An der Sprache liegt es nicht, Matthias-Grünewald-Verlag, 

Mainz. 

Hutter, Ch. (2000). Psychodrama als experimentelle Theologie. 

Rekonstruktion der therapeutischen Philosophie 

Morenos aus praktisch-theologischer Perspektive, Reihe 

Theologie und Praxis (Hrsg. Collet, Prof. Dr. G., Mette, 

Prof. Dr. N., Schmälzle, Prof. Dr. U. & Steinkamp, Prof 

DDr. H.), Bd. 7, LIT Verlag, Münster. 

Menschik-Bendele, J. et al, Sozialpsychologie des Rechtsextremismus, 

(2002), Leske + Budrich, Opladen 

Moreno, J.L. (1959). Gruppenpsychotherapie und Psychodrama, 

Georg Thieme Verlag, Stuttgart. 

Moreno, J.L. (2001). Psychodrama und Soziometrie (Hrsg. 

Sreckovic, A. & Sreckovic, M.), 2. unveränderte Auflage. 

Edition Humanistische Psychologie. Köln. 

Ottomeyer, K. (1987). Lebensdrama und Gesellschaft, 

Deuticke, Wien. 

Ottomeyer, K. (2002), Überleben am Abgrund,Drava, Klagenfurt. 

Pruckner, H. (2001). Das Spiel ist der Königsweg der Kinder. 

Psychodrama, Soziometrie und Rollenspiel mit Kindern, 

inScenario Verlag, München. 

Wiener, R. (2001). Soziodrama praktisch. Soziale Kompetenz 

szenisch vermitteln, inScenario Verlag, München. 

Yablonsky, L. (1998). Psychodrama. Die Lösung emotionaler 

Probleme durch das Rollenspiel, 3. erweiterte Auflage, 

Klett-Cotta, Stuttgart. 

17

Schulbusbegleiter 

Im Einsatz der Verkehrserziehung 

Seit einigen Jahren wird im Kontext der „Verkehrserziehung 

und Mobilitätsbildung“ das Konzept der Schulbusbegleiter 

(auch Schulbuslotse, Buslotse oder Bus-Scout genannt) 

entwickelt und verbreitet. 

Drei Gründe sprechen für ihren Einsatz: 

■ Unfallgefahren 

■ Aggressionen 

■ Vandalismus 

In Hessen handelt es sich fast ausnahmslos um Schüler/ 

innen ab der 8. Klasse (teilweise bereits ab der 7. Klasse), 

die an den Bushaltestellen und im Bus Verantwortung übernehmen. 

Die Jugendlichen erreichen dabei soziale Kompetenzen 

für ihr ganzes Leben. Ihr Selbstbewusstsein wird gestärkt 

und Zivilcourage gefördert. 

Gleichzeitig lernen die Schüler/innen ihre Grenzen zu 

erkennen und Techniken zum Selbstschutz zu entwickeln. 

Wichtig sind auch Freundlichkeit, Höflichkeit, bestimmtes 

Auftreten und Teamfähigkeit. Auf dem Ausbildungsplan stehen 

u.a. „Sicherheit im Schulbusverkehr“ und „gewaltfreies 

Schlichten von Konflikten“. 

Die Ausbildung übernehmen speziell vorgebildete Pädagog/innen 

und Polizeibeamt/innen, oft auch Angestellte von 

Verkehrsbetrieben (siehe RMV-Projekt). 

■ Unfallprävention 

Schulbusbegleiter können Gefahren an den Bushaltestellen 

minimieren. Sie sorgen dafür, dass Kinder nicht die 

Fahrbahn betreten oder auf Absperrgeländern herumklettern. 

Es wird mit ihrer Hilfe selbstverständlich, sich anzustellen 

und nicht zu drängeln. Im Bus besteht die Aufgabe des Busbegleiters 

darin, dass alle nach Möglichkeit einen Sitzplatz 

einnehmen und sich ggf. anschnallen bzw. festhalten. 

Sie entlasten die Busfahrerin/den Busfahrer in erheblichem 

Maße und sorgen so für ein weiteres Stück Verkehrssicherheit. 

■ Gewaltprävention 

Busnutzer – gleich ob Schüler/innen oder Erwachsene 

– leiden oft unter dem rauhen Umgangston und den Aggressionen, 

die sich nach einem langen Schultag und in der Enge 

der Busse ergeben können. Schon der geordnete Einstieg, der 

von den Busbegleitern bewirkt wird, bringt Ruhe. Zusätzlich 

achten sie auch im Bus darauf, dass kein Streit entsteht, bzw. 

können schon bei entstehenden Konflikten eingreifen und 

so faires Verhalten fördern. Wichtig ist hier der Grundsatz 

„Überzeugen statt Petzen“. Bei Problemen, die ein Schulbusbegleiter 

nicht lösen kann, steht ihm eine Lehrkraft der 

Schule mit Rat und Tat zur Seite. 



Außerdem sind an den Haltestellen bei den Schulen aufsichtsführende 

Lehrkräfte verantwortlich. Im Bus trägt die 

Busfahrerin/der Busfahrer die Verantwortung. 

■ Weniger Sachbeschädigungen 

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Verhinderung von 

Sachbeschädigungen an den Haltestellen und vor allen Dingen 

im Bus. Verkehrsgesellschaften stellen immer wieder 

fest, dass nach der Einführung von Buslotsen die Vandalismusschäden 

erheblich zurückgegangen sind. Aus diesem 

Grunde engagieren sich die Linienbetreiber und Verkehrsgesellschaften 

bei der Einrichtung und Unterstützung der 

Schulbuslotsen. 

Seit einigen Jahren bildet der RMV (Rhein-Main-Verkehrsverbund) 

Multiplikatorinnen und Multiplikatoren für 

die örtlichen Verkehrsträger aus, die ihrerseits für die Einrichtung 

von Schulbusbegleiterinnen und Schulbusbegleitern 

bei den Schulen im eigenen Bereich sorgen. 

Bisher kann dieser Service in folgenden Nahverkehrsgesellschaften 

angeboten werden: (Stand Mai 2005) 

■ Verkehrsgesellschaft Frankfurt a. M. 

■ Stadtwerke Marburg GmbH 

■ Verkehrsgesellschaft mbH Untermain 

■ Offenbacher Verkehrs-Betriebe GmbH 

■ Kreis-Verkehrs-Gesellschaft Offenbach mbH 

■ Odenwald-Regional-Gesellschaft (OREG) 

■ Verkehrsverbund Lahn-Dill (VLD) 


■ Entwicklung in Hessen 


Entwickelt wurde das aktuelle Konzept der Schulbusbegleiterinnen 

und -begleitern vor ca. 10 Jahren in Hünfeld. 

Dies wurde vor etwa drei Jahren von der Verkehrswacht 

Fulda aufgenommen und gemeinsam mit dem Polizeipräsidium 

Osthessen und über die Landesverkehrswacht Hessen 

verbreitet. Das Konzept wird je nach Region von Landräten, 

Schulämtern, Polizeibehörden, Verkehrsgesellschaften, der 

Verkehrswacht und auch vom ADAC unterstützt. 

In besonders schwierigen Regionen (wie z.B. in Weilburg 

– dort nutzen täglich über tausend Schüler/innen Bahn 

und Bus für ihren Schulweg) wird das Konzept von eigens 

dafür eingestellten Streetworkern getragen, die die Schulbusbegleiterinnen 

und begleitern vor Ort wirkungsvoll unterstützen. 

Von Jahr zu Jahr nehmen mehr Schulen ein auf die jeweilige 

Situation zugeschnittenes Projekt auf. 

■ Ansprechpartner 

Heinrich Euler 

Fachberater für Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung 

beim HKM 

Glauberger Str. 28 A 

63695 Glauburg 

Tel: 06034-339 

19

Netzwerk Prävention 

Gewalt- und suchtpräventive Arbeit im 

Netzwerk Schule, Kindergarten, Fachstelle für 

Suchtprävention und SMOG 

Im oben genannten Netzwerk wird seit 2000 ein Konzept 

zur Gewalt- und Suchtprävention erarbeitet und umgesetzt. 

Bei unserer gemeinsamen Arbeit sowohl im Hinblick auf die 

Zielgruppe Schülerinnen und Schüler wie auf die Zielgruppe 

Lehrerinnen, Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher geht es 

umfassend um die Ich-Stärkung aller Beteiligten entsprechend 

der WHO-Definition: „Gesundheit beinhaltet auch die 

Fähigkeit des Einzelnen, das eigene Potential zur Selbstverwirklichung 

sowie zur Bewältigung und Veränderung seiner 

Umwelt aktiv zu entfalten.“ 

■ Wie es dazu kam: Der Hintergrund 

Es gab im Mai 2000 erste Ansätze für die Arbeit im 

Netzwerk. Wir beobachteten sowohl an Schule wie auch 

im Kindergarten eine zunehmende Gewaltbereitschaft und 

Aggressivität bei Schülern und Schülerinnen sowie eine 

zunehmende Zahl von Kindern mit Suchtproblemen (Essverhalten, 

Fernsehkonsum...). Uns war nach anfänglichen 

Überlegungen bald klar, dass ohne Öffnung von Schule, d.h. 

der Einbeziehung außerschulischer Institutionen sowohl die 

Erarbeitung als auch die Umsetzung eines entsprechenden 

Konzeptes nicht möglich ist. Außerdem wurde uns in Vorbereitungsgesprächen 

deutlich, dass diese Arbeit nicht erst 

mit dem Eintritt in die Schule aufgenommen werden kann, 

sondern dass Kindergarten und Grundschule gemeinsam ein 

solches Konzept tragen müssen, um wirklich präventiv wirken 

zu können. 

Da wir davon ausgehen, dass einerseits Kinder vom Elternhaus 

Verhaltensauffälligkeiten in Kindergarten und Schule 

einbringen, andererseits jedoch mangelnde individuelle 

Förderung in beiden Institutionen Verhaltensauffälligkeiten 

entstehen lässt, beinhaltet unser Konzept sowohl die Arbeit 

mit den Kindern als auch die Fortbildung mit Lehrerinnen, 

Lehrern, Erzieherinnen und Erziehern. Die Einbindung von 

Eltern in die Erziehungsarbeit ist unbedingt erforderlich. 

Ohne Kooperation mit außerschulischen Institutionen in 

Form eines „Runden Tisches“ kann die Umsetzung des Konzeptes 

nicht den gewünschten Erfolg erzielen. 

■ Was erreicht werden soll: Die Ziele 

Entsprechend den o.a. Vorüberlegungen fanden wir unsere 

Ziele auf zwei verschiedenen Ebenen: 

● Im Arbeitszusammenhang mit den Kindern formulierten 

wir folgende Ziele: 

1. Selbstwahrnehmung durch Spiegeln eigener Vorlieben, 

Abneigungen, Ansichten, Meinungen, Stärken, Schwächen. 

2. Erkennen, Benennen und Beschreiben menschlicher Gefühle 

mit dem Bewusstsein, dass eigene Gefühle Auswirkungen 

auf eigene Gedanken und eigenes Verhalten 

haben und damit auch auf andere wirken. 

3. Gefühle anderer verstehen, sich in ihre Lage versetzen. 

4. Bewusstmachen der Verschiedenartigkeit der Menschen 

innerhalb einer Gemeinschaft. 

5. Konstruktive Bewältigung von Konflikten. 

● Im Arbeitszusammenhang mit Lehrerinnen, Lehrern, Erzieherinnen 

und Erziehern: 

1. Grundlegendes Wissen über LRS, Dyskalkulie und ADS 

2. Geeignete Verfahren zur Diagnose von LRS und Dyskalkulie 

3. Basistraining Mediation 



4. Voraussetzungen, Struktur und Ablauf von Beratungsgesprächen 

5. Interaktionstraining mit regelmäßiger Auswertungsrunde 

6. Kollegiale Fallberatung 

■ Wie vorgegangen wurde: Die Umsetzung 

Den Einstieg in die Thematik des Konzeptes bildete im 

Oktober 2003 ein Informationsabend für Eltern der Kindergärten 

und der beiden Grundschulen zum Thema Gewalt- 

und Suchtprävention. Die Abteilung für Gewaltprävention 

des Polizeipräsidiums Osthessens (SMOG) übernahm die 

Ausgestaltung dieses Abends: Wie entsteht Gewalt? Wie 

kann Selbstwertgefühl gestärkt werden? Wie kann Gewalt 

vermieden werden? 

Die Umsetzung in Kindergarten und Grundschule für die 

Kinder begann mit einem gemeinsamen Projekttag im Netzwerk, 

organisiert vom Frühförderzentrum des Kreiskrankenhauses 

in Bad Hersfeld sowie der Fachstelle für Suchtprävention 

Bad Hersfeld. An diesem Projekttag nahmen die 

Kinder teil, die im Sommer 2003 eingeschult wurden sowie 

die Kinder der ersten Schuljahre beider Grundschulen. Als 

Zeitpunkt wurde die Nähe zur Schulanmeldung im November 

gewählt. Lehrerinnen, Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher 

hatten die Gelegenheit, in allen Gruppen zu hospitieren. 

Thema dieses Projekttages war „Wer bin ich?“, die Angebote 

lauteten: 

■ Bewegungsspiele mit einer Decke und einem Fallschirm, 

mit dem Ziel, Ängste abzubauen, Körperbewusstsein zu 

entwickeln und die Koordination im Raum zu schulen. 

■ Sinnesparcours mit dem Ziel, die Möglichkeiten der eigenen 

Wahrnehmung über unsere unterschiedlichen Sinne 

zu erfahren. 

■ Entspannungsübungen mit dem Ziel verstärkter Eigenwahrnehmung. 

■ Mutmachgeschichte mit dem Ziel, sich intellektuell über 

das Medium Sprache mit Konfliktsituationen auseinander 

zu setzen. 

■ Gefühle-Gesicht basteln mit dem Ziel, dem Gesichtsausdruck 

eines Menschen entsprechende Emotionen zu 

entnehmen. 



Nach dieser Auftaktveranstaltung, die parallel in beiden 

Grundschulen stattfand, bildeten sich unterschiedliche Arbeitsgruppen 

sowohl im Kindergartenbereich als auch im 

Grundschulbereich, um entsprechend der gefassten Ziele 

handlungsorientierte Unterrichtsprojekte zu entwickeln. In 

regelmäßigen Sitzungen wurden diese Materialien ausgetauscht 

und über gemachte Erfahrungen berichtet. Auf diese 

Art entstanden viele Projektideen für den Kindergarten und 

Unterrichtsmaterialien für die Klassen 1-4. Im Kindergartenbereich 

ist das Thema „Ich und die anderen“ Schwerpunkt 

der Projektarbeit. Grundlage der erarbeiteten Unterrichtsmaterialien 

im schulischen Bereich bildet erfahrungsbezogenes, 

handlungs- und produktorientiertes, ganzheitliches 

und individuelles Lernen. 

Im ersten Schuljahr steht die eigene Person im Mittelpunkt 

der Arbeit : Das bin ich. Im zweiten Schuljahr geht 

es um Eigenwahrnehmung, Fremdwahrnehmung und die 

Beziehung zwischen der eigenen Person und den anderen. 

Bereitschaft zum gegenseitigen Verständnis soll angebahnt 

werden. Im dritten Schuljahr soll die gegenseitige Akzeptanz, 

der tolerante Umgang miteinander weiter verstärkt 

werden. Im vierten Schuljahr ist es Ziel des Unterrichts, den 

Wechsel von Perspektiven zu üben, konkret Strategien und 

sprachliche Umgangsformen zu üben, die es erleichtern, 

Konflikte konstruktiv zu lösen. Durch das Trainingsprogramm 

„Nicht mit mir“ in dieser Jahrgangsstufe lernen und 

üben die Kinder gemeinsam mit einem Polizisten, Gefahren 

rechtzeitig zu erkennen, um sie vermeiden zu können. Wenn 

die Gefahr nicht vermeidbar ist, dann sollen sie durch dieses 

Training in die Lage versetzt werden, eingeübte Handlungsmöglichkeiten 

abzurufen, Öffentlichkeit herzustellen 

und Hilfe einzufordern. Dieses Verhaltenstraining findet in 

diesem Schuljahr zum dritten Mal statt und wird von jeweils 

einem Polizisten des Sachgebietes Prävention des Polizeipräsidiums 

Fulda durchgeführt. 

Seit Anfang des Jahres 2001 wurden nach und nach mit 

Kolleginnen beider Schulen, deren Schulleiterinnen sowie 

Erzieherinnen der Kindergärten die gesteckten Fortbildungsziele 

aufgearbeitet (LRS, Dyskalkulie, ADS). Im Bereich 

LRS versuchen Kindergärten und Grundschulen ihre 

präventive Arbeit mit Hilfe des „Würzburger Trainingsprogramms 

zur sprachlichen Förderung“ zu intensivieren. Seit 

2003 wurden mit der „Differenzierungsprobe“ von Breuer- 

Weuffen mögliche „Risiko-Kinder“ erfasst, mit Hilfe des 

Würzburger Trainingsprogramms wurde versucht, Defizite 

21


des phonologischen Bewusstseins aufzuarbeiten und am 

Ende der ersten Klasse wurde der genormte WRT1+ durchgeführt, 

um die Ergebnisse der präventiven Maßnahme zu 

evaluieren. Auf Grund der sehr positiven Ergebnisse (die 

Risiko-Kinder belegten nicht mehr wie bisher die unteren 

Plätze im Prozentrang des Rechtschreibtests und landeten 

damit automatisch im LRS-Förderkurs, sondern verteilten 

sich auf alle Prozentrangbänder) wurde beschlossen, diese 

Maßnahme im Jahr 2004 wieder in den jeweiligen Gruppen 

mit Vorschulkindern bzw. Kindern der ersten Schuljahre 

durchzuführen. 

Kolleginnen beider Schulen nahmen nach dem Mediationsbasistraining 

an der Weiterbildung des HeLP (jetzt AfL) 

Kassel zur Ausbildung „Interaktionstraining“ teil. Ziel dieses 

Trainings ist es, auf das Miteinander in einer Klasse positiv 

einzuwirken und Außenseiterrollen vermeiden zu helfen. 

In dieses Training ist der „ganze Lernende“ einbezogen, 

seine Gedanken, Gefühle, Kenntnisse und seine Neugier, 

insbesondere auch sein Spieltrieb. Dieses Interaktionstraining 

bildet einen ganz wesentlichen Kern unserer Arbeit im 

Grundschulbereich. Im Anschluss an eine mehrtägige Fortbildung 

„Kollegiale Fallberatung“ organisierte sich eine Arbeitsgruppe 

aus mehreren Kolleginnen beider Schulen, die 

sich im 4-wöchigen Rhythmus regelmäßig zur Kollegialen 

Fallberatung trifft. Diese Sitzungen wurden in der Anfangsphase 

von der Supervisorin begleitet, die die Fortbildung geleitet 

hatte. Diese Kollegiale Fallberatung führte zu einem 

besseren Verstehen von schwierigen Interaktionen im schulischen 

Alltag durch Herausarbeitung neuer und vielfältiger 

Sichtweisen und somit zur möglichen Erarbeitung von Lösungswegen. 

Dabei erfuhr die eigene Wahrnehmungs- und 

Problemlösungskompetenz eine wesentliche Steigerung und 

die Kolleginnen empfanden emotionale Entlastung als große 

Hilfe (Vorbeugung gegen Schulfrust und Burnout). 

Eine ganztägige Fortbildung, an der sich wiederum aus 

allen beteiligten Institutionen Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

zusammenfanden, rundete die Fortbildungsreihe „Beratung 

in der Schule“ ab. Abschließend fand dann noch Ende 

des Jahres ein Wochenendseminar mit den Themenschwerpunkten 

„Teufelskreis von Lern- und Leistungsstörungen“, 

„Gewalt erzeugt Gegengewalt“ und „Süchtiges Verhalten“ 

statt. 

Feste Bestandteile für unsere weitere Arbeit im Netzwerk 

bilden nun regelmäßig stattfindende Elterninformationsa- 

bende, ein gemeinsamer Projekttag von Kindergärten und 

Grundschule (wird inzwischen von Mitarbeiterinnen und 

Mitarbeitern der Kindergärten und Grundschulen organisiert), 

regelmäßige Arbeit mit den handlungsorientierten Unterrichtsmaterialien, 

das Verhaltenstraining „Nicht mit mir“ 

für die 4. Klassen der Grundschulen, regelmäßiges Interaktionstraining 

im schulischen Bereich, Kollegiale Fallberatung 

im Vier-Wochen-Rhythmus und zwei jährliche Sitzungen am 

„Runden Tisch“. 

■ Wer mitmacht: Die Kooperationspartner 

Von Beginn an haben die verschiedenen Institutionen 

ihre Kompetenz in die Konzeptarbeit und deren Umsetzung 

eingebracht. Beteiligt sind bzw. waren: 

■ Beratungslehrerin beim Staatlichen Schulamt Bad Hersfeld/Rotenburg 

■ Schulpsychologischer Dienst beim Staatlichen Schulamt 

Bad Hersfeld/Rotenburg 

■ Mitarbeiterinnen des Jugendamtes Bad Hersfeld 

■ Mitarbeiter des Frühförderzentrums am Kreiskrankenhaus 

Bad Hersfeld 

■ Mitarbeiter vom Diakonischen Werk in Bad Hersfeld 

■ Mitarbeiter der Kinder- und Jugendpsychiatrischen Institutsambulanz 

der Klinik Marburg 

■ Verhaltenstherapeutin 

■ Heilpädagogin 

Dieser Kreis traf sich erstmals im Mai 2000. Seither finden 

jährlich 2 Sitzungen statt, an denen auch regelmäßig 

Vertreter der Kindergärten und Grundschulen sowie die jeweiligen 

Leiterinnen teilnehmen. Zunächst stellten sich alle 

außerschulischen Institutionen mit ihrer Arbeit vor. Inzwischen 

finden Sitzungen zu gemeinsam beschlossenen Themen 

statt. Daraus ergeben sich jeweils neue Schwerpunkte 

für Elternarbeit, die von den außerschulischen Partnern getragen 

wird. 

■ Was die gemeinsame Arbeit im Netzwerk 

bewirkt: Die Evaluation 

Folgende Wirkungen bzw. Nebenwirkungen ergaben sich 

durch die Netzwerkarbeit: 



■ Durch die regelmäßige gemeinsame Arbeit entstanden 

viele nützliche Arbeitsbeziehungen zwischen den einzelnen 

Partnern, Schwellenängste wurden überwunden, 

gegenseitiger Respekt verstärkte sich, Gesprächsbereitschaft 

untereinander wuchs, Hilfe von außen zu holen 

wurde ein „normaler“ Arbeitsvorgang. 

■ Durch die geplante und gezielt durchgeführte Fort- bzw. 

Weiterbildung der Lehrer/Innen und Erzieher/Innen kann 

mit Konflikten und auffälligen Kindern viel konstruktiver 

umgegangen werden und gezieltere Fördermaßnahmen 

eingeleitet werden. 

■ Durch die vom Kindergarten bis zur Jahrgangsstufe 4 

umgesetzten Unterrichtsprojekte können die Kinder ihrer 

jeweiligen Altersstufe entsprechend Konflikte möglichst 

konstruktiv mit dem Gegenüber lösen. 

■ Gemeinsame Projekttage halten den Kontakt zwischen 

den Kindergärten und Grundschulen am Leben. 

■ Durch die Einbeziehung der Eltern wird der Arbeit mehr 

Nachdruck verliehen. 

■ Elternhaus, Schule sowie die jeweiligen Kooperationspartner 

arbeiten an der konkreten Umsetzung gemeinsamer 

Ziele. 

Nach ca. 4 Jahren gemeinsamer Arbeit stellen wir fest: 

■ Die Gewaltbereitschaft hat signifikant abgenommen. Die 

Kinder sind viel besser in der Lage, Konflikte verbal auszutragen, 

Ausgrenzungen von Kindern werden seltener, 

Gesprächsbereitschaft hat wesentlich zugenommen. 

■ Die von den Mitarbeiter/Innen der Kindergärten und 

Grundschulen absolvierten Fortbildungen wirken sich 

auf den Arbeitsalltag sehr positiv und entlastend aus. 

■ Durch die gemeinsame Arbeit im Netzwerk entstanden 

mehr Teamgeist, Selbstbewusstsein und Eigenverantwortlichkeit 

unter den Mitarbeiter/Innen. 

■ Was kommt: Ausblick und Kontakt 

Ziele des Konzeptes und einzelne Bausteine haben sich 

inzwischen in den „normalen“ Schul- bzw. Kindergartenalltag 

integriert und sind fester Bestandteil der Arbeit geworden. 

Immer wiederkehrende gemeinsame Aktivitäten verhindern, 

dass sich ursprünglich gesetzte Ziele im Laufe der 

Zeit verwässern bzw. im Sande verlaufen. Dadurch bleibt 

die Arbeit im Netzwerk lebendig, eine stetige Weiterentwicklung 

der Arbeit ist so möglich. 



Von Seiten der Kindergärten und Schulen besteht der 

Wunsch zu intensiverer Zusammenarbeit bei der Einzelfallberatung 

auffälliger Kinder. Dabei wurde bereits in der Vergangenheit 

klar, dass folgendes Problem zu überwinden ist: 

Schule erlebt Kinder in der Gruppe, außerschulische Institutionen 

haben es immer mit dem einzelnen Kind zu tun und 

erleben dieses Kind nicht in der Gruppe Gleichaltriger. Daraus 

entstehen oft unterschiedliche Einschätzungen und die 

Notwendigkeit von Fördermaßnahmen wird unterschiedlich 

bewertet. Hier müssten Strukturen geschaffen werden, um 

diese Problematik aufzuarbeiten. Bei der weiteren Arbeit ist 

daran gedacht, schwerpunktmäßig zum Bereich Suchtverhalten 

– Essverhalten – gesunde Ernährung zu arbeiten. 

■ AnsprechpartnerInnen 

Ansprechpartnerinnen für das Netzwerk sind: 

● Ursel Schwarze 

Kolibri-Schule, Schulstr. 2, 36251 Bad Hersfeld 

E-Mail: Kolibri-Schule@t-online.de 

● Gudrun Faber-Döring 

Grundschule An der Sommerseite, Meisebacher Str. 125, 

36251 Bad Hersfeld 

E-Mail: gs-an-der-sommerseite@bad-hersfeld.schule. 

hessen.de 

■ Schulen 

Kolibri-Schule 

Grundschule An der Sommerseite 

■ Kindergärten 

Evangelischer Kindergarten Eichhof, Eichhofplatz 5, 


Katholische Kindertagesstätte Zu den Heiligen Aposteln, 

Wilhelm-Engelhardt-Str. 32, 36251 Bad Hersfeld 

Kindertagesstätte Martinskirche, Schlippental 39, 


■ Weitere Beteiligte 

Fachstelle für Suchtprävention in Bad Hersfeld 

SMOG, Polizeipräsidium Osthessen in Fulda 

23

Auf dem Weg zur 

gesundheitsfördernden Schule 

Die Aliceschule ist eine der fünf beruflichen 

Schulen in der Universitätsstadt Gießen. Sie liegt 

am westlichen Stadtrand von Gießen und wird 

zurzeit von ca. 1000 Schülerinnen, Schülern und 

Studierenden besucht. 

Die Aliceschule ist bereits 1878 auf Initiative der Großherzogin 

Alice von Hessen-Darmstadt als Hauswirtschaftsschule 

für junge Frauen gegründet worden. Auch heute noch 

hat die Schule einen recht hohen Frauenanteil. 

Die Aliceschule bietet an: 

● die TZ- Berufsschule für Auszubildende im Bäcker-, 

Fleischer- und Friseurhandwerk, 

● die Besonderen Bildungsgänge (Berufsvorbereitungsjahr, 

Jungarbeiterklassen, EIBE = Eingliederungslehrgänge in 

die Berufs- und Arbeitswelt), 

● das Berufsgrundbildungsjahr, 

● die Berufsfachschule und die Höhere Berufsfachschule, 

● das Berufliche Gymnasium in der Fachrichtung Ernährung 

und Hauswirtschaft, 

● die Fachschulen für Sozialpädagogik und für Heilpäda- 

gogik. 

Die Ausbildungsschwerpunkte Ernährung, Körperpflege 

und Sozialpädagogik erfordern eine vertiefte inhaltliche 

Auseinandersetzung rund um das Thema Gesundheit, wobei 

hier der Begriff in einem erweiterten bzw. ganzheitlichen 

Sinne verstanden werden soll: 

Ernährung und Körperpflege vermitteln nicht nur den gesundheitlichen 

Aspekt, sondern haben immer auch etwas mit 

Ästhetik, Genuss und sinnlicher Wahrnehmung zu tun. 

Um am Beispiel zu bleiben: Essen und Schönheit können 

zur Sucht werden. Der Unterricht muss sich in den jeweiligen 

Schwerpunkten auch mit den sog. dunklen Seiten der 

Thematik auseinandersetzen. 

Die Studierenden der Fachschule für Sozialpädagogik 

haben eine doppelte Verantwortung für den Bereich der 

Gesundheitserziehung sowie auch der Sucht- und Gewaltprävention. 

Hier gilt es, die Studierenden zunächst zu einer 

eigenen Auseinandersetzung herauszufordern, um sie für 

ihre verantwortungsvolle Aufgabe als künftige Erzieher und 

Erzieherinnen vorzubereiten. 

■ Was wurde bisher an der Aliceschule im 

Bereich Suchtprävention angeboten? 

Zunächst möchten wir kurz unsere Arbeit als Suchtpräventionslehrerinnen 

an der Aliceschule vorstellen: 

● Um ein möglichst breites Schülerklientel zu erreichen, 

haben wir eine Präventionswoche für die gesamte Schule 

organisiert. Die Schülerinnen, Schüler und Studierenden 

aus allen Schulformen hatten die Möglichkeit an Workshops, 

Gesprächskreisen, Vorträgen und Mitmachaktionen 

teilzunehmen. Eingebunden waren die Fachstelle für 

Suchtprävention, Erziehungsberatungsstellen, der Deutsche 

Kinderschutzbund, Wildwasser, die AIDS-Hilfe, 

Selbsthilfegruppen für alkoholkranke Menschen, Ärzte 

und Suchtkranke sowie die Krankenkassen mit Infoständen. 

An einem Fahrsimulator des ADAC konnten volljährige 

Schüler und Studierende die Auswirkungen des 

Autofahrens unter Alkoholeinfluss erleben. 

● Die jährlich stattfindende Projektwoche haben wir seit 

2002 dazu genutzt, mit einer Gruppe von ca. 15-20 Teilnehmerinnen 

und Teilnehmern fünf Tage intensiv zum 

Thema Sucht- und Gewaltprävention mit all seinen Facetten 

zu arbeiten. 

● In einem Theaterprojekt mit dem Titel Sucht & SehnSucht 

stand Selbsterfahrung mit den Mitteln des darstellenden 



Spiels im Vordergrund. Am Ende der Woche haben die 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihre „Sehnsuchtsstücke“ 

am Tag der offenen Tür einem breiten Publikum 

vorgestellt. 

● Unter der Fragestellung: „Bin ich schön?“ wurden Aspekte 

der Körperselbst- und Fremdwahrnehmung besonders 

intensiv beleuchtet. Am Erfahrungshorizont der 

Schüler (innen) und Studierenden anknüpfende Impulse 

sollten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dazu anregen, 

sich mit dem eigenen Selbstbild zu beschäftigen. Im 

Verlauf des Projektes wurde der Fokus auf die Problematik 

der Essstörungen gelenkt. 

● Ein weiteres Angebot innerhalb der Projektwoche richtete 

sich an Studierende innerhalb der Fachschule für 

Sozialpädagogik. Drei Schwerpunkte standen hierbei im 

Vordergrund: 

- Förderung der Ich-Stärke bei Kindern und Jugendlichen 

- Erstkontakte mit relevanten Fachstellen und deren 

Konzeption 

- Biographiearbeit mit betroffenen abhängigen Menschen. 

■ In der Fachschule für Sozialpädagogik wurde im Rahmen 

des regulären Wahlpflichtunterrichts mit dem Schwerpunkt: 

„Sozialpädagogische Arbeit im außerschulischen 

Bereich“ ein Schulhalbjahr mit vier Wochenstunden 

zum Thema Suchtprävention gearbeitet. Titel des Wahlpflichtfachs 

war, nach dem gleichnamigen Buch von E. 

Schiffer, „Warum Huckleberry Finn nicht süchtig wurde“. 

Folgende Themen standen im Mittelpunkt: 

- Pubertät/Adoleszenz 

- Selbsterfahrungsübungen 

- medizinisch-biologische Wirkung von stoffgebundenen 

und stoffungebundenen Suchtmitteln 

- Kontakt zu Fachstellen 

- Biographiearbeit 

- Übung von Ernstsituationen in Rollenspielen 

■ Was wollen wir im nächsten Schuljahr 

erreichen? 

Aus einem pädagogischen Tag (gesundheitsfördernde 

Schule) hat sich ein Team von Kollegen und Kolleginnen 

aus allen Schulformen zusammengefunden. In dieser Kon- 



stellation möchten wir ein schulformübergreifendes Konzept 

zur Suchtprävention und Sexualpädagogik für unsere Schule 

erarbeiten. Unser Anliegen ist eine stärkere Vernetzung der 

Abteilungen unter einem fächerübergreifenden Aspekt, um 

eine breite Schüler- und Studierendenschaft zu erreichen. 

● Schülerorientierte Angebote zur Suchtprävention und 

Sexualpädagogik im Regelunterricht (ergänzend: Projekte, 

fächerverbindende Angebote, regelmäßiges Informations- 

und Beratungsangebot für Schülerinnen, Schüler 

und Lehrkräfte) 

● Entwicklung und Umsetzung eines auf Nachhaltigkeit 

angelegten Unterrichtskonzepts. Der Themenkomplex 

mit dem Titel „Forum für Fragen zu Sucht und Sexualität“ 

wird von einem Lehrerpool, bestehend aus einer 

gemischtgeschlechtlichen Gruppe von Lehrern und 

Lehrerinnen, die alle Schulformen abdecken, angeleitet. 

Diese Gruppe setzt sich aus Kolleginnen und Kollegen 

zusammen, die am pädagogischen Tag zu diesem Thema 

gearbeitet haben 

● Vertrauensvolle Zusammenarbeit und Beratung von 

Kollegen/innen und Schulleitung 

● Organisation von Fortbildungen 

● Flexibilität bei der Hilfe in schwierigen, akuten Situatio- 

nen 

● Gute Kontakte zu außerschulischen Einrichtungen und 

zur Schülervertretung 

Nahziel: Die Organisation eines Aktionstages, unter dem 

Motto „Alltagssüchte“ (Rauchen – Essen – Alkohol), möglichst 

im ersten Halbjahr des neuen Schuljahres, wird derzeit 

von uns in Angriff genommen. 

Suchtverhalten und Suchtmittelkonsum sind Kennzeichen 

unserer Gesellschaft und machen auch vor der Schule 

nicht Halt. In einer beruflichen Schule haben wir es mit 

Schülerinnen, Schülern und Studierenden zu tun, die sich in 

einem Alter befinden, in dem viele von ihnen bereits Erfahrungen 

mit Suchtmitteln gesammelt haben. Darüber hinaus 

begegnet uns auch stoffungebundenes Suchtverhalten. Neben 

stoffgebundenem Suchtverhalten begegnen uns in einer 

Schule mit einem hohen Frauenanteil immer wieder stoffungebundene 

Suchtprobleme. 

Suchtpräventionslehrerinnen: 

Anke Röse und Sigrid Stanzel 

25

Rauchfrei durch die Schule 

(RaddS) 

ein Kooperationsprojekt für alle Schulen in 

Frankfurt am Main 

■ Die Idee 

Rauchfrei durch die Schulzeit – das ist eine Idee, die sich 

mit dem Projekt „RaddS“ in Frankfurt verbinden lässt. Beim 

Eintritt in die Grundschule sind die Kinder natürlich noch 

rauchfrei, und wenn sie aus einer städtischen Kindertageseinrichtung 

in Frankfurt kommen, dann kommen sie auch 

aus einer rauchfreien KiTa, denn hier gilt schon seit einigen 

Jahren ein striktes Rauchverbot. Nun durchlaufen sie die 

vielen Jahre ihrer Schulzeit, und wenn sie dann stolz mit 

ihrem Abschluss die Schule verlassen, sind sie immer noch 

rauchfrei. Wenn man an alle Schülerinnen und Schüler denkt, 

wird man etwas bescheidener sagen: „Rauchfrei durch die 

Schule“ bedeutet, dass die Schule dazu beitragen will, dass 

weniger Schülerinnen und Schüler während ihrer Schulzeit 

mit dem Rauchen beginnen, dass sie wenn überhaupt, dann 

möglichst lange nicht rauchen, wenn sie überhaupt rauchen, 

weniger rauchen und schließlich, wenn sie rauchen, das 

Rauchen wieder einstellen oder reduzieren können. Wer diese 

Idee mit trägt, wird sie natürlich auf die Lehrerinnen und 

Lehrer, das nicht unterrichtende Personal an der Schule und 

vielleicht auch auf die Eltern übertragen wollen. In jedem 

Fall wird an so einer Schule gelernt, welche Bedeutung der 

Schutz der Nichtraucherinnen und Nichtraucher hat und die 

Bereitschaft gestärkt, sich für Nichtraucherschutz an den unterschiedlichsten 

Orten einzusetzen. 

Als Projektzweck liest sich das dann so: 

Ausgangspunkt des Projektes ist der hohe Raucheranteil 

bei den Kindern und Jugendlichen, die in der Phase zwischen 

12-15 Jahren entscheiden, ob sie Nichtraucher bleiben 

oder Raucher werden. 

Die Motivation der rauchenden Schülerinnen und Schüler, 

Lehrkräfte und des Schulpersonals für den Ausstieg aus 

dem Rauchen soll gefördert und Hilfestellungen für den 

Ausstieg angeboten werden. Ziel des Projektes ist es, den 

Raucheranteil bei Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften 

und beim Schulpersonal zu verringern, außerdem die Bereitschaft 

zur Einhaltung von Rauchverboten und des Nichtraucherschutzes 

zu erhöhen. 

Zunächst einige Informationen zur Ausgangslage und 

zur Projektgruppe. 

■ Ausgangslage 

Ende 2002 wurde durch unterschiedliche Studien deutlich, 

dass entgegen des allgemeinen Trends in der Gesamtbevölkerung, 

das Rauchverhalten bei Jugendlichen und besonders 

bei jungen Frauen zunimmt. Auch die ersten Ergebnisse 

der Frankfurter Schülerbreitenbefragung im Rahmen der 

MoSyD-Studie wiesen in diese Richtung, auch wenn in den 

ersten Studienjahren noch keine Trends erkennbar sind und 

unterschiedliche Untersuchungsmethoden verschiedener 

Studien Vergleichsaussagen nur begrenzt zulassen. In der 

Frankfurter Schülerbefragung führen Mitarbeiterinnen und 

Mitarbeiter der Universität die Interviews in den Schulen 

durch, die Daten der Drogenaffinitätsstudie werden mit Hilfe 

von Telefoninterviews gewonnen. 

Die Vorstellung des Programms „Rauchfreie Schule“ auf 

der landesweiten Dienstbesprechung der Fachberaterinnen 

und Fachberater für Suchtprävention durch den Referenten 

im Bundesgesundheitsministerium Herrn Dr. Schoppa Anfang 

2003 führte im Staatlichen Schulamt zu Überlegungen, 

Frankfurter Schulen ein Unterstützungsangebot für Wege 


�� 

�� 

�� 

�� 

� 


�� 

�� 

Abb.1: Zigarettenkonsum von Schülerinnen und Schülern 

der Klasse 10 – 12 der allgemein bildenden Schulen (AS) 

sowie der beruflichen Schulen nach Jahrgängen (BS). 

zur rauchfreien Schule an zu bieten. Dies führte zur Bildung 

einer Projektgruppe aus Stadtgesundheitsamt, der regionalen 

Präventionsfachstelle und dem Staatlichen Schulamt auf der 

Ebene der Stadt Frankfurt. 

■ Die Projektgruppe 

Auf der Grundlage der Weilburger Erklärung von 1997 

besteht seit vielen Jahren eine intensive Zusammenarbeit 

zwischen der Fachberatung für Suchtprävention und der 

örtlichen Präventionsfachstelle. Von Seiten der städtischen 

Institutionen ist in Frankfurt das Stadtgesundheitsamt für 

die Problematik legaler Suchtmittelabhängigkeit zuständig, 

während das Drogenreferat der Stadt seine Arbeit auf den 

Bereich der illegalen Drogen konzentriert. 

Daher wurde die Projektgruppe von drei Partnern gebildet: 

1. Stadt Frankfurt am Main, Stadtgesundheitsamt, Abteilung 

Psychiatrie und Abhängigkeitserkrankungen (Federführung) 

2. Fachstelle Prävention im Verein Arbeits- und Erziehungshilfe 

(vae) e.V. 

3. Staatliches Schulamt für die Stadt Frankfurt am Main 

Fachberatung für Suchtprävention im Arbeitsfeld Schule 

& Gesundheit 

Damit steht ein multiprofessionelles Team für die Arbeit 

mit den Schulen zur Verfügung, deren Institutionen in 

Frankfurt in ein dichtes Netzwerk der Primär- und Sekun- 



därprävention eingebunden sind, was auch für dieses Projekt 

äußerst hilfreich ist. Das Projekt wurde vom zuständigen 

Dezernenten für Gesundheit, Brandschutz, Wirtschaft und 

Recht genehmigt. Über den Projektverlauf wird im Gesundheitsausschuss 

der Stadtverordnetenversammlung berichtet. 

■ Projektverlauf 

■ Erste Phase 2003 – 2004 

In der ersten Projektphase wurde das Konzept und insbesondere 

in Zusammenarbeit mit dem CENTRE FOR DRUG 

RESEARCH (CDR) der Johann Wolfgang Goethe-Universität 

ein Evaluationsmodul für die Schulen erstellt. 

Am 04.03.2004 wurde das Projekt im Rahmen einer 

Vollversammlung der Beratungslehrkräfte allen Frankfurter 

Schulen vorgestellt und dafür geworben, auf den Weg zur 

rauchfreien Schule zu gehen. 

In einer Folgeveranstaltung am 13.05.2004 wurde für 

den Kreis ernsthaft interessierter Schulen (ca. 30) im ersten 

Teil die Planung und Umsetzung des Projektes „Rauchfreie 

Schule“ an der Theodor-Haubach-Oberschule in Berlin 

durch Herrn. H. Kaufmann, Lehrer und Bezirkskoordinator 

für Suchtprophylaxe (Berlin-Tempelhof / Schöneberg) vorgestellt. 

Der zweite Teil bestand aus getrennten Workshops 

zu empfehlenswerten Maßnahmen und Projekten an Grundschulen 

oder weiterführenden Schulen. 

Bis zum Jahresende 2004 hatte die Franz-Böhm-Schule, 

eine Berufliche Schule, als erste Schule ihre Teilnahme am 

Projekt „Rauchfreie Schule“ verbindlich erklärt und zugesagt, 

die Befragung durchzuführen. Durch finanzielle Unterstützung 

des Stadtgesundheitsamtes war es zum Beginn 

des Schuljahrs 2004/2005 möglich, die Zahl der Grundschulenklassen, 

die das Projekt „Klasse 2000“ durchführen auf 

91 zu vervierfachen. Die Anfragen zur Unterstützung bei 

weiteren Präventionsprojekten stieg ebenfalls stark an und 

das Stadtgesundheitsamt übernahm die Federführung für den 

Wettbewerb „Be Smart – Don’t Start“. 

Insofern waren die Projektziele der ersten Phase erreicht, 

als das gesetzliche Rauchverbot im neuen Hessischen Schulgesetz 

zum 1. Januar 2005 in Kraft trat. 

27


■ Zweite Phase 2005 – 2006 

Die Projektgruppe war in ihrer Planung davon ausgegangen, 

dass das Hessische Kultusministerium kein generelles 

Rauchverbot plane und die Schulen freiwillig über die Regelungen 

des Erlasse über das Rauchen in der Schule von 1997 

hinausgehen müssten. Die Rauchfreiheit im engeren Sinne 

muss nun aber von allen Schulen nach der Übergangszeit bis 

zum 1. August 2005 erreicht werden. 

Da die Projektgruppe in Frankfurt am Main die Einrichtung 

einer schulischen Rauchverbotszone in Übereinstimmung 

mit dem Hessischen Kultusministerium nur für ein 

Element einer umfassenden Tabakprävention in der Schule 

ansieht, wurden die Projektziele dahingehend angepasst und 

der Projektname in „Rauchfrei durch die Schule“ geändert. 

Angebote für die Schulen sind nun: 

■ die Beratung und Moderation von schulischen Arbeitsgruppen 

und Qualitätszirkeln 

■ die Motivation bei möglichen Schwierigkeiten 

■ schulische Maßnahmen (z.B. Schulische Suchtvereinbarung 

als Gesamtkonzept) 

■ die Anregung und Förderung individueller Aktionen 

■ die Vermittlung von Präventionsprojekten 

■ die Vermittlung von Hilfsangeboten für Gruppen und 

Einzelne (z.B. Diagnostik und Therapie, Krisenintervention, 

Elternberatung) 

■ Evaluation 

Wichtigste Bedingung für die Unterstützung von Seiten 

der Projektgruppe ist die Einrichtung der Arbeitsgruppe 

„rauchfrei“, die im Idealfall die in Abbildung 3 dargestellte 

Besetzung haben könnte. Das Stadtgesundheitsamt informierte 

nach den Osterferien 2005 alle Schulen über diese 

Angebote der Projektgruppe. In Frankfurt werden Raucherentwöhnungskurse 

von der Fachstelle Prävention im Verein 

Arbeits- und Erziehungshilfe (vae) e.V. und dem Verein Jugendberatung 

und Jugendhilfe JJ e.V. sowohl für Schülerinnen 

und Schüler wie für Lehrerinnen und Lehrer nach dem 

10-Schritte Modell der BZgA angeboten. Es fehlen aber 

evaluierte Programme speziell für Jugendliche. 

Die Fachstelle Prävention im Verein Arbeits- und Erziehungshilfe 

(vae) e.V. plant darüber hinaus Informationsveranstaltungen 

zu Möglichkeiten der „Punktrauchheit“ im 

Abb.2: Im Dezember 2004 wurde das Projekt im Rahmen 

der Posterpräsentationen auf der 2. Deutschen Tabakkontrollkonferenz 

im Krebsforschungszentrum in Heidelberg 

vorgestellt. 

Sinne eines kontrollierten Rauchverhaltens, das den Verzicht 

auf das Rauchen während des Schultages ermöglicht. 

Noch in diesem Kalenderjahr erhalten alle Frankfurter 

Beratungslehrkräfte in Zusammenarbeit mit dem Verein Jugendberatung 

und Jugendhilfe JJ e.V. eine Grundausbildung 

in Motivierender Gesprächsführung nach Miller und Rollnick 

als Grundlage für den Anti-Rauch-Kurs. Aus den sekundär- 

bzw. tertiärpräventiven Projekten (Frühintervention für 

erstauffällige Drogenkonsumenten, FreD; dem Alkoholprojekt 

Hart am Limit, HaLt; sowie der Arzneimittelstudie zur 

kontrollierten Heroinvergabe) verfügen Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeiter von JJ über große Fachkompetenz in dieser 

Gesprächsführungshaltung. 

■ Erste Erfahrungen 

Die Gespräche insbesondere mit den Beratungslehrkräften 

in der gegenwärtigen Übergangszeit haben vorrangig 

zwei interessante Informationen erbracht. Erstens gibt es in 



Aktionsteam „Rauchfrei“ 

�� 

�� „Gesundheitszirkel“ 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

Abb.3: mögliche Mitglieder des Gesundheitszirkels 

Frankfurt rauchfreie Schulen, die schon lange rauchfrei sind, 

ohne dass dies über die Schule hinaus bekannt geworden 

wäre. 

Zweitens: insbesondere an den, aus Sicht der Projektgruppe 

schwierigen Schulen, nämlich an allen weiterführenden 

Schulen, an denen die Schülerinnen und Schüler das Schulgelände 

verlassen dürfen, ist die Einführung des Rauchverbots 

ohne wahrnehmbare Proteste verlaufen. Man trifft sich 

jetzt ganz friedlich draußen. Hier sind nun die bereits oben 

angesprochenen Frankfurter Vernetzungen bedeutsam. 

Einzelne Maßnahmen, die eine Kooperation mit weiteren 

Stellen in der Stadt (z. B. Ordnungsamt / Aktion „Sauberes 

Frankfurt“: Eine fallen gelassene Kippe kostet in Frankfurt 

20,00 €; verärgerte Bürger wenden sich an die Polizei statt 

an die Schule) erfordern, werden in der sog. „Montagsrunde“ 

des Drogenreferats abgestimmt. (Die Montagsrunde ist 

ein von der Oberbürgermeisterin eingesetztes Gremium zur 

Beratung des Magistrats in Fragen zur Drogenproblematik. 

Regelmäßig findet eine Abstimmung der mit der Drogenproblematik 

befassten städtischen Ämter mit der Polizei, der 

Staatsanwaltschaft, dem Staatlichen Schulamt und Vertretern 

der Träger der Frankfurter Drogenhilfe zur Erarbeitung von 

Empfehlungen hinsichtlich der Entwicklung der kommunalen 

Drogenpolitik und entsprechender konkreter Maßnahmen 

statt. Der Vorsitz liegt beim Gesundheitsdezernenten. Federführung 

für die laufenden Geschäfte hat das Drogenreferat. 

Mitglieder der Montagsrunde sind: Drogenreferat, Dezernat 

IX, Rechtsamt, Staatliches Schulamt, Stadtgesundheitsamt, 

Polizeipräsidium Frankfurt, Jugend- und Sozialamt, Ordnungsamt, 

Geschäftsstelle des Präventionsrates, Staatsanwaltschaft, 

Frauenberatungsstelle und „La Strada“.) 


�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 


Ferner ist das Projekt regelmäßig auf der Tagesordnung 

des „AK Jugend – Drogen – Suchtprävention“, in dem unter 

der Federführung des Drogenreferats aktuelle Präventionsvorhaben 

koordiniert werden. Neben den bereits oben 

genannten Mitgliedern der Projektgruppe „Radds“ gehören 

dem AK Vertreter von Drogenberatungsstellen, Drogennotruf, 

Alice-Project, Jugendberatung und Suchthilfe am Merianplatz 

/ Jugendberatung und Jugendhilfe e.V. (JJ) sowie das 

Jugend- und Sozialamt / Abt. Jugendschutz an. 

Mit dem für das Stadtschulamt zuständigen Dezernat 

Bildung, Frauen und Umwelt ist die Vereinbarung getroffen 

worden, dass zwischen Projektgruppe und Schulträger ein 

enger Informationsaustausch stattfindet, damit einerseits die 

Erfahrungen bezüglich des in Frankfurt am Main bestehenden 

Rauchverbots für alle städtischen Mitarbeiterinnen und 

Mitarbeiter in den städtischen Kindertageseinrichtungen und 

den Schulen genutzt und andererseits eventuell auftretende 

Umsetzungsprobleme an den Schulen schnell und konstruktiv 

gelöst werden können. 

Schließlich ist das Projekt „Radds“ Gegenstand der Beratungen 

der Koordinierungsrunde „Schule & Gesundheit“ des 

Staatlichen Schulamts, so dass u.a. auch der Stadtelternbeirat, 

der Gesamtpersonalrat der Lehrerinnen und Lehrer sowie 

der Betriebsarzt (BAD) laufend informiert werden und 

beratend mitwirken können. 

Nicht zuletzt besteht ein besonderer Kontakt zur Johann 

Wolfgang Goethe-Universität. Das Centre for Drug Research 

am Institut für Sozialpädagogik u. Erwachsenenbildung, das 

für die Stadt Frankfurt am Main die jährliche Schülerbefragung 

im Rahmen der „MoSyD-Studie“ (Monitoring System 

Drogentrends) durchführt, hat im Auftrag der Projektgruppe 

ein Evaluationsmodul für Schulen erarbeitet. Es berät die 

Projektgruppe bei spezifischen Fragestellungen, wie z.B. 

über die Korrelation zwischen Tabakrauchen und Cannabiskonsum. 

Johannes Lischke 

Fachberater für Suchtprävention im Arbeitsfeld Schule & 

Gesundheit des Staatlichen Schulamts für die Stadt Frankfurt 

am Main 

29


■ Weitere Informationen 

■ Hessisches Kultusministerium: 

schuleundgesundheit.hessen.de 

■ Stadt Frankfurt am Main, Stadtgesundheitsamt: 

www.stadtgesundheitsamt.stadt-frankfurt.de 

(u.a. Suchtbriefkasten) 

■ Fachstelle Prävention im Verein Arbeits- und Erziehungshilfe 

(vae) e.V., Frankfurt am Main: 

www.fachstelle-praevention.de 

■ Staatliches Schulamt für die Stadt Frankfurt am Main: 

schulamt.bildung.hessen.de/frankfurt/ 

■ Jugendberatung und Suchthilfe am Merianplatz / Jugendberatung 

und Jugendhilfe e.V. (JJ) 

www.drogenberatung-jj.de 

■ Literatur 

■ Henner Hess, Brigitte Kolte, Henning Schmidt-Semisch: 

Kontrolliertes Rauchen – Tabakkonsum zwischen Verbot 

und Vergnügen, Lambertus-Verlag, Freiburg im Breisgau, 

2004 

(ISBN: 3-7841-1520-9) 

■ William R. Miller, Stephan Rollnick, Motivierende Gesprächsführung, 

Lambertus-Verlag Freiburg im Breisgau, 

2004 

(ISBN: 3-7841-1566-7) 

■ Frankfurter Schülerbefragungen: Drogentrends in 

Frankfurt am Main, Jahresberichte 2002 und 2003, 

MoSyD (Monitoring-System Drogentrends), Johann 

Wolfgang Goethe-Universität, CENTRE FOR DRUG 

RESEARCH, im Auftrag des Drogenreferats der Stadt 

Frankfurt am Main, www.drogenreferat.stadt-frankfurt. 

de (Kurzfassung und Bestelladresse) 


Tabakprävention – rauchfreie 

Lebenswelten vor Ort 

Landesweiter Wettbewerb »Suchtprävention – Der 

Impuls 2005« 

Nach den überaus positiven Erfahrungen mit den ersten 

beiden Wettbewerben in der Suchtprävention haben 

sich die Hessische Landesstelle für Suchtfragen e.V. (HLS) 

und die Deutsche Angestellten Krankenkasse (DAK) erneut 

entschlossen, einen landesweiten Wettbewerb in der Suchtprävention 

durchzuführen. Die Hessische Sozialministerin 

Silke Lautenschläger unterstützt den Wettbewerb durch ihre 

Schirmherrschaft. 

Während der erste landesweite Wettbewerb im Jahr 2003 

„Suchtprävention – Der Impuls“ in der ganzen Breite der 

Suchtprävention ausgezeichnet hat, stand im letzten Jahr 

mit der Schwerpunktsetzung der „Elternarbeit in der Suchtprävention“ 

zum ersten Mal eine spezifische Zielgruppe im 

Mittelpunkt. 

In diesem Jahr setzt die Jury mit dem Thema: 

„Tabakprävention - rauchfreie Lebenswelten vor Ort“ 

zum ersten Mal eine spezifische Substanz in den Mittelpunkt. 

Diese Themensetzung spiegelt dabei auch eine 

wichtige politische Schwerpunktsetzung in dem Bereich der 

Suchtprävention wieder. Denn das Ziel, den Tabakkonsum 

zu reduzieren, ist ein vorrangiges bundespolitisches Gesundheitsziel, 

das auch der Hessische Landtag aufgegriffen hat 

u.a. mit einem generellen Rauchverbot an allen hessischen 

Schulen. 

Dies ist ein wichtiger Meilenstein in einer nachhaltigen 

und systematischen Suchtprävention an Schulen. Allen Beteiligten 

in diesem Prozess, den Tabakkonsum zu reduzieren, 

ist dabei deutlich, dass eine erfolgreiche Strategie sich 

aus einer Kombination von verhaltens- und verhältnisbezogenen 

Maßnahmen zusammensetzen muss. Für eine wirk- 


same Tabakprävention müssen sich vor Ort die Gestaltung 

der Lebensräume von Kindern und Jugendlichen (z.B. im 

Schul- und Freizeitbereich, aber auch im Wohnbereich und 

im Wohnumfeld), das Vorbildverhalten im Hinblick auf die 

Vermeidung des Tabakkonsums von Eltern und Erziehern, 

von haupt- und ehrenamtlichen Betreuern im Freizeitbereich, 

aber auch von allen anderen Erwachsenen so mit den 

gesetzgeberischen Maßnahmen auf Bundesebene und den 

Entscheidungen im kommunalen Bereich die Durchsetzung 

des Nichtrauchens ergänzen, dass das Nichtrauchen zur allgemein 

anerkannten und erstrebenswerten Verhaltensnorm 

wird. 

Der Wettbewerb 2005 richtet sich an alle Institutionen, 

die Tabakprävention in den Bereichen Kindergarten, Schule, 

Jugendarbeit und Vereine in Hessen innovativ umsetzen.Der 

Startschuss für den hessenweiten Wettbewerb wurde am 31. 

Mai 2005, Weltnichtrauchertag, gegeben. 

■ Ziel des Wettbewerbs 

Das durchschnittliche Einstiegsalter des Tabakkonsums 

liegt in Deutschland bei etwa 13 Jahren. Ein früher Einstieg 

in das Rauchen führt mit hoher Wahrscheinlichkeit dazu, 

noch im Erwachsenenalter regelmäßig zu rauchen. Es ist 

ein Indikator für den späteren Schweregrad der Abhängigkeit 

und des Erkrankungsrisikos. Wird im Jugendalter nicht 

geraucht, ist die Wahrscheinlichkeit sehr gering, später noch 

mit dem Rauchen zu beginnen. 

Maßnahmen der Verhaltensprävention sind ein wichtiger 

Eckpfeiler zur Verhinderung des Einstiegs in das Rauchen. 

Kinder, Jugendliche und Erwachsene sowie von den 

Gefahren des Rauchens besonders betroffene Bevölkerungs- 

31


gruppen sind auf differenzierte Weise anzusprechen. Eine 

Zunahme des Wissens über die Gefahren des Rauchens und 

der gesundheitlichen Vorteile des Nichtrauchens kann über 

Informationskampagnen erreicht werden. Für die Ausrichtung 

der Maßnahme hat das jeweilige Alter, Geschlecht und 

die soziale Schicht der RaucherInnen eine wesentliche Bedeutung. 

Die Bedeutung der Familie sowie das Bild in der Öffentlichkeit 

zum Nichtrauchen muss verstärkt bei der Ausrichtung 

der Informationskampagnen berücksichtigt werden. 

So spielen z.B. Sportereignisse wie die Fußballweltmeisterschaft 

2006 in Deutschland für die öffentliche Akzeptanz 

des Nichtrauchens einer hervorgehobene Rolle, die für die 

Botschaft einer „rauchfreien“ Weltmeisterschaft genutzt 

werden sollte. Ebenso haben gute Beispiele kommunaler 

Tabakprävention in Städten und Gemeinden einen wichtigen 

Vorbildcharakter für andere Kommunen und können vor 

„Ort“ mehr bekannt gemacht werden. Eine nachhaltige massenmediale 

Informationskampagne zum Nichtrauchen ist 

ein wichtiger Bestandteil für ein wirksames Programm zur 

Reduzierung des Tabakkonsums, die auch die Bedeutung des 

Internets als neue Kommunikationsplattform berücksichtigt. 

Insbesondere Schulen haben als Setting eine wesentliche 

Schlüsselfunktion für zielgruppenspezifische Maßnahmen, 

da über die Schule alle Kinder und Jugendliche nachhaltig 

erreicht werden können. Weitere Einrichtungen wie Kindertagesstätten, 

Jugendfreizeiteinrichtungen, Krankenhäuser 

und Universitäten sollten in Programme zum Nichtrauchen 

einbezogen werden. 

Bisherige Bemühungen haben nicht zu einer Verankerung 

des Themas „Nichtrauchen“ im Schulbereich geführt. 

Flächendeckende und übergreifende Konzepte „zur rauchfreien 

Schule“ können im Rahmen des Ansatzes „Schule 

und Gesundheit“ als wesentlicher Ansatzpunkt integriert 

werden. In Schulen besteht ein großes Interesse an entsprechenden 

Programmen und Schulmaterialien zur Umsetzung 

entsprechender Konzepte. „Rauchfreie Schulen“ haben eine 

niedrigere Prävalenz beim Rauchen im Vergleich zu Schulen 

ohne entsprechende Programme. Die grundlegenden Ziele 

der Tabakprävention sind: 

● die Verhinderung des Einstiegs in das Rauchen, 

● Aufforderungen und Angebote zum Ausstieg aus dem 

Nikotinkonsum sowie 

● Maßnahmen zum Schutz vor Passivrauchen. 

In Hessen gibt es mittlerweile zahlreiche Schulen, Kindergärten, 

Kindertagesstätten, Institutionen, Vereine und 

Kommunen, die Angebote und innovative Ansätze in der 

Tabakprävention entwickelt haben. 

Ziel des Wettbewerbs ist, diese suchtpräventiven Aktivitäten 

und Projekte vorzustellen und in Hessen bekannt zu 

machen. Darüber hinaus sollen Institutionen Anerkennung 

finden, die suchtpräventive Maßnahmen und Programme im 

Bereich „Tabakprävention“ innovativ und wirksam umsetzen. 

■ Wer kann sich bewerben? 

Eingeladen sind alle Institutionen, die suchtpräventive 

Maßnahmen und Projekte im Bereich „Tabakprävention“ 

z.B. in Kindergarten, Schule, Jugendarbeit und Vereine innovativ 

umsetzen. In einem Gesamtkonzept für die Institution 

können mehrere Zielgruppen angesprochen werden, 

beispielsweise: 

● Kinder, Jugendliche 

● Erwachsene, Eltern 

● Multiplikatoren 

● Kommunen, die die Umsetzung der Maßnahmen vor Ort 

unterstützen 

● Institutionen und Betriebe 

In der Suchtprävention wird mit unterschiedlichen methodischen 

Konzepten gearbeitet, d.h. die Beiträge können 

auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen: 

● Gesundheitsförderung 

● Lebenskompetenzförderung, Stärkung der protektiven 

Faktoren 

● Fort- und Weiterbildung von Multiplikatoren 

● Vernetzung und Kooperation der Institutionen, um konkrete 

Maßnahmen umzusetzen 

● Informationsvermittlung 

● Peerprojekte 

● Förderung der Alternativen zum Rauchen 

● Struktureller Ansatz 

● Beratungsangebote 

● Öffentlichkeitsarbeit 



■ Bewertungskriterien für die Wettbewerbsbeiträge 

Bei den gegebenen Ressourcen ist es nicht möglich, 

flächendeckend alle Zielgruppen und Multiplikatoren im 

Arbeitsfeld der Suchtprävention zu erreichen. Vorrang hat 

somit die Initiierung von Modellprojekten, die exemplarisch 

und kreativ die vielfältigen Möglichkeiten von Suchtprävention 

zur Nachahmung aufzeigen. Suchtprävention mit 

umfassender Zielsetzung ist eine Gemeinschaftsaufgabe. Es 

soll daher versucht werden, verstärkt Aktivitäten in den Bereichen 

Kindergarten, - tagesstätten, Schule, Jugendarbeit, 

Kommune und Vereine anzuregen. 

Von besonderem Interesse sind suchtpräventive Maßnahmen 

und Projekte die 

● langfristig, kontinuierlich und 

● zielgruppenspezifisch ausgerichtet sind 

● geschlechtsgerechte Tabakprävention verfolgen 

● strukturelle und kommunikative Maßnahmen verbinden 

● flächendeckend umgesetzt werden 

● eingebettet sind in ein Gesamtkonzept „Suchtprävention“ 

der jeweiligen Institution 

● Institutionen vernetzen 

● Zielgruppen beteiligen 

● systematisch und strukturiert in der Durchführung von 

Maßnahmen arbeiten. 

Kein Muss – aber besonders erwünscht: Evaluierte Wettbewerbsbeiträge 

Besonderes Interesse finden auch suchtpräventive Maßnahmen 

und Projekte, die 

● eine Evaluation durchführen, mit Bestandsaufnahme und 

detaillierter Zielbestimmung zur Überprüfung der Maßnahme 

und deren Ziel (Wirksamkeit). 

● innovativ und kreativ neue Wege beschreiten. 

Hier soll die Dimension der Qualität der suchtpräventiven 

Maßnahme mit Hilfe einer Dokumentation nachvollziehbar 

beschrieben und in drei Dimensionen dokumentiert sein: 

● Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität (siehe Bewerbungsbogen). 



■ Wer beurteilt die eingereichten Beiträge? 

Eine Jury, bestehend aus VertreterInnen des Hessischen 

Sozialministeriums, der Hessischen Landesstelle für Suchtfragen 

(HLS) und der DAK Landesgeschäftsstelle Hessen 

bewertet und prämiert die Wettbewerbsbeiträge unter Berücksichtigung 

der Wettbewerbsziele und -kriterien. 

Dieser Wettbewerb kennt keine Verlierer! 

Denn alle TeilnehmerInnen gewinnen schon dadurch, 

dass ihre Projekte der Öffentlichkeit vorgestellt werden und 

sie zum Erfahrungsaustausch beitragen. 

■ Prämierung 

Die Preisverleihung und die Vorstellung der besten suchtpräventiven 

Maßnahmen und Projekte finden im Dezember 

2005 im Hessischen Landtag in Wiesbaden statt. Alle TeilnehmerInnen 

erhalten eine Urkunde, in der ihrem Engagement 

für die Suchtprävention gedankt wird. Der Wettbewerbsgewinner 

erhält ein Preisgeld in Höhe von 2.500 Euro, das der 

suchtpräventiven Arbeit vor Ort zugute kommen muss. 

■ Anmeldung und Bewebungsunterlagen 

Anmeldeunterlagen erhalten Sie bei der 

Hessischen Landesstelle für Suchtfragen (HLS) 

Koordinationsstelle Suchtprävention 

Frau Regina Sahl Telefon: 069- 71 37 67 77 

Stichwort: „Suchtprävention – Der Impuls“ Fax: 069- 

71 37 67 78 

Zimmerweg 10 

E-Mail: hls@hls-online.org 

60325 Frankfurt am Main 

www.hls-online.org 

Zur Anmeldung ist ein Bewerbungsbogen vorgesehen, 

der Ihnen ausreichend Raum gibt, Ihren Beitrag vorzustellen. 

Zudem enthält er Fragen, die für die Bewertung der 

Wettbewerbsbeiträge von Bedeutung sind. Senden Sie Ihren 

Beitrag an die Hessische Landesstelle für Suchtfragen, 

Stichwort „Suchtprävention – Der Impuls“. 

Bewerbungsschluss ist der 30. September 2005. 

33

Elternforum–Kassel 

Elternforum-Kassel setzt auf Prävention und 

Förderung psychischer Gesundheit von Kindern 

und Jugendlichen 

■ Psychische Gesundheit von Kindern und 

Jugendlichen zunehmend gefährdet 

Bei Schuleingangsuntersuchungen wurden 13% der Kinder 

als psychisch auffällig diagnostiziert, nur 16% davon 

waren deshalb bei einem Arzt oder Therapeuten in Behandlung. 

Im aktuellen Psychotherapeutenjournal (4/2004), dem 

Organ der Bundespsychotherapeutenkammer wird auf diese 

erschreckende Situation der psychisch/psychosomatischen 

Gesundheit unserer Kinder hingewiesen. 

Es ist bekannt, dass die psychosozialen Belastungen von 

Kindern steigen. Gleichzeitig nehmen Unterstützungsangebote, 

die eine Bewältigung schwieriger Lebenssituationen 

ermöglichen könnten, deutlich ab. Kinder reagieren zunehmend 

mit der Entwicklung stressbedingter psychosomatischer 

Symptome. Körperliche Beschwerden, Konzentrationsprobleme, 

Nervosität, Aufmerksamkeitsstörungen bzw. 

Verhaltensauffälligkeiten nehmen in der Grundschule deutlich 

zu (Studie der Abt. Kinder-und Jugendpsychiatrie der 

Universität Heidelberg, Prof. Franz Resch, Pressemitteilung 

2003). Auch die Zahlen bei Jugendlichen lassen uns erschrecken: 

● 20% der Jugendlichen leiden an Depressionen (BZgA 

2003) 

● 50% der 14 jährigen Jugendlichen hatten schon einen 

Vollrausch (Spiegel 27/2004) 

● 11% der 15 jährigen Jugendlichen kiffen regelmäßig 

(Spiegel 27/2004) 

● Essstörungen steigen stetig an. (Hess. Ärzteblatt 2/2004) 

Schon vor einigen Jahren stellten wir uns als Kinder-und 

Jugendlichenpsychotherapeutinnen (Psychoanalyse) die Frage, 

welche Möglichkeiten haben wir, präventiv zu arbeiten. 

Unser spezielles Wissen und unsere Erfahrung vermittelten 

wir bisher ausschließlich Eltern, deren Kinder schon auffällig 

oder krank geworden waren. Wir gründeten vor 2 Jahren das 

Elternforum-Kassel und bieten seitdem Kurse für Eltern von 

Kindern und Jugendlichen an. Die Kurse sind nach Altersgruppen 

der Kinder eingeteilt: Wir orientieren uns bei dieser 

Einteilung an den wichtigen prägenden Lebensphasen: 

1. Das erste Lebensjahr 

2. Kleinkind und Vorschulalter 

3. Pubertät und Adoleszenz. 

Wir beschäftigen uns mit der Frage, welche Unterstützung 

brauchen Eltern, damit ihre Kinder eine möglichst 

umfassende psychische Gesundheit entwickeln? Was müssen 

Eltern tun, damit ihre Kinder Fähigkeiten erwerben, mit 

Schwierigkeiten im Leben zurecht zu kommen, ohne psychisch/psychosomatisch 

krank werden zu müssen. 

Psychische Gesundheit bedeutet für uns: 

● ein gesichertes Selbstvertrauen 

● eine angemessene Durchsetzungsfähigkeit 

● die Fähigkeit, Beziehung einzugehen 

● die Fähigkeit, Denken, Fühlen und Handeln so abzustimmen, 

das schwierige Gefühle ertragen werden können 

und Lebensfreude möglich ist. 

Aus vielfältigen Forschungen der Psychotherapie, Psychiatrie 

und der Neurowissenschaften wissen wir heute, die 

Qualität der Bindung zwischen Kind und Eltern wirkt sich 

direkt auf die Entwicklung des Gehirns aus. Denken, Fühlen, 

Merken, der Umgang mit Frust und Stress ist also stark 

davon abhängig, wie Eltern ihre Kinder verstehen und mit 

ihnen umgehen. 



In allen Kursen bieten wir Filme zur Veranschaulichung 

der Thematik an. Wir halten Vorträge aus der Entwicklungspsychologie 

im Rahmen von 15-20 Minuten, wobei wir diese 

möglichst wenig abstrakt sondern nah am Alltagsleben 

der Eltern formulieren. Die wesentlichen Themen werden 

per Flipchart oder Folien visualisiert. Nach jedem theoretischen 

Input kommt es zum Gespräch. Die Eltern haben die 

Möglichkeit, schon während des Vortrages zu unterbrechen, 

Fragen zu stellen. Nachfolgend wird das Gespräch eröffnet. 

Durch die Fragen der Eltern wird das Thema vertieft, erweitert. 

An den folgenden Abenden wird darüber gesprochen, 

welche Veränderungen im Alltag umgesetzt wurden, was 

noch schwer fällt, wo weiterhin Unsicherheiten bestehen 

Ganz besonders möchten wir auf den Kurs für Eltern von 

Heranwachsenden hinweisen. Die komplizierten Entwicklungen 

der Pubertät verunsichern Eltern zutiefst. In ihrer 

Verunsicherung können sie ihren heranwachsenden Kindern 

oft nicht mehr den angemessenen Halt geben. Die Gefahr 

von psychischen Störungen bei Jugendlichen wächst somit 

deutlich. 

■ Beispiel 

Im Pubertätskurs kommt es häufig vor, dass Mütter große 

Ängste haben, die Tochter könne magersüchtig werden. 

Sie wissen nicht, ob die Tochter, die plötzlich mit gerümpfter 

Nase den Speck vom Schnitzel abschneidet schon auf 

dem Weg in die Magersucht ist. Häufig kontrollieren Eltern 

aus Sorge um die Tochter deren Essverhalten. Die Tochter 

fühlt sich in ihrem Wunsch, über sich selber zu bestimmen, 

stark eingeschränkt. Nun muss das Mädchen gleichzeitig 

mit den auf sie einströmenden Weiblichkeitsidealen und der 

Kontrolle der Eltern zurechtkommen. Unter diesen schwierigen 

Bedingungen kommt es häufig zu einem Machtkampf, 

wer über den Körper der Tochter bestimmt. Die Gefahr einer 

Magersuchtsentwicklung ist nun sehr groß. Wir erläutern, 

welche Möglichkeit Eltern haben, diese Spirale zu unterbrechen 

und auf welche Weise sie ihre Töchter am besten 

unterstützen, dass diese ein gutes Gefühl zu ihrem Körper 

entwickeln und die Gefahr einer Anorexie gebannt wird. 

Im Elternforum-Kassel erklären wir den Eltern, wie 

schmerzlich und konfliktreich der Ablösungsprozess der Jugendlichen 

verläuft. Existentielle Ängste, Trauer und Wut 

gehören dazu. Wir vermitteln anhand neuester Untersuchun- 



gen aus der Hirnforschung, wie schwer es Jugendlichen fällt, 

sich in die Gefühle anderer zu versetzen. Wenn Mütter dieses 

erfahren, gelingt es ihnen meist besser, manch Anschnauzer 

der Jugendlichen nicht zu persönlich zu nehmen. Sie gewinnen 

mehr Abstand und stoppen die Aggressionsspirale. Wir 

sprechen über die Neigung Jugendlicher, Grenzen auszuprobieren 

und wozu dieses Verhalten dient. 

In unserem Kurs machen wir auch deutlich, wann es notwendig 

ist, sich professionelle Hilfe zu holen. Wir erörtern 

Unterschiede zwischen altersgemäßen Verhalten und krankhafter 

Entwicklung. Wir sprechen über den Unterschied altersgemäßen 

Rückzuges und Depressionen, über den Umgang 

mit Rauschmitteln und die Gefahr von Essstörungen. 

Als Elternforum-Kassel stellen wir uns die Aufgabe, Eltern 

in ihrer großen Verantwortung zu stärken und die psychische 

Gesundheit von Kindern aktiv zu fördern. Wir tragen 

einerseits zu einer Entlastung von Eltern bei, vermitteln 

notwendiges aber meist unbekanntes Wissen und fördern 

frühzeitig Korrekturen bei einem eher schädlichen Erziehungsverhalten. 

Die Beurteilungen der Eltern der Kurse sind durchweg 

positiv. Die Möglichkeit im Rahmen eines zeitlich begrenzten 

Gesprächsangebots über die Schwierigkeiten mit den 

Jugendlichen zu sprechen, sich neue Informationen zu holen 

und viele Fragen zu stellen wird von den Eltern als sehr 

hilfreich erlebt. Häufig berichten sie von einem Zugewinn 

an Gelassenheit und besserem Verständnis für ihre Kinder. 

Es wird ihnen klarer, was die Jugendlichen von den Eltern 

brauchen oder auch welche Haltungen und welches Verhalten 

der Eltern vielleicht die Situation für alle erschwert. 

■ Informationen 

Elternforum-Kassel 

Bayernstr. 3 

34134 Kassel 

Telefon: 0561 / 31 69 09 39 

Telefax: 0561- 6023 02 

info@elternforum-kassel.de 

www.elternforum-kassel.de 

Karoline Hanne und Barbara Stoecker 

35

Von Dickhäutern, Ärgernissen und 

Hautpflege 

Förderung der Gesundheit im Lehrerberuf 

■ Stress, Konflikte und Ärger 

Es sind nicht immer die großen Belastungen und Angriffspunkte, 

die das Wohlbefinden und die Gesundheit 

nachhaltig beeinträchtigen, unzählige kleine, immer wiederkehrende 

Probleme des Schulalltags greifen die psychische 

Gesundheit deutlich stärker an. Das geschieht meist ohne 

erkennbaren Anfang, langsam und schleichend. Die frühere 

Widerstandsfähigkeit der Lehrerin/des Lehrers gegenüber 

psychischen Belastungen versiegt allmählich. Ausgelöst 

wird dies oft nicht durch besondere „Belastungen“, sondern 

durch die tägliche Routine vieler kleiner Ärgernisse – ohne 

die Aussicht auf deren Ende. Das sind die Zutaten für chronischen 

Stress. 

Durch diese reduzierte Widerstandsfähigkeit fällt es immer 

schwerer, überflüssige Bemerkungen, nicht eingehaltene 

Absprachen, tuschelnde Schülerinnen und Schüler oder 

ähnliche Herausforderungen leicht hinzunehmen. So können 

bald Konflikte entstehen. Eine psychische „Dünnhäutigkeit“ 

breitet sich aus. Manche Menschen tragen diese Konflikte 

Ungünstige 

Gewohnheiten der 

Bewältigung 

Häufigkeit und 

Intensität erlebter 

Konflikte 

Alltägliche 

Belastungen & 

Ärgernisse 

Widerstandsfähigkeit 

sinkt – 

Anfälligkeit für 

Konflikte steigt 

Chronischer Stress 

offen, aber unkontrolliert und ohne Filter aus (Anger-out), 

andere neigen dazu, den Ärger in sich hineinzufressen (Anger-in). 

Zur Frage der Ärgerbewältigung angesichts schwieriger 

Unterrichtssituationen wurde kürzlich am Institut für Medizinische 

Psychologie der Philipps-Universität Marburg eine 

wissenschaftliche Studie durchgeführt. Beide Strategien, den 

Ärger zu bewältigen, erwiesen sich dabei im Hinblick auf die 

psychische Gesundheit als ungünstig. Während die Strategie 

des Anger-in depressive Verstimmungen begünstigt, macht 

die Anger-out Strategie soziale Konflikte wahrscheinlicher. 

Beides fördert letztlich chronischen Stress und senkt die psychische 

Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen. Ein 

Teufelskreis ... 

■ Was wir von Elefanten lernen können 

Manche Kreaturen scheinen für den Umgang mit kleinen 

Ärgernissen besser ausgestattet als wir: Elefanten zum 

Beispiel haben eine dicke Haut. Auf uns Menschen trifft das 

leider nicht zu: Eine einzige, winzige Mücke, die uns Nachts 

als leise über Kopfkissen summender Blutsauger den Schlaf 

raubt, kann selbst den gutmütigsten Mitmenschen in eine 

wild fluchende „Kampfmaschine“ verwandeln. Wehe allen, 

die ihr oder ihm am nächsten Tag irgendwie „quer“ kommen! 

Die „Konfliktwahrscheinlichkeit“ liegt bei 80 Prozent. 

Wie würde es uns aber erst ergehen, wenn mehrere 

Dutzend unansehnlicher Käferclans, kribbelnder Krabbeltierchen 

und fluglärmender Fliegen um Augen und Ohren 

oder gar Schwärme sturzkämpfender Stechmücken unsere 

ständigen Begleiter wären? Das nämlich ist der Alltag des 

Elefanten. Wäre es da nicht allzu natürlich, spätestens nach 



wenigen Stunden maximal angespannt, entnervt oder gereizt 

zu sein? Aber merkwürdigerweise strahlen Elefanten meist 

eine ruhige, gutmütige Gelassenheit aus, gepaart mit einer 

starken Portion Durchsetzungsfähigkeit. Nicht zuletzt, weil 

Elefanten das größte Gehirn aller Lebewesen haben, könnte 

es sich also lohnen zu fragen, wie den Elefanten dieses 

Kunststück gelingt. Die Antwort scheint fast zu einfach; sie 

heißt: Gemeinsame Hautpflege. Zugegeben, die Lotion aus 

Wasser und Erde mag nicht jedermanns Sache sein, aber sie 

gibt der Elefantenhaut einen hochwirksamen Schutz gegen 

die Widrigkeiten des Alltags. Dabei haben Elefanten die Erfahrung 

gemacht, dass die gegenseitige Hautpflege gemeinsam 

am besten gelingt. Doch beenden wir nun den Ausflug 

ins Reich der Tiere. 

Tatsächlich sind die Anlässe, im Schulalltag unter Druck 

und Anspannung zu geraten, sehr zahlreich. Manchen Belastungen 

kann man zwar ausweichen, andere können reduziert 

oder ganz ausgeschaltet werden. Andere lassen sich jedoch 

leider ebenso wenig vertreiben wie die nächtliche Stechmücke. 

Wie kann es nun gelingen, die innere Haut zu pflegen? 

Wie kann sie das psychische Wohlbefinden trotz beruflicher 

Belastungen wirksam und widerstandsfähig schützen? 

Glücklicherweise sind die Möglichkeiten hierfür ebenfalls 

zahlreich! Ein guter Weg, die innere Widerstandsfähigkeit 

aufzubauen, ist es, den chronischen Stress abzubauen. Doch 

wie kann das geschehen? 

■ Das Gesundheitsprogramm AGIL 

Zur Förderung der psychischen Gesundheit im Lehrerberuf 

wurde am Institut für Medizinische Psychologie der Phi- 



lipps-Universität Marburg in Zusammenarbeit mit der psychosomatischen 

Klinik Roseneck, Prien am Chiemsee, das 

Programm Arbeit und Gesundheit im Lehrerberuf (AGIL) 

entwickelt. 

Ziel des Programms ist es, kleine Gruppen von Lehrerinnen 

und Lehrern zusammenzubringen, um gemeinsam an 

der Frage zu arbeiten, wie chronischer Stress im Beruf abgebaut 

und das berufliche Wohlbefinden gesteigert werden 

kann. 

Dazu sollen verschiedenste Strategien zur Bewältigung 

unterschiedlicher Belastungen ausprobiert und eingeübt 

werden. Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass jede/r 

Teilnehmer/in erfahrungsgemäß für eine Vielzahl an Belastungen 

bereits erfolgreiche Strategien zu deren Bewältigung 

einsetzt. Diese gilt es zunächst bewusst wahrzunehmen. 

Chronischer Stress entsteht immer dann, wenn für eine 

andere Belastung nicht die individuell passende Bewältigungsstrategie 

gefunden und eingesetzt werden kann. Mit 

anderen Worten: Der eine verfügt über Bewältigungsstrategien, 

die zum Abbau von chronischem Stress des anderen 

geeignet sein können – und umgekehrt. Durch eine häufig 

vorhandene „Einzelkämpfersituation“ im Lehrerberuf kann 

dieses Potential aber leider nur selten genutzt werden. Das 

AGIL-Programm möchte dieses Potential aufgreifen und 

dafür einen strukturierten und professionellen Rahmen anbieten. 

Im Bild gesprochen: „Hautpflege“ gemeinsam betreiben. 

Das AGIL-Programm ist in sechs inhaltliche Module 

gegliedert: Basis-Modul, Achtsamkeits-Modul, Kognitions- 

Modul, Problemlöse-Modul, Modul zu Erholung und Krafttanken 

sowie Selbstmanagement-Modul. Wichtige Fragen, 

die gemeinsam erarbeitet werden, sind z.B: 

37


● Wie kann ich ein Frühwarnsystem gegenüber Stress auf- 

bauen? 

● Wie kann es mir gelingen, mich nach schwierigen Situationen 

emotional und gedanklich wieder davon zu lösen? 

● Welche Möglichkeiten gibt es, die gegenseitige Unterstützung 

zwischen Kolleginnen und Kollegen zu fördern? 

● Was könnte ein hilfreicher Umgang mit „schwierigen“ 

Kolleginnen und Kollegen sein? Wie kann ich mit meinem 

Ärger umgehen? 

● Wie kann der Übergang von der „Arbeitswelt“ in meine 

„Erholungswelt“ gelingen? 

● Kann ich meinen Arbeitsstil noch optimieren, um mir 

z.B. Freiräume für Erholung zu schaffen? 

● Wie kann ich Einstellungen verändern, die mich unter 

Druck setzen? 

Vor dem Hintergrund der individuell verschiedenen Belastungsbereiche 

werden Entlastungsmöglichkeiten entwickelt 

und auf ihre Alltagstauglichkeit durch Ausprobieren 

überprüft. 

Wenn Sie sich in der anfangs geschilderten Situation wiedergefunden 

haben, besteht die Chance an einem der AGIL- 

Kurse teilzunehmen. Ab Ende diesen Jahres wird eine (begrenzte) 

Anzahl von AGIL-Kursen angeboten. Sie werden 

von qualifizierten Diplom-Psychologen durchgeführt und 

wissenschaftlich vom Institut für Medizinische Psychologie 

(Prof. Dr. Dr. Heinz-Dieter Basler) sowie der Arbeitsgruppe 

für klinische Psychologie und Psychotherapie (Prof. Dr. 

Winfried Rief) der Philipps-Universität Marburg begleitet. 

Interessenten können sich gerne und unverbindlich an das 

Institut für Medizinische Psychologie wenden (Adresse unten). 

Und noch etwas: Haben Sie Interesse, mehr über Ihren 

Arbeitsstil und Ihr Selbstmanagement zu erfahren? Bis November 

2005 besteht im Rahmen einer wissenschaftlichen 

Studie die Möglichkeit dazu. Bei einer Teilnahme an der Fragebogenuntersuchung 

bekommen Sie eine detaillierte Rückmeldung 

zu verschiedensten Aspekten Ihres Arbeitsstils. 

Alle Teilnehmer dieser Studie erhalten diese Rückmeldung 

im Gegenwert von 30 Euro kostenfrei. Die Unterlagen schicken 

wir Ihnen gerne auf Anfrage zu. 

■ Kontakt 

Dirk Lehr 

Diplom-Psychologe 

Fachbereich Humanmedizin, Institut für Medizinische 

Psychologie 

Philipps-Universität Marburg 

Bunsenstr. 3 

D-35037 Marburg 

E-Mail: dirk.lehr@med.uni-marburg.de 

Tel: 06421-28-66250 


Mobbing in der Schulklasse 

Dass Mobbing in der Arbeitswelt zu Erkrankungen führen 

kann, weiß heutzutage jeder. Fast ebenso bekannt ist es, 

dass es Mobbing (als ein über Wochen und Monate anhaltendes 

Ausgrenzungsverhalten einer Mehrheit gegen immer 

den gleichen Einzelnen) in der Schulklasse gibt. Die Medien 

berichten bei spektakulären Vorkommnissen gern darüber. 

Aber das weit verbreitete alltägliche Mobbing in der 

Schule mit seinen Folgen wird häufig nicht als solches erkannt. 

Denn viele Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sind 

der Ansicht, dass die Ausgegrenzten nicht Opfer von Mobbingprozessen 

seien, sondern durch ihr ungünstiges oder gar 

unerträgliches Verhalten ihre Lage selbst verschuldet hätten. 

Ganz selten nur wird durchschaut, dass es sich um einen 

Kreisprozess handelt, bei dem der Einzelne auf die Ausgrenzung 

der Mehrheit reagiert: Wenn eine Schülerin/ein Schüler 

von allen abgelehnt wird, sucht sie/er – ohne dass ihr/ihm 

dies ganz bewusst wäre – zum Beispiel nach Möglichkeiten, 

wahrgenommen und anerkannt zu werden. 

Ein Muster für Abwehrreaktionen ist die Selbstaufwertung, 

das Prahlen, wie es auch sonst unter Kindern und Jugendlichen 

weit verbreitet ist. Ein Junge, der sich abgewertet 

fühlt, bringt deshalb Gegenstände mit, die gerade hoch im 

Kurs stehen, wie Gameboy oder MP3-Player. Oder er berichtet 

von tollen Erlebnissen, wahren oder erfundenen. Doch 

die Folge für den ausgegrenzten Schüler ist gerade nicht die 

gewünschte Anerkennung, die andere dafür durchaus bekommen, 

sondern Ablehnung. Dies wird damit begründet, dass er 

ja so furchtbar prahle. Manche versuchen auch die ersehnte 

Wertschätzung durch Clownereien zu erhalten – ebenfalls 

vergeblich: Aufmerksamkeit kriegen sie schon, Wertschätzung 

aber gerade nicht. 


Wenn ein Außenseiter in der Klasse keinen wohlwollenden 

Klassenkameraden findet, sucht er oftmals den Schutz 

und die Sympathie der Lehrkräfte. Dann sind sich die Mitschülerinnen 

und Mitschüler schnell einig, dass sich mit 

diesem „Schleimer“ niemand abgeben darf. (Andere Reaktionsmuster 

bei Ausgrenzung, Isolation, Hänseleien durch die 

Gruppe sind aggressive Abwehr oder Flucht der Betroffenen, 

wodurch sich ebenfalls die Antipathien in der Klasse gegen 

die Außenseiter noch verstärken.) Dass zuerst die Ausgrenzung 

kam und darauf erst das typische Verhalten folgte, wird 

nicht wahrgenommen, nicht von den Mitschülerinnen und 

Mitschülern, nicht von den Lehrkräften. 

Manchmal hat sich das Abwehrverhalten der Mobbingopfer 

schon fast neurotisch festgesetzt. Wenn zum Beispiel 

ein Kind in der vierten Klasse der Grundschule sich als Abwehrverhalten 

angewöhnt hat, sich bei Hänseleien in der 

Nähe der Lehrkraft aufzuhalten, kann es sein, dass es dieses 

Verhaltensmuster auch in der 5. Klasse der weiterführenden 

Schule beibehält, auch wenn noch gar keine Ausgrenzung 

vorliegt. Oft es ist es dann nur eine Frage der Zeit, bis dieses 

Kind auch in der neuen Lerngruppe von den anderen abgelehnt 

wird. 

Es ist sehr schlimm für einen Schüler, eine Schülerin, 

nicht in die Gruppe der Gleichaltrigen aufgenommen zu 

werden. Denn auf dem Weg des Erwachsen-Werdens lösen 

sich die Kinder und Jugendlichen zum Teil von dem, was 

die Eltern für gut und richtig halten. Sie bevorzugen andere 

Normen, zum Beispiel in bezug auf Musik, Kleidung, Einschätzung 

der Schule, Wortwahl. Für diese Abgrenzung von 

der Welt der Erwachsenen erhalten sie kaum noch die Bestätigung 

der Eltern, aber dafür die notwendige Anerkennung 

von den Gleichaltrigen. Doch den Außenseitern wird nicht 

das übliche: „Du bist okay“ vermittelt, sondern ständig sig- 

39


nalisiert: „Du bist anders. Du bist nicht liebenswert. Du gehörst 

nicht zu uns.“ Das ist sehr schwer zu ertragen. Deshalb 

machen viele Mitläufer beim Mobbing engagiert mit, damit 

sie sicher auf der Seite der Mehrheit stehen und nicht selbst 

dem Psychoterror ausgesetzt sind. 

Denn es ist allen klar, dass jeder in die Position des Außenseiters 

geraten kann, nicht nur der, der besondere Auffälligkeiten 

vorweist. 

Die Frage ist, warum es überhaupt eine solche Ausgrenzung 

in Gruppen gibt. Aus der Psychologie wissen wir, dass 

damit bestimmte unbewusste Funktionen verbunden sind, 

die der Mehrheit von Nutzen sind. Zum Beispiel wird der 

Zusammenhalt in der Gruppe gestärkt. Differenzen zwischen 

einzelnen Mitgliedern treten in den Hintergrund, 

wenn sich alle gegen den Außenseiter einig sind (Näheres 

siehe Literatur). 

Für die Mobbingopfer folgt daraus im Allgemeinen 

● eine Verringerung der Lebensfreude, nicht nur innerhalb 

der Schule, 

● eine Minderung der Leistungsfähigkeit, 

● nach einer langen Leidenszeit auch Krankheiten aus dem 

psychosomatischen Formenkreis, wie wir sie von den 

erwachsenen Mobbingopfern her kennen: z. B. Migräne, 

Magen-Darm-Störungen, Herzerkrankungen, aber auch 

rein psychische Erkrankungen wie Depressionen. 

Vielfach leiden auch Schülerinnen und Schüler, die keineswegs 

Mobbingopfer sind, unter einem solchen Klassenklima. 

Manche leben in der ständigen Angst, sie könnten 

ebenfalls ausgegrenzt werden. Andere fühlen sich in ihrer 

Identität und ihrem Selbstwertgefühl gekränkt, weil sie ei- 

gentlich gegen dieses unsoziale Verhalten der Mehrheit sind, 

sich aber nicht durchsetzen können oder es entgegen ihrem 

Gewissen nicht wagen, sich auf die Seite des Opfers zu stellen. 

Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass Kinder für ihr 

ganzes Leben in der Schule lernen, was später in der Gesellschaft 

als Mangel an Zivilcourage beklagt wird. 

Wenn eine Lehrkraft ein solch diskriminierendes Verhalten 

ansprechen will, muss sie mit bestimmten Abwehrreaktionen 

rechnen: „Das ist doch nur Spaß“, sagt die Mehrheit. 

Oder: „Das wird doch mit jedem mal gemacht.“ Oder: 

„Der ist selber dran schuld. Sie müssten nur einmal erleben, 

wie der angibt (schleimt, petzt, spinnt etc.)“ Die Mobber 

wollen nicht wegen ihres Handelns angeklagt werden, 

sie wollen die (für die meisten günstige) Hierarchie in der 

Klasse nicht verändert haben. Die Opfer wollen nicht, dass 

dann ihre peinlichen Taten und Reden erneut vor allen zur 

Sprache gebracht werden. Ein schlechtes Gewissen hat die 

Mehrheit ohnehin nicht, weil Mobbingverhalten weit verbreitet 

ist und in den Medien auch oft zur Unterhaltung der 

Leser und Zuschauer vorgeführt wird – allerdings ohne es 

„Mobbing“ zu nennen. 

Welche Möglichkeiten haben die Lehrkräfte, bei Mobbing 

zu intervenieren? Im Wesentlichen sind es zwei: 

1. Für die ganze Klasse einen Prozess des sozialen Lernens 

in Gang zu setzen, denn Mobbing ist nicht als Problem 

des Ausgegrenzten zu sehen, sondern als ein Problem 

der Gruppe (systemische Sichtweise). Das geht nicht mit 

einfachem Ansprechen, weil das zu viele Widerstände 

hervorruft. Erst nachdem an verfremdeten Beispielen 

Verfahren und Folgen des Mobbings allen deutlich geworden 

sind, kann die Situation in der Klasse zum Thema 

gemacht werden. Voraussetzung dafür ist, dass das 

Mobbingopfer (bzw. seine Eltern) damit einverstanden 

sind. 

2. Mit verdeckten Interventionen die Position des Außenseiters 

in der Klasse verbessern. Das ist nur die zweitbeste 

Lösung, aber manchmal unumgänglich, weil das 

Mobbingopfer einer Thematisierung in der Klasse nicht 

zustimmt oder weil sich die Lehrkraft nicht im Stande 

sieht, soziale Lernprozesse in der Klasse zu initiieren. 

Die Konkretisierung der Verfahren kann hier aus Platzgründen 

nicht ausgeführt werden. Zum einen sei auf die Li- 



teratur verwiesen, zum anderen auf den Verein „Mobbing- 

Intervention und –Prävention in der Schule e. V.“, der es sich 

zum Ziel gesetzt hat, Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnen und 

Schüler im Kampf gegen Mobbing und Diskriminierung zu 

unterstützen (www.mobbing-in-der-schulklasse.de). 

Sinnvoll ist es auf jeden Fall, in Klassen, in denen es 

(noch) kein Mobbing gibt, Mobbing-Prävention zu betreiben. 

Schülerinnen und Schüler ab 12 Jahren sind schon in 

der Lage, die oben skizzierten gruppendynamischen Vorgänge 

zu verstehen und eigene Erfahrungen einzubringen. 

Mithilfe von Jugendliteratur, Rollenspiel, Szenischem Spiel 

nach Ingo Scheller und anderen Verfahren können Kinder 

und Jugendliche sich in die Opfer einfühlen, erkennen, was 

unbedachtes Sozialverhalten anrichten kann und sozial verantwortliches 

Handeln lernen. 


Karl Dambach 

■ Literatur 


Karl E. Dambach, Mobbing in der Schulklasse, 2. Auflage, 

München 2002 

Karl E. Dambach, Zivilcourage lernen in der Schule, München 

2005 

Mobbing-Intervention und -Prävention in der Schule e.V. 

Postfach 1143 

61174 Karben 

Tel. 06039/1750 

E-Mail: karl.dambach@t-online.de 

41

„star“ 

– stay together, act responsible 

Module zur Kompetenzförderung für Schülerinnen 

und Schüler der 5. – 6. Klasse 

Entwickelt von der Fachgruppe für vernetzte 

Prävention 

In der Fachgruppe für vernetzte Prävention arbeiten mit 

der Fachstelle für Suchtprävention, der Kreisjugendförderung, 

der AWO Beratungsstelle und mit Allerleirau die Träger 

präventiver Angebote für Jugendliche im Werra-Meißner-Kreises 

zusammen. Begleitet wird die Arbeit durch die 

Präventionslehrerin beim Staatlichen Schulamt. Ausgehend 

von gemeinsamen Grundlagen in der Präventionsarbeit, der 

Persönlichkeitsentwicklung, der Stärkung der Lebenskompetenzen 

sowie sozialem Lernen wurden Angebote vernetzt 

und ein inhaltlich aufeinander abgestimmtes Modellprojekt 

für die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 

5 und 6 und einer Laufzeit von zwei Jahren entwickelt. 

Präventionsarbeit verstehen die Träger als eine pädagogische 

Aufgabe mit dem Ziel, Kinder in ihrer Entwicklung 

zu unterstützen und kontinuierlich zu begleiten. Soziales 

Lernen, die Förderung von Lebens- und Alltagskompetenzen 

sowie die Stärkung einer selbstbestimmten Persönlichkeit 

stehen dabei im Vordergrund. Auf diese Weise kann 

möglichen Gefahren und Problemverhalten vorgebeugt und 

entgegengewirkt werden. 

Um Phänomenen wie Gewalt, Drogen und Sucht, sexuellem 

Missbrauch oder Rassismus wirkungsvoll begegnen 

zu können, sind dauerhafte und verlässliche Kooperationsformen 

und Netzwerke zwischen Schulen, Einrichtungen 

der Jugendhilfe und Beratungsstellen notwendig. 

Unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit beinhaltet das Modellprojekt 

kontinuierliche Angebote über einen Zeitraum 

von zwei Schuljahren für Lehrkräfte, Schülerinnen, Schülern 

und deren Eltern sowie eine ausführliche Dokumentation. 

Als Zielgruppe wurde die Jahrgangsstufe 5/6 mit ihren 

Besonderheiten, insbesondere mit dem Übergang von der 

Grundschule zu weiterführenden Schulformen und der damit 

verbundenen Neuorientierung ausgewählt. Im Sinne 

einer ganzheitlichen Ausrichtung greifen die vielfältigen 

Angebote die zentralen Themen dieser Entwicklungsphase 

wie Pubertät, Abnabelung vom Elternhaus und die Stellung 

in der Peer-Group auf. 

■ Bausteine des Projektes 

● Seminare zur Entwicklung einer Klassenkultur und zu 

individuellen Stärken in Form von externen Klassenfindungstagen. 

● Aktionstage an der Schule zur Entwicklung von Kommunikations- 

und Konfliktlösungskompetenzen 

● Zweitägige Module zur Suchtprävention und (sexualisierter) 

Gewalt 

● Ein sexualpädagogisches Modul 

● „Allgemeine Lebenskompetenzen und Fertigkeiten“ 

(ALF), ein kontinuierliches Unterrichtsprogramm durch 

die Klassenlehrer 

● Ein medienpädagogisches Projekt für Schüler und El- 

42 WWW.SCHULEUNDGESUNDHEIT.HESSEN.DE 

tern 

● Elternarbeit zu verschiedenen Themen 

● Lehrerfortbildung zu verschiedenen Themen sowie Reflektionsmöglichkeiten 

● Task-Force – Professionelle Unterstützung in Krisensituationen 

Die Karlheinz-Böhm Schule Waldkappel und die Fachgruppe 

für vernetzte Prävention sind die aktuellen Kooperationspartner. 

Diese Kooperation wurde langfristig vorbereitet 

und mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 begonnen.


Die LehrerInnen wurden inhaltlich und methodisch vorbereitet 

und werden während des Projektes fachlich begleitet. 

Für die Eltern fand schon am Übergang von der vierten zur 

fünften Klasse der erste Elternabend zum Projekt statt. 

Durch den Modelldurchlauf soll eine Implementierung 

im Landkreis erreicht werden. Weitere Schulen sollen angeregt 

werden, ihre Jahrgangsstufe 5/6 mit entsprechenden 

Angeboten zu ergänzen und sich der präventiven Ressourcen 

im Kreis zu bedienen. 

Ziel ist auch, die Vernetzung vorhandener Beratungsstellen 

und Jugendhilfeeinrichtungen, die im Bereich der Prävention 

arbeiten, voranzutreiben und damit eine Bündelung 

ganzheitlicher Angebote zu schaffen. 

■ Projektkoordination 

Fachstelle für Suchtprävention 

Harald Nolte 

Neuer Steinweg 9 

37269 Eschwege 

Tel.: 05651 / 76102 

URL: www.suchtpraevention-eschwege.de 

E-Mail: suchtpraevention@t-online.de 



43

QiGong in der Schule 

Ein umfassendes Konzept zur Ausbildung von 

Selbstkompetenz 

■ Gesundheit als Fähigkeit 

Seit vielen Jahren wird QiGong als präventive Maßnahme, 

aber auch als Therapie (besonders bei chronifizierten 

Krankheiten) eingesetzt – mit großem Erfolg. In vielen Studien 

ist die Wirksamkeit von QiGong belegt worden. Besondere 

Aufmerksamkeit verdient hier die Forschung an der 

Universität Oldenburg unter der Leitung von Prof. Dr. Bölts 

und Prof. Belschner (Projekt Traditionelle chinesische Heilmethoden 

und Heilkonzepte), die mit detailliert evaluierten 

Studien die Bedeutung des QiGong nachgewiesen haben. 

Die Ergebnisse, die für den schulischen Unterricht relevant 

sind, hat Johann Bölts in seinem Buch „Lernziel: Gesundheitskompetenz, 

Der Beitrag des QiGong zur zukunftsfähigen 

Gesundheitsbildung in der Schule“ (Oldenburg 2003) 

zusammengefasst. Unter anderem aufgrund der Oldenburger 

Forschungsergebnisse hat die DAK QiGong-Kurse in ihren 

Leistungskatalog aufgenommen – unter der Voraussetzung, 

dass die Ausbildung der QiGong-Lehrkräfte genau definierten 

Richtlinien entspricht. Die meisten gesetzlichen Kassen 

erstatten mittlerweile ihren Mitgliedern ungefähr drei Viertel 

der Kurskosten. 

■ TCM – Traditionelle Chinesische Medizin 

Was manche westliche Mediziner und Hirnforscher 

derzeit besonders interessiert, nämlich die – jetzt auch experimentell 

nachzuweisende – verblüffende Verflochtenheit 

zwischen Körper und Bewusstsein/Geist/Psyche ist seit Jahrtausenden 

Basis der chinesischen Medizin. 

Allerdings beruht diese Medizin nicht auf wissenschaftlichen 

Experimenten und komplexen apparategestützten 

Messverfahren, sondern sie ist erwachsen aus einer Jahrtau- 

sende währenden empirischen Medizin, die auf Beobachtung 

und genaues praktisches Studium des Menschen setzt. 

Aus der genauen Beobachtung von Mensch und Natur 

ist ein Erklärungsmodell für Gesundheit und Krankheit entstanden, 

das uns Wege der Prävention, der Diagnose und der 

Heilung aufzeigen kann. Gesundheit wird hier einerseits als 

Zustand gesehen, andererseits aber auch als Fähigkeit, d.h. 

es ist jedem Einzelnen aufgegeben, Verantwortung für die 

eigene Gesunderhaltung zu übernehmen, Wissen über gesundheitsschädigende 

Einflüsse zu erlangen und Methoden 

kennen zu lernen, wie man sich gesund erhalten kann. Die 

TCM betont, wie wichtig Ernährung, ausreichender Schlaf, 

zufrieden stellende soziale Kontakte, ein ausgeglichenes 

Wesen, also ein angemessener Umgang mit Emotionen, aber 

auch moralische Werte für die Gesundheit sind. 

All dies wird hier als „Selbstkultivierung“ bezeichnet. Zu 

diesen Methoden der Gesunderhaltung gehört seit tausenden 

von Jahren auch das QiGong. 

■ Was ist QiGong? 

Der Begriff QiGong wurde im kommunistischen China 

der 50er Jahren des 20. Jahrhunderts geprägt und bedeutet 

so viel wie „stetige, konzentrierte Arbeit mit dem Qi (der 

Lebensenergie, dem Atem, der Vitalität)“. Die Übungen 

zur „Lebenspflege und Selbstkultivierung“ sind aber – wie 

schon erwähnt – sehr viel älter. Als frühester Beleg für solche 

lebenspflegenden Übungen gilt ein Seidentuch aus dem 

2. Jahrhundert v. Ch. Es wurde in einem Grab in der Nähe 

von Changsha gefunden und zeigt 44 Männer und Frauen, 

wie sie verschiedene Körperhaltungen einnehmen. 



In einem Text von Baopuzi, der auf 

das Jahr 320 datiert wird, taucht der Begriff 

des Qi zum ersten Mal in Zusammenhang 

mit vorbeugenden Übungen 

auf. 

Viele Übungen sind in philosophische 

Vorstellungswelten wie den Daoismus, 

den Buddhismus oder den Konfuzianismus 

eingebettet. Maos Bestreben 

war es, die Übungen von „solchen feudalistischen 

Beimengungen“ zu „säubern“ 

und lediglich ihre gesund erhaltende 

Funktion herauszustellen. Während der 

Kulturrevolution wurden QiGong-Meister 

verfolgt und QiGong-Schulen geschlossen.In diesem 

Rahmen kann nicht näher auf die Entwicklung des QiGong 

in der Volksrepublik China eingegangen werden. Nur so 

viel: Nach der Öffnung Chinas gegenüber dem Westen – in 

den 70er Jahren – wurde das QiGong in vielen Varianten 

exportiert und inzwischen auch umfassend wissenschaftlich 

untersucht. Es gibt zwischen den jeweiligen Universitäten 

und Kliniken einen Austausch zwischen westlichen und chinesischen 

Medizinern. 

Hier soll nun die Frage gestellt werden, was das QiGong 

für die Verwendung in der Schule so interessant macht. 

■ QiGong in der Schule 

QiGong beinhaltet einfache, schnell erlernbare Übungen, 

die sich doch grundsätzlich von Gymnastik oder von 

traditionellen Atemübungen unterscheiden. 

Die Übungen sind – wie oben dargestellt – in einem umfassenden 

Rahmen zu begreifen – sie tragen zu der Entwicklung 

einer Selbstkompetenz bei und sprechen die gesamte 

Persönlichkeit an. Damit können sie dazu beitragen, die 

Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zur Selbstverantwortung 

für ihr eigenes Wohlbefinden zu begleiten. Sowohl 

in einigen Schulen in Nordrhein-Westfalen, als auch in Baden-Württemberg 

wurden längerfristig QiGong-Übungen in 

allen Altersstufen in den Unterricht integriert – mit überzeugendem 

Erfolg (vgl. Hofmann, Schöllhorn Literaturliste). 



Nun mag eingewendet werden, dass 

dieser „Aufwand“ angesichts der zu bewältigenden 

Stofffülle nicht zu rechtfertigen 

sei. Wer sich mit der Neurophysiologie 

des Lernens beschäftigt hat, wird 

in den jüngsten Ergebnissen der Hirnforschung 

treffende Gründe finden, weshalb 

die wenigen Minuten der Sammlung und 

Zentrierung, die den Geist beruhigen und 

den Körper entspannen, gut investiert 

sind. Nicht nur die Konzentrationsfähigkeit 

der Schülerinnen und Schüler erhöht 

sich, sondern die erhöhte Sensibilisierung 

führt langfristig auch dazu, dass ihnen 

auffällt, wie viele Reize ständig auf sie 

einstürmen und wie wohltuend es ist, diese auch einmal auszuschalten 

oder zu reduzieren. Eine kontinuierliche Übungsdisziplin 

bewirkt, dass der Körper immer schneller in den 

Entspannungszustand „rutscht“. 

■ Einsatzmöglichkeiten von QiGong in der 

Schule 

● Zur Rhythmisierung des Unterrichtes, Schaffung von 

„Entspannungsinseln“ im Fachunterricht, Einübung der 

Übungen in den Klassenstunden oder auch im Sportunterricht 

● Pausengestaltung 

● in Arbeitsgemeinschaften 

● als Methode des Stressmanagements und der Entspannung 

für Lehrerinnen und Lehrer 

■ Beispiel aus einer 5. Klasse 

Zu Anfang des Schuljahres sah ich mich in meinem 

Unterricht einer ganz normalen Schar von quirligen, lebenslustigen 

Fünftklässlern gegenüber, die viel Enthusiasmus 

mitbrachten, die aber auch in unterschiedlicher Weise 

Schwierigkeiten hatten, dem Unterricht zu folgen: Unkonzentriertheit, 

Tagträumerei, Schwätzen, Wutausbrüche, geringe 

Frustrationstoleranz, Unlust, Stimmungsschwankungen. 

Ganz allmählich machte ich nun die Schülerinnen und 

Schüler mit einfachen QiGong-Übungen bekannt, was zu- 

45


nächst nur bedeutete, dass sie versuchten, 

eine Minute zu schweigen und auf ihren 

Atem zu achten, ohne ihn zu verändern. Sie 

setzten sich aufrecht hin, experimentierten 

damit, wie es sich anfühlte gerade zu sitzen, 

ohne ins Hohlkreuz zu fallen. Dann lernten 

sie in die Handflächen hineinzuspüren und 

einfache Handhaltungen auszuprobieren. 

Mit der Zeit kamen komplexere Übungen 

dazu. 

Anfangs ließ ich die Schülerinnen und 

Schüler danach von ihren Wahrnehmungen 

berichten. Sie sprudelten ihre „Erlebnisse“ 

hervor. Ich war erstaunt, wie differenziert 

die Empfindungen von einigen beschrieben 

werden konnten. Für andere bedeutete das 

stille Sitzen schon eine Qual – und das waren 

genau die Kinder, die im Unterricht besonders zerstreut 

waren und Konzentrationsmängel hatten. 

Je mehr jedoch die Übungen habitualisiert wurden und je 

mehr sich ein gewisses Ritual herausbildete, desto schneller 

kamen die Schülerinnen und Schüller zur inneren Ruhe. Inzwischen 

haben sie auch verschiedene Übungen im Stehen 

erlernt, wobei schon das Stehen eine Übung für sich ist, in 

der die Wirbelsäule erspürt wird, die Haltung des Kopfes 

wahrgenommen wird, die Handhaltung wichtig ist, die Art 

des Stehens Bedeutung hat etc. Selbstverständlich muss man 

als Unterrichtender sehr genau die ganze Gruppe im Blick 

haben, damit man eingreifen kann, sollte ein Kind Kreislaufprobleme 

o.ä. bekommen. Inzwischen unterrichte ich seit 

vielen Jahren QiGong und habe keinerlei ungünstige Nebenwirkungen 

feststellen können. Nach den Übungen sind die 

Kinder viel aufnahmebereiter und es herrscht eine „himmlische 

Ruhe“. Vor den Klassenarbeiten bewirken die Übungen, 

dass die Schülerinnen und Schüler ihre Anspannung wahrnehmen 

und sie selbständig lösen lernen. 

■ Wirkungen der QiGong-Übungen 

Durch das stetige Üben von QiGong wird die Selbstwahrnehmung 

geschärft. Anspannung wird erspürt und kann 

vom Übenden selbst gelöst werden. Auch das Atmen wird 

als Möglichkeit erlebt, sich selbst zur Ruhe kommen zu lassen. 

Der selbsttägige Umgang mit Anspannung wird auch 

dadurch erleichtert, dass die Schülerinnen 

und Schüler merken, wie unnötig viel Kraft 

sie oft einsetzen. Sie lernen, die Übungen 

immer „gelöster“ zu machen. Da die Übungen 

immer durch die innere Wahrnehmung 

begleitet werden und da mit Vorstellungsbildern 

gearbeitet wird, werden auch die 

Emotionen angesprochen. 

Dadurch, dass die Schülerinnen und 

Schüler Verfahren lernen, sich selbst 

besser wahrzunehmen und Spannungen 

selbstständig zu lösen, gewinnen sie Einflussmöglichkeiten, 

und dies führt zur 

Stressreduktion (vgl. Spitzer S. 168). Dies 

lässt sich auch empirisch nachweisen. 

Unter anderem hat man in Studien festgestellt, 

dass QiGong-Übungen die Dopaminfreisetzung fördern. 

„Die Dopaminfreisetzung direkt im Kortex kann zu einer 

besseren Klarheit des Denkens führen.“ (Spitzer, a.a.O., 

S. 77) 

Die differenzierte Selbstwahrnehmung hat zur Folge, 

dass die SchülerInnen gerade dadurch, dass sie genauer auf 

sich hören, auch besser merken, was ihnen gut tut und was 

nicht. Hier ist auch die Bedeutung des QiGong in der Suchtprävention 

zu sehen. Wer intensiv in seinen Körper hineinspürt, 

der merkt auch besser, wie unangenehm das Rauchen 

ist, wie der Körper sich wehrt. Wer diese Abneigung deutlich 

körperlich wahrnimmt, wird eher vom Rauchen Abstand 

nehmen. Insofern kann QiGong in der Primärprävention 

ebenfalls eine entscheidende Rolle spielen (wie auch in der 

Raucherentwöhnung) (Kaltwasser, 2002/2005). 

Die von der Weltgesundheitsorganisation geforderte Entwicklung 

von gesundheitsfördernder Alltagskompetenz als 

Ziel von Gesundheitsbildung weist laut Prof.Belschner insofern 

auf das QiGong hin, „als dass mit dieser Methode aus 

der chinesischen Kultur möglicherweise ein Konzept vorhanden 

ist, das vielfältige Anforderungen künftiger Strategien 

zur individuellen Gesundheitsförderung erfüllen kann.“ 

(zit. nach Bölts, 2003, a.a.O. S.200) 

Vera Kaltwasser 

www.vera-kaltwasser.de 



■ Literatur 

● Belschner, W. (1998). 18 Gesundheitsförderliche Komponenten 

im QiGong, in: Hildenbrand,G., Das Qi Kultivieren, 

Oldenburg 1998 

● Bölts, J., (2003) Lernziel Gesundheitskompetenz, Oldenburg 

2003 

● Hofmann, H.,(2000) QiGong, Eine Hilfe zur Wiederherstellung 

der Lernfähigkeit und positiver Lernbedingungen 

in der Schule, Oldenburg 2000 

● Hüther, G., (2001), Bedienungsanleitung für ein menschliches 

Gehirn, Göttingen 2001 

Kommunikation mit 

sich selbst 

Interaktionsregel 

Selbstständigkeit 

Eigenzeit 

Reflexion des 

Lebenskonzeptes 

Differenziertes, ichnahes 

Körperbild 

Liebevoller Umgang 

mit dem Körper 

Modulation von Anund 

Entspannung 

Entdeckung der 

Semantik des Leibes 


Imaginatives 

Verfahren 

�� 

Aufbau positiver 

Grundstimmung 

18 Gesundheitsförderliche Komponenten im QiGong (Belschner 1998) 


● Kaltwasser, V.,(2002/05) Der sanfte Weg zum Nicht- 

Rauchen, Freiburg 2002, Neuauflage Knaur Dez.2005 

(mit einem ausführlichen Kapitel über QiGong und Darstellung 

der Fünf-Elemente-Übungen) (www.vera-kaltwasser.de) 

● Schöllhorn, Ch.(2003), QiGong in der Schule, Möglichkeiten 

und Chancen, in: QiGong für Einsteiger, Frank 

Aichlseder (Hrsg), Hamburg 2003 

● Spitzer, M.(2002) Lernen, Gehirnforschung und die 

Schule des Lebens, Berlin 2002 

Sensibilisierung für 

energetische 

Prozesse 

Förderung von 

Kohärenz 

Mediation 

Soziale Integration 

Eigenaktivität 

Selbstbehandlung 

Öffnung für 

transpersonale 

Dimensionen 

Willensstärke 

Erlaubnis zur 

Angemessenheit 

47

Regional-biologische 

Schulverpflegung – Neue Ansätze 

Informationen über ein modellhaftes 

Kooperationsprojekt des Umweltzentrums 

Licherode mit dem Amt für Lehrerbildung AfL 

Von 2004 bis 2007 führt das Ökologische Schullandheim 

Licherode gemeinsam mit der Uni Kassel im Auftrag des 

Bundesministeriums für Verbraucherschutz, Ernährung und 

Landwirtschaft das Modellvorhaben „Regional-ökologische 

Schulverpflegung“ durch. Konkrete Aufgaben sind die Entwicklung 

eines regionalen Versorgungsnetzes und die Erarbeitung 

und Erprobung eines konkreten Maßnahmenkatalogs 

für die Einführung regionaler Biokost an Ganztagsschulen. 

Das ÖSTLi begleitet in diesem Zusammenhang ausgesuchte 

Modellschulen im Schwalm-Eder-Kreis und unterstützt 

sie mit einem fünfköpfigen Beratungsteam u. a. durch 

folgende Maßnahmen: 

■ Konzipierung und Durchführung der umweltpädagogischen 

Bildungseinheit „Besser-Esser-Woche“ mit dem 

kindgerechten Zertifikat „Besser-Esser-Pass“ 

■ Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen für das 

Lehrerkollegium 

■ Durchführung von Informationsabenden für die Eltern- 

schaft 

■ Konkrete Beratung der Schulleitung, der Schulküche 

bzw. des Öko-Caterers in Fragen der Betriebswirtschaft, 

der Hygiene, der Speiseplangestaltung etc. 

■ Arbeitsschwerpunkte und Vorgehensweise 

Nach einer umfangreichen Recherchephase hat das 

Projektteam des Ökologischen Schullandheims Licherode 

konkrete Maßnahmen und Projekte zur Begleitung der 

Einführung regional-biologischer Kost an Ganztagsschulen 

entwickelt. Schwerpunkt ist eine pädagogische Projektwoche, 

die sich aus Stationsarbeiten zum Thema „Gesunde Ernährung“, 

der Erkundung eines Biohofes und der gemeinsamen 

Zubereitung eines „Öko-Essens“ zusammensetzt; am 

Ende der Woche erhalten die Schulkinder den „Besser-Esser-Pass“, 

der gleichzeitig die „Eintrittskarte“ für das neu 

eingeführte, regional-biologische Schulessen darstellt. Als 

weitere Bestandteile des Maßnahmenkatalogs wurden handlungsorientierte 

und abwechslungsreiche Informations- und 

Fortbildungsveranstaltungen für Eltern- und Lehrerschaft 

konzipiert. 



Mit Hilfe der Schulverwaltung des Schwalm-Eder-Kreises 

wurde die Eckhard-Vonholdt-Schule (EVS) in Schwalmstadt 

als erste Modellschule ausgesucht. Nach mehreren aufwändigen 

Projektpräsentationen konnten Lehrerkonferenz, 

Elternbeirat und Schulkonferenz für das Projekt gewonnen 

werden. Das Team des Schullandheims hat die Besser-Esser- 

Woche mit insgesamt sieben Klassen sehr erfolgreich durchgeführt 

und zudem mehrere Elternabende veranstaltet. 

Die EVS hat mittlerweile beschlossen, die „Besser-Esser-Woche“ 

zukünftig mit allen dritten Klassen eigenständig 

durchzuführen und den „Besser-Esser-Pass“ 

fest im Schulprogramm zu verankern. Parallel zu den 

genannten Aktionen wurde die regional-biologische 

Umstellung der Schulverpflegung an der EVS durch 

Beratungsgespräche mit einer regionalen Versorgungsküche 

vorbereitet. Seit August 2004 wird die Schulverpflegung 

an der ersten Modellschule schrittweise auf 

regional-biologischen Bezug umgestellt, der Bioanteil 

schwankt zwischen 50% und 80%. 

■ Evaluierung und Verbreitung der Projektergebnisse 

Die „Besser-Esser-Wochen“ wurden von der Universität 

Kassel im Rahmen einer Diplomarbeit evaluiert, 

ihre Wirksamkeit konnte überzeugend nachgewiesen 

werden. In einem weiteren Projektschritt soll das 

Gesamtkonzept nun an der Gustav-Heinemann-Schule, 

einer Gesamtschule in Borken, ein zweites Mal durchgeführt 

werden. Die „Besser-Esser-Wochen“ werden diesmal 

mit sechsten Klassen durchgeführt, hierzu wird zur Zeit eine 

altersangemessene, anspruchsvollere Version erarbeitet und 

erprobt. Erst nach diesem weiteren Testlauf unter geänderten 

und wohl auch schwierigeren Rahmenbedingungen kann die 

Übertragung und Verbreitung der Projektergebnisse forciert 

werden. 



■ Innovation des Ansatzes gegenüber herkömmlichen 

Strategien 

Der Projektansatz des Ökologischen Schullandheims 

zielt darauf, an Schulen mit Ganztagsangeboten ein grundlegend 

positives Klima für die Einführung einer regionalbiologischen 

Schulverpflegung zu schaffen. Das Bündel 

vielschichtiger Maßnahmen (pädagogische Projektwochen, 

fachliche Beratung, Elternaufklärung, Schulfeste 

etc.) zielt darauf, die ganze „Schulfamilie“ auf den Weg 

zur regional-biologischen Schulverpflegung mitzunehmen. 

Diese langfristig angelegte „Prozessorientierung“ 

unterscheidet den Ansatz grundlegend von vielen herkömmlichen 

Aktionen („Bio-Food-Truck“, Ausstellung 

„Ökolandbau“ etc.), die oft lediglich punktuelle und 

kurzfristige Wirkungen entfalten können. 

Mit der „Besser-Esser-Woche“ liegt zudem ein 

hochwirksames Instrument vor, das die Themen „Ökologischer 

Landbau“ und „Gesunde Ernährung“ kindgerecht 

und anschaulich miteinander verknüpft. So könnte 

es gelingen, zeitgemäße Konzepte der Umweltbildung 

(ganzheitliche Ausrichtung, Berücksichtigung der 

Nachhaltigkeit, Zertifizierung) besser als bisher in den 

Prozess der Ernährungsumstellung an Ganztagsschulen 

einzubringen. Entscheidend ist dabei die dauerhafte 

Verankerung dieses Instruments im Schulprogramm 

und somit im Schulleben. 

■ Übertragbarkeit der Projektergebnisse 

Es hat sich schnell gezeigt, dass die Übertragbarkeit des 

aufwändigen Beratungskonzeptes auf andere Schulen und 

Regionen nicht allein, wie ursprünglich vorgesehen, über 

einen schriftlichen Leitfaden zu leisten ist. Das Projektteam 

„Regional-biologische Schulverpflegung“ sieht zwei An- 

49


sätze für die Wissensübertragung, die im weiteren Projektverlauf 

weiter verfolgt werden sollen. Die optimale Lösung 

wären die Einrichtung regionaler Beratungsgruppen, die, 

ähnlich wie die sechsköpfige Projektgruppe des Ökologischen 

Schullandheims, umstellungsbereite Schulen fachlich 

und organisatorisch beraten und vor allem mit pädagogischen 

Aktionen begleiten. Die Ergebnisse des Projekts „Regionalbiologische 

Schulverpflegung“ können eine gute Basis für 

die Arbeit solcher externer Beratungsgruppen liefern. 

Das Problem liegt hier natürlich in der Finanzierung. Daher 

wurde in der Modellregion „Schwalm-Eder-Kreis“ eine 

„Regionale Plattform Gesunde Schulernährung“ initiiert, in 

die alle gesellschaftlich relevanten Gruppen eingebunden 

sind und in der gemeinsam nach Finanzierungswegen für 

solche Beratungsleistungen gesucht wird. 

Weniger optimal, aber immer noch Erfolg versprechender 

als punktuelle Aktionen oder schriftliche Leitfäden wäre 

die Stärkung und Nutzung schulinterner Kompetenzen für 

die Begleitung des Umstellungsprozesses. Hierzu wäre es 

notwendig, besonders engagierte Lehrkräfte durch gezielte 

Qualifizierungs- und Fortbildungsmaßnahmen in die Lage 

zu versetzen, z. B. die „Besser-Esser-Woche“ an der Schule 

durchzuführen und den „Besser-Esser-Pass“ fest im Schulprogramm 

zu verankern. Als zentrales Problem wird sich 

in diesem Zusammenhang einmal mehr zeigen, dass gerade 

Lehrkräfte mit hoher Engagementbereitschaft meist „bis 

über die Ohren mit Arbeit zugeschüttet“ sind. Dennoch sollen 

in Kooperation mit dem Hessischen Amt für Lehrerbildung 

(AfL) im kommenden Schuljahr entsprechende Qualifizierungsseminare 

angeboten und erprobt werden. 

■ Nähere Infos: 

Ökologisches Schullandheim Licherode 

Zentrum für praxisnahe Umweltbildung 

Lindenstraße 14, 36211 Alheim 

Tel. 05664 / 9486-0 Fax 05664 / 9486-40 

E-Mail: oekonetz.licherode@t-online.de 

Internet: www.oekonetz-licherode.de 

Klaus Adamaschek 


Trendgetränke – was ist dran, was 

ist drin? 

Verbraucherzentrale startet die „Mach-Bar-Tour“ 

für hessische Schulen 

„Trendgetränke bieten Energie, Lifestyle, Fitness, Imagegewinn 

...“. So suggeriert es die Werbung für Energydrinks, 

Sport- und Isogetränke sowie Alcopops, die offensichtlich 

gerade Jugendliche und auch Kinder anspricht. Doch die 

Mixturen aus Wasser, diversen Süßungsmitteln, Zusatzstoffen 

und zusätzlich werbewirksamen Substanzen wie Guarana, 

Koffein oder Alkohol halten nicht, was sie versprechen. 

Sie sind keine geeigneten Durstlöscher und entpuppen sich 

in einigen Fällen sogar als potenziell gesundheitsschädlich. 

Die Mach-Bar-Tour der Verbraucherzentrale Hessen 

greift dieses Thema auf. Schülerinnen und Schüler der Klassen 

7 bis 10 erarbeiten und erfahren an fünf Stationen alles 

über Trendgetränke. So werden gesundheitsrelevante Faktoren 

wie Zusammensetzung und sinnvolle Alternativen, 

Werbestrategien, Umweltverträglichkeit und Gebrauchseigenschaften 

der Verpackungen erlebnisnah und interaktiv 

vermittelt. 

Im Jahr 2004 nahmen bereits 14 Schulen mit rund 350 

Schülerinnen und Schülern das interaktive Angebot war. 

● An der Kost-Bar verkosten Schülerinnen und Schüler 

Trendgetränke und gesunde Mixgetränke. Der Aha-Effekt 

ist dann, dass die gesunden Mischgetränke, die an 

der Bar selbst hergestellt werden, meist sogar besser 

schmecken. 

● An der Denk-Bar vergleichen und bewerten die Jugendlichen 

die Inhaltsstoffe von Trendgetränken und gesunden 

Alternativen. Sie sollen hier erkennen, dass die „designten“ 

Getränke mit vielen künstlichen Inhaltsstoffen oder 

gar Alkohol als Durstlöscher und Fitmacher ungeeignet 

sind. 


● An der Wunder-Bar werden die Werbestrategien der 

Anbieter analysiert und ein pfiffiges Werbekonzept für 

ihr eigenes Mixgetränk entwickelt. Auch ein „uncooles“ 

gesundes Getränk kann hier zum Trendgetränk werden, 

wenn die Verpackung und das Image stimmen. 

● An der Nutz-Bar werden die Verpackungen diverser Getränke 

unter dem Aspekt von Umwelt- und Gebrauchseigenschaften 

bewertet. Hier erfahren die Jugendlichen 

z.B., dass eine Dose 10-mal mehr zur Klimaerwärmung 

beiträgt als eine Plastikmehrwegflasche und die Trinkflasche 

oder „Travel-Cup“ der Umwelttipp für unterwegs 

ist. 

Zum Abschluss werden die Gruppenergebnisse aus den 

einzelnen Bars präsentiert und die zentralen Botschaften diskutiert. 

■ Kontakt 

Schulen, die sich für die Teilnahme an der Mach-Bar- 

Tour interessieren, wenden sich an: 

Verbraucherzentrale Hessen 

Tel.: 069 - 97 20 10 42 

E-Mail: ernaehrung@verbraucher.de 

51

Wissen wo das Essen her kommt! 

Bauernhof als Klassenzimmer – Hoferkundungen 

als Beitrag zur Beschäftigung mit dem Thema 

bewusste Ernährung 

Immerhin 30% der Kinder in Deutschland haben bei einer 

Untersuchung der Universität Marburg auf die Frage: 

Welche Farbe hat die Kuh? Lila geantwortet. Die Farbe von 

Enten ist – entsprechend dem Kinderfernsehen – gelb. Die 

Lieblingssüßigkeit der Kinder ist Schokolade, weniger als 

10 % wissen wie eine Kakaobohne aussieht. 

Diese Reihe von Beispielen lässt sich beliebig verlängern 

und drückt letztlich aus, dass Kinder und Jugendliche 

heute so gut wie keinen Einblick mehr in die Herkunft der 

Lebensmittel als landwirtschaftliche Produkte haben. Viele 

der über 16 jährigen können außer der Zubereitung von vorgefertigten 

Gerichten nach Anleitung auf der Packung nicht 

kochen, also keine Nahrung aus frischen Produkten herstellen. 

Kenntnis über die Herkunft, die Erzeugungsbedingungen 

von Lebensmitteln sind aber eine wichtige Vorraussetzung 

für eine bewusste, selbstbestimmte Ernährung. Nur so 

lernen junge Menschen den Geschmack der Rohprodukte 

kennen, erhalten Einblicke in differenzierte Geschmacksrichtungen 

und damit letztendlich auch sich bewusst für 

oder gegen Nahrungsbestandteile zu entscheiden. 

Gemeinsam haben Hessischer Bauernverband, Umweltministerium 

und die Lehrerbildung in den vergangenen 

Jahren ein Programm entwickelt, bei dem Schülerinnen und 

Schüler hessische Bauernhöfe erkunden können und systematische 

und authentische Einblicke in die Erzeugung von 

Lebensmitteln in Hessen bekommen. Unterstützt durch einen 

umfangreichen Materialordner mit Handreichungen für 

den Unterricht, Planungsunterlagen für die Hoferkundungen 

und Hintergrundinformationen, können Lehrerinnen und 

Lehrer mit ihren Schülerinnen und Schülern konkrete Tage 

auf Bauernhöfen planen und diese in den Unterricht einbinden. 

Die Herstellung und das anschließende Essen von Gerichten 

aus frischen Produkten, deren Weg die Schülerinnen 

und Schüler unmittelbar verfolgen können, gehören ebenso 

dazu wie die Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen 

der Landwirtschaft in Hessen. 

Da auch Lehrerinnen und Lehrer häufig den Kontakt zur 

Landwirtschaft verloren haben und, wie eine Evaluation der 

ersten Projektjahre gezeigt hat, große Unsicherheit bei der 

Planung solcher Exkursionen und Unterrichtsgänge bestehen, 

haben die Projektpartner in den letzen Jahren thematische 

Hoferkundungstage auch für hessische Lehrerinnen 

und Lehrer durchgeführt. Sie erhielten dabei Einblicke in 

die Erzeugung von Milch, Fleisch und Gemüse und konnten 

sich über die Direktvermarktung, einer Möglichkeit des 

direkten Kontaktes zwischen Erzeuger und Verbraucher, informieren. 

Ebenso wie bei den Schülerinnen und Schülern war auch 

bei vielen Lehrerinnen und Lehrern Erstaunen über den geschmacklichen 

Unterschied frischer Produkte zu beobachten. 

Der nächste Lehrerkongress zu diesem Thema ist für 

November in Fulda geplant. Die Aktion hat inzwischen bundesweite 

Nachahmung gefunden und so wurde der bundesweite 

Auftakt von Bauernhof als Klassenzimmer 29.6.2005 

in Wächtersbach (Main-Kinzig-Kreis) gefeiert. Insgesamt 8 

Schulklassen aus der Region erkundeten an diesem Tag an 

verschiedenen Stationen landwirtschaftliche Betriebe. 

Auch in Hessen wird Bauernhof als Klassenzimmer weitergeführt. 

Interessierte Schulen können sich an die regionalen 

Bauernverbände oder auch an das Hessische Ministerium 

für Umwelt, ländlichen Raum und Verbraucherschutz 

wenden. 

http://www.hmulv.hessen.de/laendlicher_raum/bildung/ 

klassenzimmer/ 


Deutsche Krebsgesellschaft e.V. 

Die Hessische Krebsgesellschaft e.V. mit Sitz in Marburg 

ist eine Vereinigung von Krebsspezialisten, Betroffenen und 

Interessierten. Ziel der Gesellschaft ist die Bekämpfung der 

Krebserkrankungen im Bundesland Hessen. Neben der Unterstützung 

von Betroffenen und deren Angehörigen bemüht 

sie sich um Aufklärung der Bevölkerung über Möglichkeiten 

der Krebsfrüherkennung und immer mehr auch der Krebsvermeidung, 

der sogenannten (primären) Krebsprävention. 

Schon lange ist bekannt, dass Rauchen die Hauptursache 

von Krebserkrankungen ist. Mindestens 30 % aller Krebserkrankungen 

sind direkt darauf zurückzuführen. Der Zigarettenrauch 

enthält etwa 3.500 verschiedene Substanzen, von 

denen ca. 200 als giftig und etwa 60 als kanzerogen, also 

krebserregend identifiziert sind. Dazu gehören u.a. Benzpyrene, 

Quecksilber, Acrylamid, Nitrosamine, radioakives Polonium 

und Formaldehyd. 

Wird der Rauch inhaliert, gelangen diese Substanzen 

über die Mundhöhle und die Bronchien in die Lunge, genauer 

gesagt in die Lungenbläschen, deren Oberfläche etwa so 

groß wie ein Tennisfeld ist. Ein Raucher, der eine Schachtel 

Zigaretten pro Tag raucht, verteilt so jährlich eine Tasse Teer 

in seiner Lunge. Der Rauch „verklebt“ dort die Schleimhäute 

und blockiert dadurch den Selbstreinigungsmechanismus 

der Lunge. Die giftigen und kanzerogenen Substanzen können 

damit einerseits auf dem Weg zu den Lungenbläschen 

besonders lange direkt auf die Schleimhäute, mit denen sie 

Kontakt haben (Mundhöhle, Kehlkopf, Lunge, Speiseröhre, 

Magen), einwirken. Andererseits werden sie von dort über 

das Blut im ganzen Körper verteilt und können dadurch bösartige 

Veränderungen in fast allen Organen des Körpers hervorrufen. 


Der Lungen- oder Bronchialkrebs ist die wohl bekannteste 

durch Rauchen bedingte Krebserkrankung, wobei hier 

eine klare Dosis-Wirkungs-Beziehung vorliegt. Die nächst 

häufigeren bösartigen Erkrankungen sind die der Mundhöhle, 

des Kehlkopfes, der Speiseröhre und des Magens. 60 

– 95% aller malignen Erkrankungen in diesen Organen sind 

durch das Rauchen bedingt. Dabei potenziert der „Genuss“ 

von v.a. hochprozentigem Alkohol das Risiko. Anders ausgedrückt: 

Alkohol trinkende Raucher (20 Zig. tgl. und mehr) 

haben ein ca. 30faches Risiko. 

Allgemein weniger bekannt, aber dennoch nachgewiesen 

ist die Assoziation von Rauchen und Krebs der Bauchspeicheldrüse 

(Faktor 5 bei mehr als 40 Zigaretten pro Tag), Niere 

und Harnblase (Faktor 3; d.h. 40% dieser Tumore sind 

auf Zigarettenkonsum zurückzuführen, durch Ausscheidung 

von Kanzerogenen über den Urin), Gebärmutterhals (Faktor 

2; d.h. 30% sind durchs Rauchen mitbedingt) und bei der 

Leukämie (Faktor 1.4; d.h. 15% sind aufs Rauchen zurückzuführen). 

In Anbetracht dieser Fakten ist es besonders erschreckend 

festzustellen, dass trotzdem Jugendliche und sogar Kinder 

immer häufiger und immer früher mit dem Rauchen beginnen, 

wie die neueste Drogenaffinitätsstudie zeigt. Gleichzeitig 

wissen wir, dass das Aufhören später um so schwerer fällt, 

je früher der oder die Betroffene angefangen hat. Das liegt 

wohl u.a. daran, dass Nikotin, also die eigentliche suchterzeugende 

Substanz im Zigarettenrauch, ein außerordentlich 

starkes Suchtpotential besitzt. Ehemals Heroinabhängige berichten, 

dass die Suchtwirkung sogar stärker sei als bei Heroin. 

Denn die riesige Oberfläche der Lungenbläschen (Tennisfeld) 

ermöglicht nicht nur einen schnellen Gasaustausch 

beim Atmen, sondern auch ein ähnlich schnelles „Anfluten“ 

53


der Droge Nikotin wie bei einer intravenösen Gabe anderer 

Suchtmittel. 

Deshalb hat es sich die Hessische Krebsgesellschaft 

zur Aufgabe erklärt, Rauchprävention an weiterführenden 

Schulen zu unterstützen. Dies erfolgt derzeit mit dem Europa-weiten 

Nichtraucherwettbewerb „Be Smart, Don`t Start“. 

Für Fragen stehen wir gerne zur Verfügung. 

■ Kontakt 

Dr. med. Maria Vogelmeier 

Hessische Krebsgesellschaft e.V. 

Heinrich-Heine-Straße 44 

35039 Marburg 

Tel.: 06421/63324 

Fax: 06421/63316 

oeffentlichkeitsarbeit@hessische-krebsgesellschaft.de 

Internet: www.hessische-krebsgesellschaft.de

Sucht- und Gewaltprävention ... - Schule & Gesundheit - Hessen

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?