Ausgabe 6 - AHS-Gewerkschaft

gymnasium 

Die Zeitschrift der 

AHS-Gewerkschaft 

62. jahrgang 

november/dezember 

2013 nr. 6 

Die subversive Kraft 

der störrischen Lehrer 

Gewerkschaft 

Öffentlicher Dienst 

Foto: IStock

zugespitzt 

inhalt 

Fähig oder willig 

Gleich am Wahlabend beschworen die beiden großen 

Mittelparteien, im Fall einer (auf Grund der Kräfteverhältnisse 

wahrscheinlichen) neuerlichen Zusammenarbeit, 

diese auf eine völlig neue Basis stellen zu 

wollen. Um Zweifler zu besänftigen, erklärte sogar der 

Bundespräsident, er halte Spitzenpolitiker für lernfähig. 

Am nächsten Tag erklärte die Unterrichtsministerin 

ihren Rückzug aus dem Amt. War sie so realitätsfern, 

dass sie die rund 1800 fast durchwegs negativen Stellungnahmen 

zu dem hochgejubelten Entwurf eines 

Lehrerdienstrechts wirklich überraschten Hat sie bei 

ihrem Abgang mit „Grandezza und Souveränität“ (© 

C. Schmied), vielleicht Bildung mit Einbildung verwechselt 

Die Lehrerschaft konnte jedenfalls einmal aufatmen. 

Man kann nur hoffen, dass, wer immer ihr nachfolgt, 

von der Sache wirklich etwas versteht oder sich von 

echten Fachleuten beraten lässt, nötige Verbesserungen 

gemeinsam mit der Lehrerschaft erarbeitet, vor 

allem aber die Leistungen der Lehrerinnen und Lehrer 

würdigt. 

Schließlich gab es in der Vergangenheit kaum je Minister 

oder Ministerinnen, die sich dem vor allem vom 

Boulevard und selbst ernannten Experten betriebenen 

Lehrer-Bashing nicht entgegenstellten. Im Gegenteil 

– Claudia Schmied goss oft sogar Öl ins Feuer und 

verhehlte nie ihr gestörtes Verhältnis zur gymnasialen 

Langform, obwohl Umfragen belegen, dass eine satte 

Mehrheit in der Bevölkerung das Gymnasium schätzt. 

Versuche, einen Keil zwischen Standesvertretung und 

Lehrerschaft, zwischen ältere und jüngere Lehrerinnen 

und Lehrer zu treiben, waren naturgemäß erfolglos. Ein 

klassischer Fall von Fehleinschätzung bzw. Realitätsverweigerung. 

Letzteres scheint auch auf die derzeitige Beamtenministerin, 

die gemäß Kaffeesudlesern als Schmied- 

Nachfolgerin gehandelt wird, zuzutreffen. Glaubt sie 

tatsächlich, beim Lehrerdienstrecht, das ja u. a. offenkundig 

den Weg zur Gesamtschule ebnen soll, mit marginalen 

Änderungen und Retuschen auskommen und 

die breite Ablehnung ignorieren zu können Ist das nun 

ein Mangel an Lernfähigkeit oder vielmehr an Lernwilligkeit 

Ist es gar beides 

MP 

top thema 

Die subversive Kraft der 

störrischen lehrer 

Von Mag. Dr. Eckehard Quin 

gut zu wissen 

wegweiser durch den 

sozialversicherungsdschungel, 

Teil 2 

Von Mag. Herbert Weiß 

Befristete 

Dienstverhältnisse 

Von Mag. Peter Friebel 

im fokus 

Der finnische 

gesamtschul-schmäh 

Von Mag. Verena Hofer 

Die pädagogische 

Output-Orientierung und 

ihre Nebenwirkungen 

Von Univ.-Prof Dr. Bernd Hackl 

bundesleitung aktiv 

Sprechstunden 2013 

facts statt fakes 

Von Mag. Gerhard Riegler 

menschen 

Auszeichnungen 

und ernennungen 

aktuelle seite 

Geld oder leistung 

Von Mag. Dr. Eckehard Quin 

nachgeschlagen 

Redaktionsschluss 

Redaktionsschluss für die 

Nr. 1/2014: 3. Januar 2014 

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2 gymnasium 

Beiträge bitte per E-Mail an 

office.ahs@goed.at

Sehr geehrte Frau Kollegin! Sehr geehrter Herr Kollege! 

editorial 

„Aurea prima sata est aetas …“ Alle, die früher ein Gymnasium besucht haben, kennen 

diese Worte aus den „Metamorphosen“ Ovids, der das erste Weltzeitalter als das 

goldene beschreibt. Aber ist die „gute alte Zeit“ wirklich so gut gewesen 

Ich gehöre definitiv nicht zu den Personen, die meinen, alles würde schlechter. Ich bin 

aber ebenso felsenfest davon überzeugt, dass etwas Neues nicht per se besser ist als 

das Alte. 

Finnland wird von den Gesamtschulapologeten gerne als das Gelobte Land dargestellt. 

Die gemeinsame Schule der 10- bis 14-, 15- oder gar 18-Jährigen wäre die einzige 

Möglichkeit, unser sozial ach so selektives Schulsystem zu verbessern. 

Im „Erwachsenen-PISA“, der OECD-Studie namens PIAAC, deren Ergebnisse Anfang 

Oktober erstmals präsentiert worden sind, findet man dazu interessante Daten. PIAAC 

setzt in altbewährter OECD-Tradition die von den ProbandInnen erbrachten Leistungen 

mit dem höchsten Bildungsabschluss ihrer Eltern in Korrelation. Daraus ergibt sich ein 

„slope of the socio-economic gradient“. Je höher der Wert, umso stärker hängt die bei 

der Testung erbrachte Leistung vom sozio-ökonomischen Hintergrund der Testperson 

ab – oder wertend ausgedrückt, wie es die OECD so gerne tut, umso „ungerechter“ ist 

ein Bildungssystem. Zur Überraschung aller, die die PISA-Studien und ihre „Interpretationen“ 

durch IdeologInnen im Expertengewand ernst genommen haben, zeigt jetzt die 

OECD-Studie PIAAC, dass der „Slope“ Finnlands über dem Österreichs liegt, dass also 

Finnlands Bildungssystem im Sinne der OECD ungerechter ist. 

Dieser „Slope“ beträgt bei der Lesekompetenz der 16- bis 24-jährigen Finnen 21,3, 

bei den 45- bis 65-Jährigen allerdings nur 16,4. Die meisten der Letzteren haben die 

finnische Schule besucht, als diese noch keine „gemeinsame“, sondern eine 

differenzierte gewesen ist. Die Abhängigkeit der Leistungen vom sozioökonomischen 

Hintergrund hat sich in Finnland seit der Einführung 

der Gesamtschule also massiv erhöht! 

Im hohen Norden ist das „goldene Zeitalter“ der Schule Geschichte. 

Hoffen wir für Österreich, dass die „hohe Politik“ nicht denselben 

Fehler begeht. Bei manchen politisch Verantwortlichen muss ich 

nämlich an das „eiserne Zeitalter“ denken, über das Ovid schreibt: „fugere pudor 

verumque fidesque; in quorum subiere locum fraudesque dolusque insidiaeque et vis 

et amor sceleratus habendi.“ Vor einer Ehrenbeleidigungsklage fühle ich mich sicher, 

denn die, an die ich dabei in erster Linie denke, verstehen das ohnehin nicht. 

Foto: IStock 

Mag. Dr. Eckehard Quin, 

Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft 

Die Redaktion wünscht 

eine besinnliche 

adventszeit! 

impressum 

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3

top thema 


Vorsitzender der 


eckehard.quin@goed.at 

Die subversive Kraft der 

störrischen Lehrer 1 

OECD-Testungen verfolgen stets ein klares Ziel: die Konstruktion der 

gewünschten Wirklichkeit. Aber manche Störrischen lassen sich selbst 

durch die vereinten Kräfte von Politik und Medien nicht von des Kaisers 

neuen Kleidern überzeugen. 

Foto: IStock 

4 gymnasium

„Österreich ist eine demokratische Republik. Ihr Recht 

geht vom Volk aus.“ So lautet Artikel 1 der österreichischen 

Bundesverfassung. In Artikel 14 liest man 

dann: „Demokratie, Humanität, Solidarität, Friede und 

Gerechtigkeit sowie Offenheit und Toleranz gegenüber 

den Menschen sind Grundwerte der Schule“. Die 

jungen Menschen sollen befähigt werden, „an den 

sozialen, religiösen und moralischen Werten orientiert 

Verantwortung für sich selbst, Mitmenschen, Umwelt 

und nachfolgende Generationen zu übernehmen.“ 

Und in § 2 Schulorganisationsgesetz, der die Aufgabe 

der österreichischen Schule definiert, heißt es: 

„Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an 

der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den 

sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach 

den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch 

einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg 

entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die 

Jugend mit dem für das Leben und den künftigen 

Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten 

und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.“ 

Die jungen Menschen „sollen zu selbständigem Urteil 

und sozialem Verständnis geführt, dem politischen 

und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen 

sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und 

Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil 

zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den 

gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.“ 

Kurzfassung: Das österreichische Volk bestimmt, was 

in Österreich geschieht. Die Schule soll Werte, Wissen 

und Können vermitteln. Diese Prinzipien erscheinen 

mir zumindest im Bildungsbereich mehr als gefährdet. 

Österreichs Bildungspolitik 

unter dem Einfluss von EU und OECD 

Den Nationalen Bildungsbericht 2012 des BIFIE werden 

wohl nur sehr wenige Menschen gelesen haben, 

obwohl er höchst interessante Passagen enthält. 

„Allen voran sei die Organisation für wirtschaftliche 

Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) genannt, 

die mit PISA (Programme for International Student 

Assessment) eine globale Diskursebene zu Bildungspolitik 

geschaffen hat, die in der österreichischen Öffentlichkeit 

mit vorher nie da gewesener Aufmerksamkeit 

verfolgt wird. Ebenso führt sie in Zusammenarbeit mit 

den Ministerien der jeweiligen Mitgliedsländer Länderprüfungen 

zu bestimmten Themen durch, die den 

Ressortverantwortlichen ermöglichen, unterschiedliche 

Stakeholder in einer internationalen Rahmung 

an einen Tisch zu bringen und Impulse zu setzen. […] 

Dabei handelt es sich einerseits um die europäischen 

Bildungsprogramme, d. h. eine ‚Europäisierung von 

unten‘ […], andererseits um europäische Soft-Governance-Prozesse 

im Rahmen der offenen Methode der 

Koordinierung, die trotz der Einbindung einer breiten 

Palette von Akteurinnen und Akteuren in die Meinungsbildungs- 

und Entscheidungsprozesse eher topdown 

umgesetzt werden.“ 2 (meine Hervorhebung) 

Weiter heißt es dann: „Trotz eingeschränkter inhaltlicher 

Zuständigkeit sind […] intensive bildungspolitische 

Bemühungen der EU erkennbar. Das Spannungsfeld 

zwischen ‚Kompetenzkonflikt und Koordinierungsbedarf‘ 

[…] wurde durch Formen der Soft 

Governance, die nicht auf Rechtssetzung, sondern 

auf politische Verbindlichkeit setzen, aufgelöst. […] 

Die in den 1990er Jahren im Bereich der Beschäftigungspolitik 

entwickelte offene Methode der Koordinierung 

(OMK) wurde […] als neues, […] rechtlich 

unverbindliches, aber politisch wirksames Instrument 

eingeführt, um die Zusammenarbeit auf ‚sensible‘ 

Politikfelder […] auszudehnen, in denen die gängigen 

sekundärrechtlichen Instrumente (Richtlinien, Verordnungen) 

nicht zum Einsatz kommen dürfen. Das 

Verfahren arbeitet mit Zielhierarchien, Kennziffern, 

europäischen Vergleichen und Austausch von guter 

Praxis.“ 3 (meine Hervorhebung) 

Die Verfahrensschritte werden so beschrieben: „Durch 

gemeinsam verabschiedete Leitlinien, Fortschrittsberichte 

und Vergleiche anhand von Indikatoren und 

Benchmarks wird (sanfter) politischer Druck auf die 

Mitgliedsstaaten erzeugt, auf nationaler Ebene im 

Sinne der gemeinsamen Ziele tätig zu werden. […] Die 

Standardisierung durch Ziel- und Kennzahlensysteme 

beruht stark auf (v. a. quantitativen) Daten und Expertenwissen 

und soll zu einer stärkeren Evidenzbasierung 

beitragen, birgt aber gleichzeitig die Gefahr einer 

zentralistischen und technokratischen Regulierung in 

sich.“ 4 (meine Hervorhebung) 

BM Dr. Schmied macht überhaupt kein Hehl daraus, 

sich dieser Verfahren zu bedienen. Im Vorwort (ident 

in beiden Bänden) des Nationalen Bildungsberichts 

betont sie, „dass die österreichische Schulpolitik in 

den vergangenen Jahren wesentlich stärker internationale 

Erfahrungen, die insbesondere durch unsere 

Beteiligung an EU-Bildungsprogrammen und OECD- 

Aktivitäten gemacht wurden, in die Steuerung der 

österreichischen Schulen hat einfließen lassen.“ 

Soft Governance und Propaganda 

„Die bewusste und zielgerichtete Manipulation der 

Verhaltensweisen und Einstellungen der Massen ist ein 

1 Personenbezogene Bezeichnungen umfassen gleichermaßen Personen 

männlichen und weiblichen Geschlechts. 

2 Maria Gutknecht-Gmeiner, Europäische Bildungsinitiativen und nationale 

Bildungspolitik: Erfahrungen und Bewertungen des nationalen Umgangs mit 

EU-Initiativen, S. 396. In: Barbara Herzog-Punzenberger (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht 

Österreich 2012, Band 2. Fokussierte Analysen bildungspolitischer 

Schwerpunktthemen (Graz 2012), S. 395-427. 

3 Ebenda, S. 400. 

4 Ebenda, S. 401. 

5

top thema 

wesentlicher Bestandteil demokratischer Gesellschaften. 

Organisationen, die im Verborgenen arbeiten, 

lenken die gesellschaftlichen Abläufe. Sie sind die 

eigentlichen Regierungen in unserem Lande.“ 5 Auf 

diesen Prinzipien beruht die Propaganda des 20. und 

21. Jahrhunderts – und die Soft Governance. Die 

OECD nutzt dieses Mittel zur Durchsetzung ihres Ziels, 

einer Beantwortung ökonomischer Fragen im Sinne 

eines neoliberalen Marktmodells. 

Da die OECD keine legitimierte direkte Einflussmöglichkeit 

auf nationale Bildungspolitiken hat, bedient 

sie sich des öffentlich gemachten Vergleichs wie 

etwa der PISA-Studien, um Umsetzungsdruck im Sinne 

der eigenen Konzepte aufzubauen. Die OECD meint 

selbst dazu: „In einer Welt globaler Interdependenzen 

ist diese Vorgehensweise wohl der effizienteste 

Weg, Einfluss auf das Verhalten souveräner Staaten 

auszuüben.“ 6 „Dazu dient ihr die ‚naming and shaming 

technique, which singles out poor performers‘. 

[…] Dies gemahnt an die altbekannte Methode des 

öffentlichen Prangers: Fehlverhalten gegenüber dem 

durch PISA aufgestellten Kodex in Form schlechter 

Testergebnisse wird medial bloßgestellt. So sollen alte 

Sichtweisen verändert und mental für Veränderungen 

bereit gemacht werden: ‚Most likely, social actors will 

adjust their perceptions when they believe that their 

previous views and models have yielded poor policy 

outcomes.‘“ 7 

Als weitere Durchsetzungsstrategie kommt „das Aufstellen 

von Standards“ zur Anwendung. „Das ‚norm 

setting‘ beeinflusst also Verhalten durch Vergleichsdruck, 

ein angesichts der offenkundigen Wirkung von 

Standardisierungen im Bildungsbereich gut nachvollziehbarer 

Vorgang der normierenden Steuerung politischen 

und pädagogischen Handelns.“ 8 

Standards als Mittel 

der Soft Governance 

Standards und andere externe Überprüfungen sind 

die nach außen am besten sichtbaren Instrumente 

der neuen Governance-Struktur. „Dieses neue 

Steuerungsmodell ist mit vielen Hoffnungen auf eine 

Rationalisierung und Dynamisierung der Entwicklung 

der Schulen verbunden, die letztlich zu einer nachhaltigen 

Verbesserung ihrer Leistungen führen sollen. Das 

Modell und die mit ihm verbundenen Erwartungen 

klingen in vielen Einzelaspekten plausibel, doch sind 

sie nicht im strengen Sinn empirisch geprüft.“ 9 Anders 

ausgedrückt: In Österreich wurden um teures Geld flächendeckend 

„Bildungsstandards“ eingeführt, ohne 

auch nur den geringsten Beleg für ihre Wirksamkeit zu 

besitzen. Dass Finnland, das von der OECD so gerne 

als Argument strapaziert wird, auf diese verzichtet, 

wird großzügig ausgeblendet. 

Auf die Frage, ob Standards und externe Leistungsüberprüfung 

zu verbesserten „Schülerkompetenzen“, 

zu einer „Leistungssteigerung des Systems“ oder zu 

mehr „Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit 

im Schulwesen“ führen, antwortet das BIFIE im 

Nationalen Bildungsbericht 2012: „Uns sind aus den 

deutschsprachigen Schulsystemen keine empirischen 

Untersuchungen bekannt, die beanspruchen würden, 

fundierte Aussagen zu dieser Frage zu machen.“ 10 

„Ob die spezielle Version von Bildungsstandards und 

externer Leistungsüberprüfungen, wie sie in Österreich 

gewählt wurde, zu verbesserten Schülerkompetenzen 

führt […], muss […] gegenwärtig bezweifelt werden.“ 11 

In manchen Staaten werden mit den Ergebnissen 

externer Prüfungen gravierende Konsequenzen für 

Schüler, Lehrer und/oder Schulen verknüpft. Auch dort 

gebe es „keine eindeutige Befundlage“. 12 Es ergeben 

sich allerdings eine Reihe negativer Effekte: 

„(1) Konzentration auf testmethodische und -strategische 

Kompetenzen: Mehr Unterrichtszeit wird 

verwendet, um Teststrategien (z. B. Umgang mit 

Multiple-Choice-Aufgaben) zu vermitteln und typische 

Aufgabenformate bzw. Aufgabenbeispiele aus 

vergangenen Tests zu üben. […] Dies führt zu einer 

Beschränkung der Lerninhalte sowie zu vermehrtem 

Auswendiglernen und weniger problemlösendem und 

verstehendem Lernen. 

(2) Eine Verengung des Curriculums findet sowohl 

durch Umschichtung von Unterrichtszeit zwischen 

Fächern (z. B. von Musik oder Geschichte zu getesteten 

Fächern wie Mathematik oder Englisch) als auch 

innerhalb von Fächern (verstärkte Konzentration auf 

testrelevante Fähigkeiten und Inhalte, z. B. mehr Lesen 

auch im Geschichteunterricht) statt. 

(3) Der Ausschluss von Schülerinnen und Schülern aus 

Lerngelegenheiten kann in Form der Zuweisung zu 

nicht getesteten Schülergruppen (z. B. Schülerinnen 

und Schülern mit Beeinträchtigungen) bzw. zu anderen 

Schulen, durch Nichtteilnahme von schlechteren 

Schülerinnen und Schülern oder Abgang von der 

Schule erfolgen […]. Schüler/innen im Grenzbereich, 

die die Accountability-relevanten Leistungsziele noch 

erreichen können, erhalten stärkere Aufmerksamkeit 

bei der Prüfungsvorbereitung als „sichere“ und „hoffnungslose“ 

Fälle. […] 

(4) Schummeln auf Lehrerseite erstreckt sich von ‚kleinen‘ 

Hilfestellungen während der Testdurchführung, 

wie Hinweis auf ausgelassene Items, Betonung beim 

Vorlesen der Instruktion etc. bis zur Manipulation der 

Testdaten in Form von nachträglichen Ergänzungen 

oder Änderungen.“ 13 

Widerspenstige Lehrer 

Die Fachleute der Praxis, die Lehrer, wissen all das 

offenbar auch ohne groß angelegte Studien. Ihre 

Haltung „zu dieser neuen Steuerungsform“ sei „keines- 

6

wegs vorwiegend positiv […]. Es besteht z. B. große 

Skepsis dahingehend, inwiefern aus den derzeitigen 

Feedbacks Informationen zur Weiterentwicklung des 

Unterrichts abzuleiten sind. […] Die grundlegend 

skeptische Haltung der Lehrkräfte hat eine Reihe 

nachvollziehbarer Gründe, zu denen nicht zuletzt der 

nur schwer führbare Nachweis der per se höheren 

Effektivität dieser Steuerungsform zählt. Auch ist die 

Definition eines ‚Ergebnisses‘ oder ‚Outputs‘ notwendigerweise 

mit normativen Setzungen verbunden, 

die kaum von allen Beteiligten gleichermaßen geteilt 

werden. Überdies hängt die Skepsis auch mit der 

unvermeidlichen Limitiertheit der empirischen Messverfahren 

von Bildungsoutput zusammen.“ 14 

Die Skepsis der Lehrerschaft ist wenig verwunderlich, 

„denn die normativen Ansprüche des Tests berühren 

die pädagogische Freiheit der Kollegen und widersprechen 

in ihrer funktionalistischen Grundausrichtung 

dem Geist und dem Menschenbild der Verfassung“. 15 

Bei den Standards und anderen externen Überprüfungen 

geht es nämlich um das Überprüfen von 

„Kompetenzen“, die die OECD als funktionale Fähigkeiten 

definiert, die letztlich wertunabhängig sind. 

Volker Ladenthin hat es in einem Interview drastisch 

so formuliert: „PISA ist an Kompetenzbündeln interessiert, 

nicht an Menschen. Für PISA ist der Mensch eine 

Summe aus Datensätzen. […] Schüler sollen nach PISA 

nicht lernen, nach dem Sinn des Lernens zu fragen, 

sondern sie sollen Aufgaben lösen, gleichgültig welche. 

Der von PISA als kompetent Geprüfte soll später 

einmal ebenso Babynahrung produzieren können wie 

Landminen. Angesichts der Kriterien von PISA (und 

einer auf PISA ausgerichteten Schule) sind beide Aufgaben 

gleich gültig. Und sie bedürfen der gleichen 

Kompetenzen.“ 16 

Fazit 

Pointiert formuliert könnte man sagen, die OECD 

unterläuft die Souveränität der Republik Österreich 

– unterstützt von vielen Politikern und anderen wichtigen 

„Stakeholdern“. Denn die Ziele der OECD sind 

weder im Bundesverfassungsgesetz und Schulorganisationsgesetz 

verankert, noch von ihnen intendiert. 

Wer daran Zweifel hegt, soll im Dezember, wenn die 

noch streng geheimen Ergebnisse von PISA 2012 präsentiert 

werden, an meine Vorhersage der wichtigsten 

Befunde denken: Das Bildungssystem sei „ineffektiv, 

ungerecht und unzeitgemäß. Die Empfehlungen: Das 

Schulsystem soll ,einheitlich‘ sein, alle Unterschiede 

sollen ‚innerhalb der Schulen berücksichtigt und nicht 

durch Auswahl der Kinder für verschiedene Schultypen‘ 

verstärkt werden (länger gemeinsam lernen)“. 17 

Diese Analyse ist fast vierzig Jahre alt und stammt aus 

dem „OECD-Länderexamen“, dem Vorläufer des heutigen 

PISA, für die BRD vom Mai 1973! „Wieso kann bei 

einem Bildungssystem, dem die OECD attestiert, es 

sei ‚mangelhaft‘, Deutschland seit 40 Jahren Exportweltmeister 

sein, europaweit eine vergleichsweise 

geringe Arbeitslosigkeit haben und nunmehr zu den 

wenigen währungsstabilen Staaten gehören“ 18 Die 

Frage ließe sich analog auch für Österreich stellen. 

Die Antwort ist einfach: Die Tests – egal, ob man sie 

nun „PISA“ oder „Länderexamen“ nennt – verfolgen 

stets ein klares Ziel: die Konstruktion der gewünschten 

Wirklichkeit. 

Und welches Mittel gibt es dagegen Edward Bernays, 

der Vater der modernen Propaganda, gibt 

implizit die Antwort: „Die Zahl der Manipulierbaren 

ist groß. Aber mitunter reagieren sie störrisch auf 

Beeinflussungsversuche und lassen sich selbst durch 

die vereinten Kräfte von Gesetzgeber, Medien und 

Bildungssystem nicht umstimmen.“ 19 Wir können störrisch 

sein und auf den Bildungsidealen der Verfassung 

beharren, wie es der über jeden Verdacht des Konservativismus 

erhabene französische Soziologe Pierre 

Bourdieu formulierte: „Aber diese Kräfte der Bewahrung, 

die sich leicht als konservative Kräfte hinstellen 

lassen, sind auch in einem anderen Zusammenhang 

die Kräfte des Widerstandes gegen die Einführung der 

neuen Ordnung, die zu subversiven Kräften werden 

können.“ 20 

n 

5 „The conscious and intelligent manipulation of organized habits and opinions 

of the masses is an important element in democratic society. Those who manipulate 

this unseen mechanism of society constitute an invisible government 

which ist he true ruling power of our country.“ Edward L. Bernays, Propaganda 

(New York 1928), S. 9. 

6 OECD (Hrsg.), Die Globalisierung in den Griff bekommen. Die Rolle der OECD 

in einer sich wandelnden Welt (2004), S. 23. 

7 Jochen Krautz, Bildungsreform und Propaganda, S. 98. In: Deutscher Lehrerverband 

(Hrsg.), Wozu Bildungsökonomie (Berlin 2012), S. 86-128. 

8 Ebenda, S. 98f. 

9 Herbert Altrichter und Anna Kanape-Willingshofer, Bildungsstandards und 

externe Überprüfung von Schülerkompetenzen: Mögliche Beiträge externer 

Messungen zur Erreichung der Qualitätsziele der Schule, S. 355. In: Herzog- 

Punzenberger (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht 2012, Band 2, S. 355-394. 

10 Ebenda, S. 374. 

11 Ebenda, S. 378. 

12 Altrichter/ Kanape-Willingshofer, 2012, S. 378. 

13 Ebenda, S. 374. 

14 Barbara Schober, Julia Klug, Monika Finsterwald, Petra Wagner und Christiane 

Spiel, Ergebnisorientierte Qualitätsentwicklung von Schule: Spezifische 

Kompetenzen von Lehrkräften, Schulleiterinnen und Schulleitern, S. 111. In: Herzog-Punzenberger 

(Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht 2012, Band 2, S. 111-142. 

15 Jochen Krautz, Auf dem Niveau eines Heizungsthermostaten. In: Frankfurter 

Allgemeine Zeitung, 30. August 2013, Nr. 201, S. 7. 

16 Volker Ladenthin, PISA und Bildung In: Neue Ruhr Zeitung, 18. November 

2007. Univ.-Prof. Dr. Volker Ladenthin lehrt Historische und Systematische Erziehungswissenschaft 

an der Universität Bonn. 

17 Volker Ladenthin, Konstruieren sich Leistungsstudien ihre eigene Wirklichkeit 

In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 12. April 2012, S. 6. 

18 Ebenda. 

19 „So vast are the numbers of minds which can be regimented, and so tenacious 

are they when regimented, that a group at times offers an irresistible 

pressure before which legislators, editors, and teachers are helpless.“ Bernays, 

Propaganda, 25. 

20 „Mais ces mêmes forces de ‚conservation‘, qu’il est trop facile de traiter 

comme des forces conservatrices, sont aussi, sous un autre rapport, des forces 

de résistance à l’instauration de l’ordre nouveau, qui peuvent devenir des 

forces subversives.“ Pierre Bourdieu, L’essence du néolibéralisme. In: Le Monde 

diplomatique, mars 1998. 

top thema 

7

gut zu wissen 

Mag. Herbert WeiSS, 

Vorsitzender-Stellvertreter 

und Besoldungsreferent 

herbert.weiss@goed.at 

1 Personenbezogene Bezeichnungen 

umfassen gleichermaßen Personen 

männlichen und weiblichen 

Geschlechts. 

Wegweiser durch den 

Sozialversicherungsdschungel 

Teil 2: Pensions(versicherungs)beitrag 

Im ersten Teil der Serie habe ich die Kranken- 

und Arbeitslosenversicherungsbeiträge 

sowie den Pensionsbeitrag der nicht 

„harmonisierten“ Beamten 1 erläutert. Teil 2 

behandelt den Pensions(versicherungs)beitrag 

der „harmonisierten“ Beamten. 

Pensions(versicherungs)beitrag 

Beamte zahlen einen Pensionsbeitrag. Vertragslehrer 

zahlen einen Pensionsversicherungsbeitrag. 

Pensionsbeitrag der „harmonisierten“ 

Beamten 

Als „harmonisierte“ Beamte bezeichne ich 

Personen, die nach dem 31. Dezember 

1954 geboren, vor dem 1. Jänner 2005 

in das öffentlich-rechtliche Dienstverhältnis 

zum Bund aufgenommen worden sind und 

sich am 31. Dezember 2004 im Dienststand 

befunden haben. Bei „harmonisierten“ 

Beamten hängt die Höhe des Pensionsbeitrages 

vom Geburtsjahr ab. Für Personen 

des Jahrganges 1959 ist sogar das Geburtsdatum 

entscheidend. 

Bis Ende 2004 mussten zwei Fälle unterschieden 

werden. Wurde der Beamte vor dem 

2. Dezember 1959 geboren, betrug der Pensionsbeitrag 

12,55 Prozent, wurde er hingegen 

nach dem 1. Dezember 1959 geboren, 

betrug der Pensionsbeitrag 11,05 Prozent 

des Grundbezuges und allfälliger ruhegenussfähiger 

Zulagen wie z. B. die Zulage der 

Schulleiter, Administratoren und Erzieher. 

Den Prozentsatz der Bemessungsgrundlage 

für den Pensionsbeitrag („Pensionsbeitrag 

laufend“) bei „harmonisierten“ Beamten 

entnehmen Sie der Tabelle auf Seite 9. 

Die monatliche Höchstbeitragsgrundlage 

nach § 45 ASVG beträgt 2013 EUR 4.440. 

Die Bemessungsgrundlage besteht aus dem 

Gehalt, den als ruhegenussfähig erklärten 

Zulagen (z. B. die Zulage der Schulleiter, 

Administratoren und Erzieher) sowie aus den 

dem Beamten gebührenden anspruchsbegründenden 

Nebengebühren (z. B. Abgeltung 

für die Führung der Klassenvorstandsgeschäfte 

und Kustodiatsabgeltung). Für 

den Kinderzuschuss ist kein Pensionsbeitrag 

zu entrichten. Zu beachten ist, dass auf 

dem Bezugszettel der Pensionsbeitrag des 

Grundbezuges, allfälliger Dienstzulagen und 

der anspruchsbegründenden Nebengebühren 

in einer Summe ausgewiesen wird. 

Für die Sonderzahlung („Pensionsbeitrag 

Sonderzl.“) gelten dieselben Beitragssätze. 

Die Beitragsgrundlage besteht aus der 

Sonderzahlung. Beträgt die Sonderzahlung 

höchstens die Hälfte der monatlichen 

Höchstbeitragsgrundlage (2013 EUR 2.220), 

so gilt für die gesamte Sonderzahlung der 

für Bezugsteile bis zur monatlichen Höchstbeitragsgrundlage 

vorgesehene Beitragssatz. 

Ist die Sonderzahlung höher als die 

halbe monatliche Höchstbeitragsgrundlage, 

so gilt für den Teil der Sonderzahlung 

bis zur Hälfte der monatlichen Höchstbeitragsgrundlage 

der für Bezugsteile bis zur 

monatlichen Höchstbeitragsgrundlage vorgesehene 

Beitragssatz, für den Rest der 

Sonderzahlung der für Bezugsteile über der 

monatlichen Höchstbeitragsgrundlage vorgesehene 

Beitragssatz. 

Bei einer Rückrechnung („KV/SV/PB/WFB 

Rückrechnung“) ist der Pensionsbeitrag normalerweise 

nur für anspruchsbegründende 

Nebengebühren zu entrichten. In unserem 

Bereich kommen dafür die Abgeltung für 

Mehrdienstleistungen (Dauermehrdienstleistungen 

und Einzelsupplierungen) und die 

Klassenvorstands- und Kustodiatsabgeltung 

(werden meist am Monatsbezugszettel ausgewiesen 

und nicht als Nachtragsbezug 

bezahlt) in Frage. Die Beitragsgrundlage 

des Nachtragsbezuges (Rückrechnung) 

wird auf der Monatsabrechnung nicht ausgewiesen. 

Zur Berechnung sind die anspruchsbegründenden 

Nebengebühren der Rückrechnung 

zur Beitragsgrundlage der laufenden 

8 gymnasium

Bezüge und der laufenden anspruchsbegründenden 

Nebengebühren des Monats zu addieren, für den 

der Nachtragsbezug gebührt. Dann ist entsprechend 

den Angaben zum „Pensionsbeitrag laufend“ der 

Pensionsbeitrag zu berechnen. Von diesem Ergebnis 

ist der bereits geleistete Pensionsbeitrag der laufenden 

Bezüge und der laufenden anspruchsbegründenden 

Nebengebühren des Monats zu subtrahieren, für den 

der Nachtragsbezug gebührt. 

Pensionsversicherungsbeitrag der Vertragslehrer 

Die Pensionsversicherungsbeitragsgrundlage bei Vertragsbediensteten 

(„Pensionsvers.beitrag lfd.“) enthält 

neben dem Grundbezug und allfälligen Dienstzulagen 

auch den Kinderzuschuss und die als ruhegenussfähig 

erklärten Zulagen (z. B. Abgeltung für die Führung der 

Klassenvorstandsgeschäfte und Kustodiatsabgeltung). 

Vertragslehrer und Unterrichtspraktikanten zahlen 10,25 

Prozent der Beitragsgrundlage als Pensionsversicherungsbeitrag. 

Die monatliche Höchstbeitragsgrundlage 

beträgt 2013 EUR 4.440. 

Für die Sonderzahlung („Pensionsvers.beitrag SZ“) zahlen 

Vertragslehrer und Unterrichtspraktikanten 10,25 

Prozent der Beitragsgrundlage als Pensionsversicherungsbeitrag. 

Die Höchstbeitragsgrundlage für Sonderzahlungen 

beträgt 2013 EUR 8.880. Wird im Laufe des 

Kalenderjahres diese Höchstbeitragsgrundlage überschritten, 

sind von den restlichen Sonderzahlungen 

keine Sozialversicherungsbeiträge zu entrichten. 

Die Pensionsversicherungsbeitragsgrundlage bei Vertragsbediensteten 

kann – was den Nachtragsbezug 

betrifft – folgende Bestandteile enthalten: 

• Abgeltung für Mehrdienstleistungen (Dauermehrdienstleistungen 

und Einzelsupplierungen) 

• Abgeltung für die Vorbereitung im Rahmen der Reifeprüfung 

• Abgeltung für die Prüfung im Rahmen der Reifeprüfung 

• Vergütung für Betreuungslehrer im Schulpraktikum 

• Vergütung für Betreuungslehrer im Unterrichtspraktikum 

• Abgeltung für die Besorgung von administrativen 

Aufgaben 

• steuerpflichtige Reisegebühren 

• Abgeltung für Schulveranstaltungen 

• Klassenvorstands- und Kustodiatsabgeltung (werden 

meist am Monatsbezugszettel ausgewiesen und 

nicht als Nachtragsbezug bezahlt) 

Bei Vertragslehrern sind also nur der steuerfreie Anteil 

der Reisegebühren und die Jubiläumszulage von der 

Sozialversicherung befreit. 

Vertragslehrer und Unterrichtspraktikanten zahlen 10,25 

Prozent der Beitragsgrundlage als Pensionsversicherungsbeitrag 

(„KV/SV/PB/WFB Rückrechnung“). Dieser 

ist allerdings nur zu zahlen, wenn die Summe der pensionsversicherungspflichtigen 

Nachtragsbezugsbestandteile 

und der Bezugsbestandteile des Monats, für den 

der Nachtragsbezug gebührt, die monatliche Höchstbeitragsgrundlage 

(2013 EUR 4.440) nicht übersteigt. 

Andernfalls ist nur für den Anteil des Nachtragsbezuges, 

der in dieses Limit passt, ein Pensionsversicherungsbeitrag 

zu entrichten. Die Pensionsversicherungsbeitragsgrundlage 

wird auf dem Nachtragsbezugszettel 

nicht ausgewiesen. n 

Der Beitragssatz 

beträgt 

für Beamte 

der 

Geburtsjahrgänge 

anstelle des für sie 

im Jahr 2004 für den 

Monatsbezug maßgeblichen 

Beitragssatzes von 

12,55 Prozent 

für Bezugsteile 

bis 

zur monatlichen 

Höchstbeitragsgrundlage 

nach § 45 

ASVG 


über 

der monatlichen 


nach § 45 

ASVG 

anstelle des für sie 

im Jahr 2004 für den 

Monatsbezug maßgeblichen 

Beitragssatzes von 

11,05 Prozent 


bis 

zur monatlichen 


nach § 45 

ASVG 


über 

der monatlichen 


nach § 45 

ASVG 

ab 1986 - - 10,25 % 0,00 % 

1985 - - 10,25 % 0,00 % 

1984 - - 10,25 % 0,00 % 

1983 - - 10,32 % 0,98 % 

1982 - - 10,34 % 1,23 % 

1981 - - 10,36 % 1,47 % 

1980 - - 10,37 % 1,72 % 

1979 - - 10,39 % 1,96 % 

1978 - - 10,41 % 2,21 % 

1977 - - 10,43 % 2,46 % 

1976 - - 10,45 % 2,70 % 

1975 - - 10,68 % 5,90 % 

1974 - - 10,69 % 6,12 % 

1973 - - 10,71 % 6,35 % 

1972 - - 10,73 % 6,57 % 

1971 - - 10,74 % 6,79 % 

1970 - - 10,76 % 7,01 % 

1969 - - 10,77 % 7,23 % 

1968 - - 10,79 % 7,45 % 

1967 - - 10,81 % 7,67 % 

1966 - - 10,82 % 7,89 % 

1965 - - 10,84 % 8,11 % 

1964 - - 10,85 % 8,33 % 

1963 - - 10,87 % 8,56 % 

1962 - - 10,89 % 8,78 % 

1961 - - 10,90 % 9,00 % 

1960 - - 10,92 % 9,22 % 

1959 12,21 % 10,72 % 10,93 % 9,44 % 

1958 12,26 % 10,79 % - - 

1957 12,31 % 11,22 % - - 

1956 12,35 % 11,47 % - - 

1955 12,40 % 11,73 % - - 

9

gut zu wissen 

Mag. Peter Friebel, 

Dienstrechtsreferent der 


peter.friebel@goed.at 

Befristete Dienstverhältnisse 

Während Kettenverträge – also das mehrmalige Aneinanderreihen 

von befristeten Verträgen – in weiten Teilen der Privatwirtschaft 

verboten sind, sind sie für angehende Lehrerinnen und Lehrer 

leider der Normalfall. Sie verhindern eine zuverlässige Planung der 

Zukunft und können im Fall einer Schwangerschaft zum Verlust des 

Arbeitsplatzes führen. 

Ausbildung als Anstellungserfordernis 

Das Gesetz sieht für die Verwendung als Lehrerin oder Lehrer an einer AHS eine bestimmte 

Ausbildung vor, und zwar in den meisten Fällen den Abschluss eines universitären 

Lehramtsstudiums in zwei Unterrichtsgegenständen mit dem Magistergrad plus das Unterrichtspraktikum. 

Wer dies erfüllt, wird nach der Entlohnungsgruppe l1 bezahlt. 

Für einige Unterrichtsgegenstände, z. B. im künstlerischen und sportlichen 

Bereich sowie für Religion, kann man auch durch andere Ausbildungen 

die gesetzlichen Anstellungserfordernisse erfüllen, bekommt dann 

aber – je nach Art der Ausbildung – in einer der Entlohnungsgruppen 

l2a2, l2a1, l2b1 oder l3 ein niedrigeres Gehalt. 

Vor dem ersten Dienstvertrag: 

das Unterrichtspraktikum 

Das Unterrichtspraktikum ist kein Dienstverhältnis, sondern ein 

Ausbildungsverhältnis. Es ist möglich, dass man neben dem 

Unterrichtspraktikum auch „eigene“ Stunden und somit zusätzlich 

zum Unterrichtspraktikum einen Dienstvertrag bekommt. 

Ein prekäres Dienstverhältnis: 

der IIL-Vertrag 

Der IIL-Vertrag ist ein befristeter Vertrag. Er ist für Lehrerinnen und 

Lehrer vorgesehen, die ausschließlich in „nicht gesicherter“ Verwendung 

stehen. In der Praxis beginnen alle Lehrerinnen und Lehrer mit einem 

IIL-Vertrag. Der IIL-Vertrag ist fast immer auf ein Jahr befristet und wird in den 

meisten Fällen mehrmals um jeweils ein Jahr verlängert. 

Wie bei allen Dienstverträgen muss auch bei einem IIL-Vertrag das Beschäftigungsausmaß 

im Vertrag festgehalten sein. 

Foto: IStock 

10 gymnasium

§ 42b Vertragsbedienstetengesetz (VBG) definiert, 

was unter „nicht gesicherter“ Verwendung zu verstehen 

ist: eine Vertretung, eine Verwendung im 

Rahmen eines Schulversuches, wenn durch dessen 

Änderung Stunden wegfallen können, eine Verwendung 

in schulautonom geschaffenen Gegenständen, 

in Freigegenständen und unverbindlichen Übungen 

oder in der Nachmittagsbetreuung oder eine „sonstige 

Verwendung, die aus wichtigen organisatorischen 

Gründen nur für einen von vornherein begrenzten 

Zeitraum vorgesehen ist“. Letzteres klingt nach Gummi-Paragraph 

und wird vom Dienstgeber daher häufig 

als Begründung für eine „nicht gesicherte“ Verwendung 

herangezogen. Im Fall einer Vertretung muss im 

Dienstvertrag angegeben werden, welche Kollegin 

bzw. welcher Kollege vertreten wird. Da sich der 

Dienstvertrag aber nicht auf die Verwendung an einer 

bestimmten Schule, sondern in der Regel im ganzen 

Bundesland bezieht, kann die zu vertretende Person 

auch an einer anderen Schule beschäftigt sein. 

Bei einem IIL-Vertrag gibt es keine Entlohnungsstufen 

und somit keine Vorrückungen. Die Bezahlung ist in der 

Entlohnungsgruppe l1 bei einem IIL-Vertrag ungefähr 

gleich hoch wie bei einem IL-Vertrag in der vierten 

Entlohnungsstufe und beträgt derzeit 2444 Euro für 20 

Werteinheiten. Nach dem Auslaufen eines befristeten 

Vertrages besteht kein Rechtsanspruch auf eine Verlängerung. 

Die Lehrerin bzw. der Lehrer weiß daher 

nicht, ob sie bzw. er im nächsten Schuljahr wieder 

einen Job haben wird. Das erschwert nicht nur die 

Zukunftsplanung, sondern kann auch bewirken, dass 

man, wenn man z. B. eine Wohnung kaufen oder 

ein Haus bauen will, einen Kredit nicht oder nur zu 

schlechteren Konditionen bekommt. 

Im Fall einer Schwangerschaft, Geburt und anschließenden 

Karenz verbietet das Mutterschutzgesetz zwar 

eine Kündigung durch den Dienstgeber, aber das 

ändert nichts am Auslaufen eines von vornherein 

befristeten Dienstverhältnisses. Wer dann wegen einer 

Schwangerschaft im nächsten Schuljahr den Dienst 

nicht antreten kann oder länger beim Kind zu Hause 

bleiben will, hat einfach Pech gehabt und muss hoffen, 

bei einem später geplanten Neueinstieg wieder 

Stunden zu bekommen. Ein Rechtsanspruch besteht 

aber nicht. Somit benachteiligen die im Lehrerbereich 

üblichen Kettenverträge junge Mütter noch zusätzlich. 

Studierende und Quereinsteigerinnen 

bzw. Quereinsteiger 

In etlichen Bundesländern hat sich in den letzten 

Jahren der Lehrermangel in zahlreichen Unterrichtsgegenständen 

massiv verschärft. An vielen Schulen 

unterrichten daher zahlreiche Studierende, die ihr 

Lehramtsstudium noch nicht abgeschlossen haben, 

11

und Absolventinnen bzw. Absolventen von Nicht- 

Lehramts-Studien. Nach welcher Entlohnungsgruppe 

sie jeweils bezahlt werden, ist in Artikel X des BGBl. 

350/1982 geregelt – man spricht daher von Artikelzehn-Verträgen. 

Alle diese Kolleginnen und Kollegen dürfen gemäß 

VBG nur verwendet werden, solange keine anderen, 

die die gesetzlichen Anstellungserfordernisse erfüllen, 

gefunden werden. Das gilt selbst dann, wenn jemand 

außerhalb des Schulwesens viele Jahre einschlägige 

Berufspraxis erworben hat oder in dem Gegenstand 

an einer Universität gelehrt hat. 

Der „Sicherstellungserlass“ – ein Erlass, der jedes 

Jahr vor der provisorischen Lehrfächerverteilung vom 

BMUKK herausgegeben wird – sieht derzeit vor, dass 

Artikel-X-Verträge zunächst jeweils auf ein Jahr befristet 

sein müssen und nach einem ununterbrochenen 

Dienstverhältnis von mindestens fünf Jahren auf zwei 

Jahre bzw. von mindestens sieben Jahren auf drei 

Jahre befristet werden dürfen. Erst nach einem ununterbrochenen 

Dienstverhältnis von zehn Jahren kann 

ein Artikel-X-Vertrag unbefristet ausgestellt werden. 

Abgesehen von der Unsicherheit, die damit verbunden 

ist, wenn man zehn Jahre lang keinen Dauervertrag 

bekommt, zahlt es sich für Studierende auch 

finanziell aus, das Lehramtsstudium abzuschließen, 

auch wenn sie bereits eine Anstelllung haben: Wer 

zwar eine Reifeprüfung abgelegt, aber sonst keinerlei 

Ausbildung abgeschlossen hat, wird bloß in 

l2b1 eingestuft. Das Anfangsgehalt 

beträgt dann bei ganzjähriger 

Beschäftigung monatlich 

1556 Euro für 20 Wochenstunden. 

Solange das Lehramtsstudium 

nicht 

abgeschlossen ist, 

kann die angehende 

Lehrerin bzw. 

der Lehrer kein 

Unterrichtspraktikum 

machen, 

bekommt daher 

viele gerade am 

Anfang wichtige 

Informationen nicht 

und hat keine Kollegin 

bzw. keinen Kollegen 

als Betreuerin bzw. Betreuer. 

Sobald das Lehramtsstudium 

abgeschlossen ist, muss in der Regel das 

Unterrichtspraktikum nachgeholt werden. Falls eine 

Lehrerin bzw. ein Lehrer dann bereits mindestens zwei 

Jahre lang vollbeschäftigt unterrichtet hat, ersetzt 

dies das Unterrichtspraktikum. 

Endlich Sicherheit: der IL-Vertrag 

Im Entlohnungsschema IL gibt es Entlohnungsstufen. 

Bei der Umstellung von IIL nach IL werden daher die 

für die Vorrückung anrechenbaren Vordienstzeiten 

ermittelt (z. B. Schulzeiten, Wehrdienst bzw. Zivildienst, 

Zeiten eines Lehramtsstudiums, Unterrichtspraktikum, 

Zeiten als Lehrerin bzw. Lehrer an einer öffentlichen 

Schule oder an einer Privatschule mit Öffentlichkeitsrecht, 

Zeiten in der Lehre oder als wissenschaftliche 

Mitarbeiterin bzw. als wissenschaftlicher Mitarbeiter 

an einer Universität oder Hochschule, Zeiten mit 

Bund, Land oder Gemeinde als Dienstgeber, vergleichbare 

Zeiten in EU-Mitgliedsstaaten usw.) und 

somit der Vorrückungsstichtag festgelegt. Daraus 

ergibt sich die Entlohnungsstufe und das Datum, an 

dem man in die nächste Entlohnungsstufe vorrückt. 

Der IL-Vertrag ist in der Regel unbefristet und bietet 

also endlich Sicherheit. 

Es gibt eine Ausnahme: Bei Artikel-X-Verträgen sind 

auch befristete IL-Verträge möglich. Diese bieten 

zwar Vorrückungen in höhere Gehaltsstufen, aber 

keine Jobsicherheit. 

Die Umstellung von einem IIL-Vertrag auf einen 

unbefristeten IL-Vertrag erfolgt bei Lehrerinnen und 

Lehrern, die die gesetzlichen Anstellungserfordernisse 

erfüllen (also keinen Artikel-X-Vertrag haben) 

nach spätestens fünf Jahren. Das Unterrichtspraktikum 

(ohne gleichzeitiges Dienstverhältnis, d. h. ohne 

„eigene Stunden“) zählt nicht mit. Wer nach (auf 

den Tag genau gerechnet) fünf Jahren im Dienst ist 

und einen IIL-Vertrag hat, hat einen Rechtsanspruch 

auf einen IL-Vertrag mit dem zu diesem Zeitpunkt 

geltenden Beschäftigungsausmaß. Frühere Zeiten 

als Lehrerin bzw. Lehrer werden auch nach Unterbrechungen 

mitgezählt, wenn der Dienstgeber der 

Bund war. 

Falls die Umstellung auf IL vor Ablauf der fünf Jahre 

erfolgt, können im Vertrag „gesicherte“ und „nicht 

gesicherte“ Stunden unterschieden werden. Auf 

die „nicht gesicherten“ hat man erst nach Ablauf 

der oben beschriebenen fünf Jahre einen Rechtsanspruch 

– allerdings nur, wenn man nicht freiwillig 

reduziert. In diesem Zusammenhang gilt leider: Wer 

sich gegen eine Reduktion nicht wehrt (notfalls unter 

Einschaltung des Fachausschusses, das ist die Personalvertretung 

auf Landesebene), hat zugestimmt 

und verliert den Rechtsanspruch auf die „nicht gesicherten“ 

Stunden auch für die folgenden Jahre. n 

12 gymnasium

im fokus 

Mag. Verena Hofer 

Pressereferentin der 

AHS Gewerkschaft 

verena.hofer@goed.at 

Foto: Tommy Seiter 

Der finnische 

Gesamtschul-Schmäh 

Warum finnische Äpfel nicht auf österreichischen Birnbäumen wachsen. 

Foto: IStock 

Warum in Finnland die Gesamtschule der einzig konsequente 

Ausweg aus einer Bildungsmisere war, leuchtet 

nach der Lektüre von Pasi Sahlbergs Buch „Finnish 

Lessons“ (Teachers College Press 2011) völlig ein. 

Schade bloß, dass diese Lektüre Österreichs zahllosen 

„Bildungsexperten“ bislang offensichtlich noch 

verwehrt geblieben ist. Interessant ist, dass der Autor 

davor warnt, das finnische Schulsystem zu imitieren. 1 

Und warum kann das finnische Modell in Österreich 

niemals funktionieren 7 Gründe dafür: 

1. Weil „gleiche Chancen für alle“ etwas 

ganz anderes bedeutet 

„Gleiche Chancen für alle“ – das klingt eigentlich 

unmissverständlich. Aber haben Sie schon einmal hinterfragt, 

was eigentlich dahintersteckt Wie verlogen 

dieser viel zitierte Schlachtruf der Gesamtschul-Befürworter 

ist, zeigt ein Blick in die Geschichte Finnlands: 

Nach dem 2. Weltkrieg kämpfte Finnland hart für die 

Freiheit und arbeitete sich bis 1970 von einer ausgeprägt 

ländlichen zu einer industrialisierten Nation hoch. 

13

Insbesondere die ländliche Bevölkerung wünschte 

sich zu dieser Zeit endlich eine Ausbildung für alle. In 

Anbetracht der wirtschaftlichen und kulturellen Ausgangslage 

war dieser Wunsch wirklich fortschrittlich: 

In den 1950ern gab es nur in den größeren Städten 

so genannte grammar und middle schools. Große 

Bevölkerungsteile waren von Bildungszugängen weitgehend 

abgeschnitten. Zudem waren damals 217 von 

insgesamt 338 grammar schools in privater Hand: Das 

bedeutete höchst unterschiedliche Lehrpläne. 2 Dass 

angesichts dieser Umstände der Wunsch nach einer 

– im wörtlichen Sinn – gleichen Ausbildung für alle aufkam, 

verwundert nicht. Gleiche Chancen für alle heißt 

auf Finnisch also: Gleiche Ausbildung an allen Orten 

und für alle. 

Aber passt das auch für Österreich, wo das Schulwesen 

im ländlichen Raum sehr gut ausgebaut ist Volksschulen 

gibt es flächendeckend, längere Wegstrecken 

zur nächsten NMS, HS oder AHS fallen selbst am Land 

selten an. Unsere Schulen sind überwiegend in öffentlicher 

Hand, die Lehrpläne der Sekundarstufe 1 sind an 

den HS, NMS und AHS inhaltlich identisch. 

Dass es Brennpunktschulen gibt, darf man selbstverständlich 

nicht unter den Teppich kehren. Diese sind 

jedoch kein strukturelles Problem, das man einfach mit 

einer anderen Schulart (z. B. der Gesamtschule) lösen 

könnte! Wer das glaubt, vermischt finnische Äpfel mit 

österreichischen Birnen. 

2. Weil die finnische Bevölkerung 

homogener ist 

Der soziale Background der Jugend Finnlands ist deutlich 

höher als bei uns. So gibt es bei Finnlands Jugend 

laut UNICEF 3 eine Deprivationsrate von nur 2,5 Prozent, 

während sie in Österreich mit 8,7 Prozent mehr als drei 

Mal so hoch liegt. Bis 1995 war Finnlands Bevölkerung 

sehr homogen, mittlerweile findet jedoch eine Durchmischung 

statt. 2010 hatten 4,7 Prozent der finnischen 

Bevölkerung Migrationshintergrund, ein für finnische 

Verhältnisse hoher Wert, im Vergleich mit Österreich 

(20,3 Prozent 4 ) fast noch mikroskopisch klein. 

3. Weil Finnen mit „Durchlässigkeit“ noch 

nie etwas anfangen konnten 

Oft hört man die abgedroschene Killerphrase, Kinder 

müssten sich zu früh für einen Bildungsweg entscheiden, 

und sei dies einmal geschehen, so gebe es kein 

Zurück mehr. Aus österreichischer Sicht betrachtet ist 

dies jedoch völliger Unfug, denn unser Bildungssystem 

ist durchlässig: Ein Wechsel von der AHS in die NMS 

und umgekehrt ist möglich und wird auch praktiziert. 

Und noch viel wichtiger: Ein entsprechender 

Abschluss der NMS eröffnet alle Bildungsangebote der 

Sekundarstufe II. 

Für die Finnen hingegen ist das gänzlich unvorstellbar: 

Schon 1946 dachte man an eine gemeinsame (damals 

8-jährige) Schule, „to avoid tracking to ‚academic’ 

subjects for more able students and ‚vocational’ studies 

for those preferring to learn manual skills“ 5 . Nur wer in 

der basic school Fremdsprachen gelernt hatte, durfte 

in die secondary school bzw. aufs Gymnasium gehen. 

Finnische Realität waren also parallele, in keiner Weise 

durchlässige Schulsysteme, die man nun vereinheitlichen 

wollte. Und dazu blieb schlichtweg keine andere 

Alternative, denn die zwei parallelen Schienen erlaubten 

bis in die frühen 1970er keinen Wechsel! Es gab also 

null Durchlässigkeit: „There was practically no possibility 

to move between these streams once students had 

decided which pathway to follow.“ 6 

Wenden wir den Blick nach Österreich, so stellen wir fest: 

Diese finnische Sackgasse gab und gibt es bei uns nicht. 

Auch hier vermischt wieder so mancher „Bildungsexperte“ 

finnische Äpfel mit österreichischen Birnen. 

4. Weil Finnen „Supportpersonal“ nicht 

nur dem Namen nach kennen 

Kritiker befürchteten mit der Einführung der öffentlichen 

9-jährigen Gesamtschule („peruskoulu“) 1972 ein massives 

Downgrading. Während man das in Österreich zwar 

auch befürchtet, aber nichts dagegen zu tun gedenkt, 

setzte Finnland aufwändige flankierende Maßnahmen. 

Niemand behauptete, dass alle Kinder gleich sind und 

dasselbe benötigen. Eine gleichwohl naheliegende 

wie kluge Erkenntnis, die man aus den Schnäbeln 

österreichischer Gesamtschul-Apologeten seltsamerweise 

nie hört. Den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen 

wurde und wird in Finnland schon sehr früh 

durch umfangreichen, intensiven Spezialunterricht entsprochen. 

Soziale Probleme und Verhaltensprobleme 

werden - anders als in Österreich - nicht weggeredet, 

sondern bearbeitet. Da alle denselben Unterricht erhielten 

(Schulschwerpunkte sind nicht die Intention von 

Gesamtschulen) und sich dadurch gleich qualifiziert 

sahen, setzten die Finnen ihre Hoffnung auf Schullaufbahnberater: 

„They would need systematic counseling 

on their options after completing basic school.“ 7 

Die Crux an der Sache: Finnlands Eltern glaubten, alle 

Kinder seien in gleichem Ausmaß fähig, dasselbe zu 

leisten. Und wenn alle dasselbe leisten können, warum 

sollte dann nicht auch eine akademische Laufbahn 

für alle Kinder möglich und schaffbar sein Deshalb 

drängten viele Eltern auf eine akademische Laufbahn 

ihrer Kinder. 

Was die Finnen von diesem Luftschloss haben, ist aber 

auch bekannt: strenges Aussieben an den Unis, hohe 

Jugendarbeitslosigkeit, verspätete Studienabschlüsse ... 

Die Frage ist, ob das den Eltern und v. a. den Kindern 

gegenüber fair ist 

14 gymnasium

5. Weil Finnland auf Wettbewerb, PISA und 

die Testhysterie pfeift: test less, learn more 

Während finnische Lehrer an den Schulen individuell 

Lehrpläne an die schulischen Gegebenheiten anpassen 

und Bewertungskriterien festlegen, kämpfen ihre 

Kollegen in Großbritannien, Deutschland, Frankreich 

und in den USA mit „increased school inspection, 

controversial externally imposed learning standards, 

and competition that disturbed some teachers to the 

point that they decided to leave their jobs.“ 8 Österreich 

kann in diesem Chor auch langsam mitsingen. 

Finnland dagegen blieb im Gegensatz zu den anderen 

OECD-Ländern immun gegen marktgesteuerte bildungspolitische 

Veränderungen. Denn häufiges Testen 

verbessere Leistungen nicht, finden die Finnen. Alle 

drei bis vier Jahre werden externe Assessments durchgeführt. 

Kostenpunkt: 5000 US-Dollar pro Test inklusive 

Auswertung für eine 500-Schüler-Schule. 9 Daran könnte 

sich das BIFIE mit seinem Millionenbudget ein Beispiel 

nehmen. Warum unterwirft man sich in Österreich 

also dem OECD-Diktat und klammert sich sklavisch an 

PISA-Rankings 

6. Weil finnische Lehrer nicht als die faulen 

Säcke der Nation dargestellt werden 

Finnische 7- bis 14-Jährige haben am wenigsten 

Unterricht. Lehrer unterrichten an lower secondary 

schools jährlich nur etwa 800 Einheiten (á 45 Minuten). 

Dafür bleibt mehr Zeit für Vorbereitung, Gespräche 

etc. Österreichische Lehrer unterrichten zwar knapp 

unter dem OECD-Schnitt, aber weit mehr als ihre finnischen 

Kollegen und werden permanent mit medialen 

Neiddebatten konfrontiert. 10 

Wovon unsere Ex-Bildungsministerin nur träumen konnte: 

Jährlich finden sich in Finnland 20.000 Anwärter 

für die Lehrerausbildung. Es gibt – richtig geraten! 

– keinen Einheitslehrer, sondern fünf Lehrertypen: für 

elementary, primary, subjects, special needs und 

vocational. Nur einer von zehn Bewerbern darf mit der 

Ausbildung beginnen. Das Auswahlverfahren umfasst 

eine allgemeine Prüfung, Interviews, Noten. 11 

Viele werden sich vielleicht fragen, warum es so viele 

„beste Bewerber“ gibt Ganz einfach: Das liegt in 

hohem Maße an den motivierenden Rahmenbedingungen 

wie Wertschätzung, Professionalität, Freiheit. 

Die akademische Lehrerausbildung ist nur an der Uni 

möglich und eröffnet auch andere Karrieremöglichkeiten; 

die Bezahlung der Lehrer liegt über dem nationalen 

Durchschnitt. Einen Jobwechsel würden sich, so 

Sahlberg, viele finnische Lehrer übrigens überlegen, 

wenn Druck durch Standards oder Inspektionen von 

außen kämen ... 12 

Ob sich all diese finnischen Erkenntnisse bis zum 

Minoritenplatz durchsprechen werden 

7. Weil Finnland Ausbildung als geteilte 

Verantwortung lebt 

In der Sendung „Im Zentrum“ meinte Wiens Stadtschulratspräsidentin 

Brandsteidl am 12. Mai 2013 wörtlich: 

„Eltern sind für Schule nicht zuständig. Ich bin fürs Liebhaben 

und nicht für den Mathematikunterricht als Mutter 

zuständig und die Mathematik-Lehrerin wesentlich 

weniger fürs Liebhaben. Das heißt, das ist alles in einer 

Ganztagsschule unterzubringen, und das kann eine 

moderne Schule auch leisten.“ Vom finnischen Weg 

„of trust, professionalism, and shared responsibility“ 13 

könnte sich Brandsteidl einiges abschauen: In Finnland 

sind nicht ausschließlich die Lehrer für das Gelingen der 

Ausbildung unserer Kinder zuständig, sondern es ist eine 

geteilte Verantwortung von Lehrern, Eltern, Kindern, 

der Gesellschaft (durch enorme Wertschätzung den 

Lehrern gegenüber) und des Staates (durch ansprechende 

Bezahlung, pädagogische Freiheiten, kostenloses 

Mittagessen für die Kinder, beste Infrastrukturen 

etc.). Finnische Schulen sind Ausbildungsstätten, keine 

Betreuungsanstalten. Ganztagesschulen sind keineswegs 

üblich: Der Unterricht beginnt zwar etwas später, 

dauert aber inklusive Mittagspause nur etwa bis 14.30 

Uhr. Der Erhalt traditioneller Werte hat in Finnland eben 

einen hohen Stellenwert. 14 

Warum glaubt man in Österreich trotzdem beharrlich, 

jede Erneuerung sei geradezu per definitionem besser 

als bewährte Strukturen und, noch schlimmer, wichtiger 

als Qualität 

Fazit 

Finnland hatte aufgrund der soziokulturellen, wirtschaftlichen, 

historischen und geografischen Voraussetzungen 

keine andere Wahl als die Gesamtschule. 

In Österreich haben wir aber völlig andere Voraussetzungen. 

Warum wollen Politiker auf Biegen und 

Brechen ein neues System überstülpen, obwohl es 

deutlich effektiver ist, gezielt Lecks des bestehenden 

Systems zu verbessern und auszubauen Die Antwort 

auf diese Frage wissen vermutlich nicht einmal die 

Finnen ... 

n 

1 Vgl. Sahlberg (2011), S. 95 

2 Vgl. ebd. S. 14ff. 

3 UNICEF, „Measuring child poverty“ (2012), S. 6f 

4 Statistik Austria, „Bildung in Zahlen 2011/12 (2013), S. 13 

5 S. 18 

6 S. 19 

7 S. 23 

8 S. 34 

9 Vgl. S. 65ff. 

10 Vgl. S. 62ff. 

11 Vgl. S. 71f. 

12 Vgl. S. 76ff. 

13 S. 5 

14 Vgl. S. 112 

von fall zu fall 

15

im fokus 

Univ.-Prof. Dr. Bernd Hackl 

bernd.hackl@uni-graz.at 

Die pädagogische 

Output-Orientierung und ihre 

Nebenwirkungen 

Zur Person: Bernd Hackl ist Professor 

und Leiter des Instituts für 

Schulpädagogik an der Universität 

Graz. Er betreibt phänomenologisch-hermeneutisch 

orientierte 

Forschung über sprachliche 

und körperliche Kommunikation 

im Unterricht und beschäftigt 

sich kritisch mit dem pädagogischen 

Zeitgeist. 

Die aktuelle Bildungsreform versucht die Qualitätssicherung 

in der Schule auf moderne Unternehmensideologien 

umzustellen. Ob dies ein verbessertes Abschneiden bei 

PISA & Co bewirken wird, ist fraglich, die bedenklichen 

Nebenwirkungen dagegen sicher. 

Die österreichische Schule erlebt derzeit dramatische 

Veränderungen, und dies könnte ein gutes Zeichen 

sein, denn die Schule hat Verbesserungen dringend 

nötig. Müsste sie doch für die Heranwachsenden noch 

viel motivierender werden, Selektion stärker durch Förderung 

ersetzen, sich bereitwilliger an die unterschiedlichen 

Möglichkeiten, Bedürfnisse und mitgebrachten 

Erfahrungen der Heranwachsenden anpassen und 

diese wesentlich mehr als bisher zu weltoffenen, verantwortlichen, 

kritisch denkenden und handlungsbereiten 

Menschen erziehen. 

Ganz ähnlich lauten auch die erklärten Ziele jener 

Reformallianz aus Vertretern von Politik, Wirtschaft, Wissenschaft 

und Publizistik, welche gegenwärtig dem 

Schulsystem einen entsprechenden Entwicklungsschub 

zu verpassen versuchen. Bei diesem Versuch werden auf 

der einen Seite gesetzliche Regelungen geschaffen, die 

direkt in das Schulsystem eingreifen und auf der anderen 

durch bildungspolitisches product placement einprägsame 

Forderungen an die Schule in Umlauf gebracht. 

Was beides zusammen ergibt, möchte ich ein wenig 

genauer untersuchen und zwar am Beispiel von drei 

besonders populären Forderungen: Schule soll effizient 

sein, sie soll individualisieren und sie soll Spaß machen. 

Was soll die Schule leisten 

Die Schule soll ihr Wissen effizient vermitteln. Das scheint 

auf den ersten Blick eine sehr vernünftige Forderung: 

Die Ressourcen sind begrenzt und weder der monetäre 

Aufwand noch die Lebenszeit der Heranwachsenden 

sollte unproduktiv vergeudet werden. Das bloße 

Absitzen von Schulzeit hilft niemandem und bei all der 

geleisteten Anstrengung sollte auch etwas Vernünftiges 

herauskommen. 

Die Schule soll individualisieren. Auch diese Forderung 

scheint unmittelbar einleuchtend: Natürlich kann es 

nicht sinnvoll sein, alle Heranwachsenden über einen 

Kamm zu scheren und sie mit pädagogischen Fließbandprogrammen 

abzuspeisen. Sie sind eigenständige 

Persönlichkeiten und haben unterschiedliche Interessen 

und Bedürfnisse. Sie brauchen daher ganz auf sie zugeschnittene 

Anregungen und Unterstützungen. 

Die Schule soll Spaß machen. Wieder eine ganz plausible 

Forderung: Wer wollte bestreiten, dass es dem Lernen 

zuträglich ist, wenn Heranwachsende gerne zur Schule 

gehen, sich dort wohl fühlen und die ihnen gestellten 

Aufgaben mit Freude erfüllen Und es gebietet doch 

schon die Zuneigung zu jungen Menschen, dass man 

ihnen möglichst viel gute Laune vergönnt. 

16 gymnasium

Foto: IStock 

Was sich dem gesunden Hausverstand so unmittelbar 

erschließt, erweist sich bei genauerer Betrachtung 

jedoch als vertrackte Materie: Wie kann man die 

pädagogische Effizienz erhöhen Soll man in den verfügbaren 

Stunden den Stoff schneller vortragen, die 

Anzahl der Aufgaben erhöhen oder die Heranwachsenden 

härter 'rannehmen' Wie kann es gelingen, 

zu individualisieren, wenn die Ziele und Leistungsvorgaben 

immer präziser vorgegeben werden Sollen 

wir Spaß garantieren, indem wir schnell zu einem 

Action-Comic greifen und zur Bedienungsanleitung 

des Taschenrechners, wenn es zu anstrengend ist, ein 

kompliziertes Gedicht oder die Logik des Integrals zu 

verstehen 

Schule in der Assessment-Zange 

Fragen dieser Art sprechen natürlich nicht gegen 

die drei Forderungen, an die sie gerichtet sind. Doch 

erst wenn sie sorgfältig geklärt wurden, wissen wir, ob 

und wie wir ihnen pädagogisch sinnvoll entsprechen 

können. Dazu wird es allerdings nicht genügen, die 

Probleme bloß in abstrakter Realitätsferne zu überdenken, 

denn wie man die pädagogische Arbeit 

tatsächlich gestalten kann, hängt weniger von wohlmeinenden 

Fantasien ab als von den realen Bedingungen, 

unter denen sie stattfindet. 

Diese Bedingungen werden durch die laufenden 

Reformen gerade neu definiert. Das Projekt geht auf 

die Ergebnisse von Leistungstests zurück, die der Schule 

allerlei unverzeihliche Schwächen attestiert haben. 

Als beispielhaft und als mit Abstand am einflussreichsten 

kann sicherlich das Programme for International 

Student Assessment, kurz 'PISA', gesehen werden, 

doch gibt es noch eine Reihe weiterer nationaler und 

internationaler Prüfverfahren dieser oder ähnlicher 

Art. 

Was bei derlei Tests gemessen und verglichen wird, 

gibt allerdings nur über einen sehr kleinen und selektiven 

Ausschnitt der möglichen Eigenschaften, nicht 

aber über die Qualität eines Schulsystems Auskunft. 

Problematisch ist etwa, dass die Ergebnisse nur auf 

die ganz kurze Momentaufnahme einer punktuellen 

Testsituation zurückgehen. Eine besondere 'Schlagseite' 

der Tests zeigt sich darin, dass von vornherein nur 

sprachliche, mathematische und naturwissenschaftliche 

Leistungen erhoben werden, aber keinerlei geisteswissenschaftliches 

Wissen, nichts über Philosophie, 

Kunst, Sport, Spiritualität und anderes mehr. Kurios sind 

17

auch manche Ergebnisse, so etwa, dass die für ihre 

hohe Zahl an Schülerselbstmorden berühmten Schulsysteme 

Chinas oder Japans bei den Vergleichen 

regelmäßig einen Spitzenplatz einnehmen. Man wird 

einer „Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit 

und Entwicklung“ (OECD) allerdings nachsehen 

müssen, dass sie keine pädagogischen, kulturellen 

oder aufklärerischen, sondern eben ökonomische 

Interessen im Auge hat. 

Pädagogik: abgemessen und ausgezählt 

Gegen die Durchführung solcher Tests ist selbstverständlich 

nichts einzuwenden – solange man die 

Ergebnisse vor dem Hintergrund jener partikularen 

Interessen betrachtet, die für ihre Produktion maßgeblich 

sind. Leider dienen sie gegenwärtig ungeachtet 

ihrer Engführungen als unproblematischer 

Ausgangspunkt der Reform des Bildungswesens – 

und zu allem Unglück nicht nur als Ausgangspunkt: 

Betrachtet man Bildungsstandards, Zentralmatura 

und Kompetenzorientierung, so zeigt sich, dass die 

hauptsächliche Erneuerungsstrategie selbst bloß in 

der Auf-Dauer-Stellung des Zählens und Messens 

besteht. Selbst die Kompetenzorientierung besteht ja 

im Grunde primär in der Umstellung des Unterrichtens 

auf die Erzielung genau zähl- und messbarer Ergebnisse. 

(Dass man nicht nur etwas gelernt haben, 

sondern dann auch etwas können sollte, war jedem 

ernsthaften Pädagogen auch bisher schon immer 

klar). 

Dies mag die erstaunte Frage provozieren, wie denn 

das unablässige Erheben eines Zustandes schon 

seine Verbesserung bewirken soll. Würde man hier 

nicht eher qualitative Veränderungen des Unterrichtsbetriebs 

erwarten Doch die Pointe, die sich 

hinter dem unternehmensberaterischen Mantra der 

Output-Orientierung verbirgt, hat schon ihre Logik: 

Wie der Unterricht besser werden soll, wird den einzelnen 

Akteuren überlassen, von Amts wegen erhalten 

sie (zunächst) nur die kritische Diagnose, (bald 

schon) vielleicht auch entsprechende Sanktionen, 

wenn ihnen die Verbesserung nicht ausreichend 

gelingt. 

Von besonderer Bedeutung scheinen mir bei dieser 

Reform die atmosphärischen Verschiebungen zu 

sein, die mit ihr einhergehen: Die reißerische Inszenierung 

der Testergebnisse, die durch die Aura präziser 

Wissenschaftlichkeit legitimierte Schelte des Bildungssystems, 

die kritiklose Propagierung der Logik des 

Abzählens von Leistungspunkten und die unablässige 

Wiederholung unterschiedlichster Tests durchsetzen 

die öffentliche Meinung mit ökonomistisch verengten 

Prämissen, Denkmustern und Argumentationsfiguren. 

Diese werden allmählich zu unhinterfragbaren 

Axiomen und Selbstverständlichkeiten zeitgemäßer 

Pädagogik. Abweichende Vorstellungen geraten in 

ein schiefes Licht, kritische Rückfragen werden als 

hinterwäldlerisch diskriminiert, Resignation gegenüber 

dem allgegenwärtigen Kontrollapparat macht 

sich breit, und damit werden die Möglichkeiten des 

pädagogischen Handelns erheblich eingeschränkt. 

Dies lässt sich an den Forderungen nach Effizienz, 

Individualisierung und Spaß beispielhaft veranschaulichen. 

Bildung oder effiziente Ineffektivität 

Effizienz: Die Allgegenwart und als unhinterfragbar 

inszenierte Autorität des Testens und Vergleichens 

setzt den Versuch, effizient zu arbeiten, unter einen 

permanenten Nachweis-, Zeit- und Rechtfertigungsdruck. 

Effizienz wird zu einem Synonym für regelmäßigen 

Testerfolg. Damit steigt der Druck, alle Lernprozesse 

gezielt auf die erwartbaren Testsituationen 

auszurichten. Bildung wird zu dem, was der nächste 

Test messen wird. Neben der inhaltlichen Einengung 

zwingt dieses Verständnis von Effizienz auch zu zeitlicher 

Eile, zu oberflächlicher Aneignung der geforderten 

Items, zum kürzesten Weg von Vorgabe zu 

Vorgabe. 

Wer pädagogisch zu denken gelernt hat, weiß jedoch, 

dass man gerade Zeit und Ruhe benötigt, um an den 

Dingen 'in die Tiefe' gehen zu können, um lehrreiche 

'Um- und Irrwege' erproben zu können und um die 

Freude am Entdecken und Verstehen der Welt nicht 

zu ersticken. Aus der Kreativitätsforschung wissen wir, 

dass neue Einsichten, Erkenntnisse und Erfindungen 

genau das benötigen, was der Institution Schule einst 

ihren Namen gegeben hat: , Muße. Selbstverständlich 

sollten die aufgewandten Ressourcen nicht 

vergeudet, sondern sinnvoll eingesetzt werden, doch 

kann die 'Eigenzeit' des geistigen Verarbeitungsvorgangs 

nicht künstlich abgekürzt werden. 

Außerdem ist die Frage zu stellen, was denn nun effizient 

herbeigeführt werden soll: Arbeitet ein Bildungssystem 

sinnvoll, wenn ganze Schülerkohorten vordefinierte 

Rechenaufgaben in Rekordzeit fehlerfrei lösen 

können Oder erfüllt es seine Aufgabe, wenn es ihm 

über die in Anspruch genommene Schulzeit gelingt, 

aus den Heranwachsenden wache, kluge, verantwortliche, 

handlungsbereite Menschen zu machen 

Ich vermute, wir könnten uns rasch auf Letzteres 

einigen. Weder aber messen die Tests solch wertvolles 

Gut, noch unterstützen sie seine Kultivierung. 

Was durch den permanent erhöhten Druck, den sie 

erzeugen, vielmehr hervorgetrieben wird, ist effiziente 

Ineffektivität: Alle lernen, immer schneller ein immer 

größeres Pensum zu erledigen, aber dieses Pensum 

wird immer mehr zur sinnentleerten 'to-do-list', deren 

Abarbeitung kein wirkliches Erschließen der Welt mehr 

verbürgt. 

18 gymnasium

Eigenständigkeit 

oder kompetitive Gleichschaltung 

Ein ähnliches Schicksal erleidet die Individualisierung: 

Aus pädagogischer Sicht sollte sie wohl zu einer solidarischen 

Gemeinschaft führen, in der alle Heranwachsenden 

einander ungeachtet ihrer Verschiedenheit achten, 

würdigen und unterstützen, zu einer Kultur, in der 

die unterschiedlichen Weltzugänge nicht nur als gleichberechtigt, 

sondern als Bereicherung, ihr Eigensinn nicht 

nur als tolerabel, sondern als schöpferisches Korrektiv 

der menschlichen Ordnungen angesehen wird. Doch 

was soll bleiben von der individuellen Entfaltung, wenn 

die zu erreichenden Resultate durch operationalisierte 

Zielkataloge minutiös vorgegeben sind Was hier noch 

individuell abgestimmt werden kann, ist bloß der Weg, 

der zur festgeschriebenen Norm hinführt. 

Auf diese Weise erfährt die Individualisierung einen 

bemerkenswerten Bedeutungswandel: Getrieben von 

Testdruck, Ressourcenknappheit und der propagierten 

Wettbewerbslogik verkehrt sich die rhetorisch angerufene 

Würde des Individuums in das Leitmotiv einer 

allumfassenden Konkurrenz, in der jeder und jede versuchen 

muss, die vorgegebenen Normen zu erfüllen, 

und zwar besser, schneller, wendiger, geschickter, und 

wenn's drauf ankommt, eben auch egoistischer, härter 

und brutaler als die anderen. Damit etabliert sich ein 

Menschenbild, das uns den Einzelkämpfer, die Monade, 

die 'Ich-AG' als die natürliche und alternativenlose 

Daseinsform des Homo Sapiens vorspiegelt. Aus der 

Pflege von Eigensinn und Selbstverantwortung wird 

kompetitive Gleichschaltung: Jeder ist für sich ganz 

alleine verantwortlich, aber um zu bestehen, muss er 

sich so opportunistisch wie möglich anpassen. 

Anregung 

oder unterhaltsame Entmotivierung 

Dem Spaß schließlich, den die Schule machen soll, bleibt 

die Aufgabe, die Heranwachsenden trotz allem bei der 

Stange zu halten, denn unter dem beständig steigenden 

Effizienzdruck und der sich zuspitzenden Konkurrenz 

wird es schwieriger, sich ein neugieriges Interesse an 

der Sache oder gar ein angestrengtes Abarbeiten an 

Problemstellungen als etwas subjektiv Befriedigendes 

vorzustellen. Wenn man sich durch immer mehr abgepresste 

Verausgabung das blanke soziale Überleben 

erkämpfen muss, kann man als Anlass für Freude nur 

noch entlastende Ausgleichstätigkeit erleben: Was 'einfach 

reingeht', was mit Reizen nicht spart, was einen 

'zerstreut', was man anstrengungslos konsumieren kann, 

das wird dann wohl am ehesten als attraktiv akzeptiert 

werden können. Damit aber wird auf den Plan gerufen, 

was als moderne Infotainment-Didaktik sich bereits 

allerorten andient: Wissen in kleinen Häppchen statt 

sinnvollen Zusammenhängen, schneller, aufmerksamkeitsheischender 

'Methodenwechsel' statt Anpassung 

der Vorgangsweise an das Ziel, buntes 'Präsentieren' 

durch einfliegende Wörter und hüpfende Bilder statt 

einer verständigen und verständlichen Darstellung, die 

Zerlegung des Lernens in vorweg entworfene, heitere 

Spielsequenzen u. Ä. 

Aber fördern wir die Heranwachsenden wirklich nachhaltig, 

wenn wir sie nicht nur 'abholen', wo sie sich 

gerade befinden, sondern auch noch hintragen, wo 

sie ankommen sollen Welterschließendes Lernen ist 

häufig anstrengend: Es erfordert Geduld und Ausdauer, 

weil es eine (manchmal auch schmerzhafte) Neu- und 

Umstrukturierung der eigenen Denkmuster impliziert. 

Pädagogisch jene Spannung zu erzeugen und aufrecht 

zu erhalten, die Lernen zur eigenen Angelegenheit 

machen kann, bedeutet also, sich gemeinsam 

durch die Mühen der Erkenntnis durchzukämpfen, die 

Risiken des Irrens und der Erschöpfung zu überwinden, 

um zuletzt das elementare Glück einer wirklich tiefen 

Einsicht erleben zu können. Die so harmlos klingende 

Forderung nach Spaß mündet dagegen schnell in 

unterhaltsame Entmotivierung: Der kulinarische Aufputz 

des Unterrichts gewöhnt die Heranwachsenden daran, 

dass sie fun and action kriegen müssen und lenkt sie fort 

vom ungleich spannenderen Abenteuer der umfassenden 

Erschließung der Welt, in der sie leben. 

Der neue heimliche Lehrplan 

Die begleitende Forschung beginnt heute bereits zu 

dokumentieren, dass die hohen Erwartungen an Bildungsstandards, 

Zentralmatura, Kompetenzorientierung 

usw. nicht begründbar sind und es mehren sich 

kritische Stimmen, die von ihrer relativen Wirkungslosigkeit 

sprechen. Nun mag eintreffen, dass das vordergründige 

Ziel des verbesserten Abschneidens bei Tests 

und Rankings nicht zufriedenstellend erreicht werden 

kann, doch erscheint mir dieses Urteil vorschnell. Denn 

die an meinen drei Beispielen veranschaulichten indirekten 

Folgen der Reformoffensive sind dabei nicht mitgedacht 

und diese indirekten Folgen scheinen bereits 

recht wirkungsvoll einzutreten. 

Das aber könnte auch der eigentliche Zweck des Unternehmens 

sein. Was als allgemeine Hebung des gesellschaftlichen 

Bildungsniveaus propagiert wird, erweist 

sich bei genauer Analyse nämlich als maßgeschneidertes 

Instrumentarium ökonomischer Bedarfsdeckung: ein 

rigides Anpassungstraining, das die Heranwachsenden 

bereit macht für die Casinogesellschaft und ihre alltagsweltlichen 

Auswirkungen: erhöhten Arbeitsdruck, 

gesteigerte Konkurrenz, sinkende Beteiligung am gesellschaftlichen 

Reichtum, konsumistische Unmündigkeit 

und reduzierte politische Mitbestimmung. Der neue 

heimliche Lehrplan der Schule könnte so wesentlich 

dazu beitragen, die Heranwachsenden zu besonders 

willfährigen Untertanen einer entsolidarisierten postdemokratischen 

Hochdruckgesellschaft zu machen. n 

im fokus 

19

undesleitung 

aktiv 

Sprechstunden 

der Bundesleitung 2013 

Mag. Dr. Eckehard Quin (FCG) 

Vorsitzender 

Mag. Herbert Weiß (FCG) 

Vorsitzender-Stellvertreter und 

Besoldungsreferent 

Mag. Michael Zahradnik (FSG) 

Vorsitzender-Stellvertreter 

Sekretariat der AHS Gewerkschaft 

01/4056148 

BG/BRG Perchtoldsdorf, Roseggergasse 

2-4, 01/8694728 

BG/BRG Oeverseegasse 28 

8020 Graz, herbert.weiss@oepu.at 

BRG/BORG Wien XX, Karajangasse 14 

0676/5414235 

michael.zahradnik@inode.at 

Mag. Franz Andexlinger (FCG) BRG Rohrbach, Hopfengasse 20 

07289/8633 

Mag. Peter Friebel (FCG) 

Dienstrechtsreferent 

BG/BRG Mödling, Franz-Keim-Gasse 3 

2340 Mödling 

peter.friebel@oepu.at 

Mag. Uschi Hafner (FCG) BG/BRG Wien XXI, Franklinstraße 26 

uschi.hafner@oepu.at 

Mag. Matthias Hofer (FCG) BRG Imst, Meraner Straße 13 

6460 Imst 

Mag. Verena Hofer (FCG) 

Pressereferentin 

BG/BRG Telfs, Weißenbachgasse 37 

6410 Telfs, verena.hofer@oepu.at 

Manfred Jantscher (FCG) BG/BRG Mössingerstraße 25 

9020 Klagenfurt 

Mag. Alexander Keil (FCG) 

Organisationsreferent 

Mag. Andrea Meiser (FCG) 

Frauenreferentin 

Mag. Elfi Paleta (FCG) 

Finanzreferentin 

BG/BRG Wien XVII, Parhamerplatz 18 

01/4863407 

Georg v. Peuerbach Gymnasium, 

Peuerbachstraße 35, 4040 Linz 

andrea.meiser@oepu.at 

BG/BRG Wien XIII, Wenzgasse 7 

01/8771032, FAX: 01/8765507 

Mag. Heidemarie Petermichl (FSG) BG/WRG Körnerstraße 9 

4020 Linz, 0732/77 42 52 

Mag. Gerhard Riegler (FCG) ZA-AHS Strozzigasse 2, 1080 Wien 

01/513203210 

Mag. Susanne Rosza (FCG) 

G11 Geringergasse 2, 1110 Wien 

01/3176197 

Mag. Christian Schwaiger (ÖLI-UG) BRG in der Au, Bachlechnerstraße 35 

6020 Innsbruck 

nach tel. Vereinbarung 

unter 0650/2380888 


unter 0650/4001245 

nach tel. Vereinbarung unter 

0676/5414235 


unter 0699/14160160 


0664/2526225 oder per Mail 


unter 0664/4638288 oder per Mail 


0664/4604153 


0664/4805032 oder per Mail 


0664/5056283 


0680/1282255 


0664/9925844 

Do 13.50 – 14.40 

01/8771032 

nach Vereinbarung 

h.petermichl@eduhi.at 


01/513203210 


unter 0676/7264651 


0650/3779360 

Mag. Reinhart Sellner (ÖLI-UG) reinhart.sellner@gmx.at nach tel. Vereinbarung 

unter 0676/3437521 

Das Sekretariat der AHS-Gewerkschaft ist Montag – Donnerstag von 8.00 – 16.00 Uhr und Freitag von 

8.00 – 12.00 Uhr besetzt. Zu allen übrigen Zeiten können Sie eine Nachricht auf unserem Anrufbeantworter 

hinterlassen. Telefonnummer: 01/4056148 FAX: 01/4039488 E-Mail: office.ahs@goed.at 

20 gymnasium

facts 

statt fakes 

Mag. Gerhard Riegler, 

Mitglied der Bundesleitung 

gerhard.riegler@goed.at 

Das sagt Österreichs Unterrichtsministerin: 

„Ja, wir haben ein sehr teures Bildungssystem.“ 

BM Schmied, Kurier ONLINE am 18. September 2013 

fakt ist … 

Gesamtkosten für das Bildungswesen als Prozentanteil des BIP 

(Stand: 2010): 

8,0 

gastkommentar 

5,8 

6,3 

6,5 6,5 6,5 

6,6 

7,3 

7,5 

7,6 

Österreich gehört in 

Wirklichkeit zu den OECD- 

Staaten, die den geringsten 

Anteil ihrer Wirtschaftskraft 

dem Bildungswesen zukommen 

lassen. Hatten Ex-BM 

Schmied und ihre „ExpertInnen“ 

Probleme mit der 

Prozentrechnung 

Quelle: OECD, „Education at a Glance 2013: OECD Indicators“ (2013), Seite 182 

fakt ist … 

Anteil der Bildungsausgaben an allen öffentlichen Ausgaben 

(Stand: 2010): 

16,2 

9,0 

10,8 

10,8 

11,5 

11,8 

13,0 13,3 

13,8 14,0 

Die Staaten des hohen Nordens, 

deren Gesamtschulsystem 

als erfolgreich verkauft 

wird, widmen der Bildung 

ein weit größeres Stück des 

Kuchens. Auch in Großbritannien 

ist der Anteil der Bildungsausgaben 

um mehr als ein 

Viertel größer. 

Quelle: Eurydice, „Funding of Education in Europe“ (2013), Seite 26 

fakt ist … 

Von den gesamten Schulkosten haben die Eltern zu bezahlen 

(Stand: 2010): 

27,7 

3,6 

7,3 

8,1 

13,6 

17,4 19,7 

20,2 20,4 

24,5 

Das verschweigen Österreichs 

Politik und Medien: 

Die Eltern haben in anderen 

europäischen Staaten ein 

Vielfaches an Schulkosten 

zu tragen. Von den USA 

und überseeischen OECD- 

„Vorzeigeländern“ ganz zu 

schweigen! 

Quelle: OECD (Hrsg.), „Education at a Glance 2013: OECD Indicators“ (2013), Seite 205 

21

menschen 

Auszeichnungen und Ernennungen 

DER BUNDESPRÄSIDENT HAT ERNANNT: 

Prof. Mag. Beatrix Reichmann 

zur Direktorin des BORG Althofen, Bezirk Sankt Veit an der Glan 

Der Bundespräsident hat verliehen: 

DEN TITEL HOFRAT: 

Prof. Mag. Karl Haudum 

Leiter am Stiftsgymnasium Wilhering, Bezirk Linz-Land 

DEN TITEL OBERSTUDIENRÄTIN / OBERSTUDIENRAT: 

Mag. Klaus Brandner 

Prof. am BG Vöcklabruck 

Mag. Karl Edegger 

Prof. am BG/BRG Stainach 

Mag. Ulrike Emler 

Prof. am BG/BRG Graz, Kirchengasse 

Mag. Beatrix Enzinger 


Mag. Christiane Feyrer-Königshofer Prof. am BG/Wiku BRG Wien VI, Amerlingstraße 

Mag. et Dr. Ursula Gerstenbauer 

Prof. am Öffentlichen Stiftsgymnasium der Franziskaner in Hall in Tirol, 

Bezirk Innsbruck-Land 

Mag. Rita Grassl 

Prof. am BORG Krems 

Mag. Ulrike Gross 

Prof. am BG/BRG Bad Ischl 

Mag. Erwin Haneder 

Prof. am BG/Sport-RG Saalfelden am Steinernen Meer 

Mag. Hannelore Kamper 

Prof. am BG/BRG Völkermarkt 

Mag. Elisabeth Mautner 

Prof. am BRG Wien V, Reinprechtsdorfer Straße 

Mag. Eva Moßhammer 

Prof. am Musischen Gymnasium Salzburg, Haunspergstraße 

Mag. Silvia Oberhofer 



Mag. Johannes Pacher 


Mag. Berta Rettenwander 



Mag. Elisabeth Sam 

Prof. am BORG Krems 

Mag. Erwin Speigner 

Prof. am BG/Sport-RG Saalfelden am Steinernen Meer 

Mag. Walter Steinkogler 

Prof. am BG/BRG/Wiku BRG für Berufstätige in Salzburg, Franz-Josef-Kai 

Mag. Siegfried Waldner 

Prof. am BRG Wörgl 

Mag. Bernhard Wimmer 

Prof. am BG Vöcklabruck 

DEN TITEL STUDIENRAT: 

Mag. Gerhard Raab 

FOL am BG/BRG Graz, Kirchengasse 

DER BUNDESPRÄSIDENT HAT WEITERS VERLIEHEN: 

DAS GROSSE EHRENZEICHEN FÜR VERDIENSTE UM DIE REPUBLIK ÖSTERREICH: 

HR Mag. Martha Siegel 

LSI für AHS im Schulaufsichtsbereich des LSR für NÖ 

DAS BUNDESMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KUNST HAT BESTELLT: 

Prof. Mag. Robert Donner (ehem. Beier) 

Prof. Mag. et Dr. Klaus Heitzmann 

Prof. Mag. Norbert Santner 

zum Direktor am BG/BRG Klosterneuburg 

zum Direktor am BG Tamsweg 

zum Direktor am BRG Spittal an der Drau 

Die Bundesleitung gratuliert ihren Mitgliedern! 

22 gymnasium

Alles was Recht ist 

✂ 

Nr. 1/2004 6/2013 

Lexikon des des Dienst-, Besoldungs- und und Schulrechts, Seite Seite 13989 

• Eine Nostrifikation ist nicht erforderlich, wenn ein Schüler 

die Aufnahme in eine Schule anstrebt und die Ablegung von 

Einstufungsprüfungen (§ 3 Abs. 6 SchUG) zulässig ist. 

• Die Nostrifikation kann auch mit Zeugnissen von Schularten 

und mit Prüfungen, die nicht mehr bestehen, vorgenommen 

werden; ausgenommen davon ist eine Anerkennung als 

dem Zeugnis einer Lehrerbildungsanstalt gleichartig, soweit 

es sich um die Lehrbefähigung handelt. Die seinerzeitigen 

fünfjährigen Lehrerbildungsanstalten zur Ausbildung von 

Volksschullehrern, die ab der neunten Schulstufe besucht 

wurden, sind nämlich im Jahre 1967 ausgelaufen. Im Übrigen 

wäre jedoch eine Nostrifikation (z. B. wegen Hochschulreife) 

möglich. 

• Schüler, die aus einer ausländischen Schule in eine österreichische 

Schule übertreten, haben die Wahl zwischen einer 

Einstufungsprüfung und der Nostrifikation des ausländischen 

Zeugnisses über die letzte besuchte Schulstufe. 

• Auch mehrere ausländische Zeugnisse können gemeinsam mit 

einem österreichischen Zeugnis als gleichwertig anerkannt 

werden. 

• Nicht erforderlich ist eine Nostrifikation, wenn eine 

Einstufungsprüfung möglich ist. Auch im Falle einer 

Aufnahmsprüfung (z. B. in den ersten Jahrgang einer berufsbildenden 

höheren Schule) ist eine Nostrifikation im Regelfall 

nicht erforderlich. 

• Eine Nostrifikation ist nur auf Ansuchen möglich. Sofern 

dem Standpunkt des Antragstellers nicht voll Rechnung 

getragen wird, hat der zuständige Bundesminister 

in der Bescheidbegründung darzulegen, auf welche 

Ermittlungsergebnisse (hiebei ist auch zu überprüfen, welche 

Beurteilungsstufen des ausländischen Systems dem österreichischen 

entsprechen) und auf welche rechtlichen Überlegungen 

sich die Entscheidung gründet (Erkenntnis des VwGH vom 

24. März 1980, Zl. 2121/77 [RdS 4/80]). 

• Dem Ansuchen sind anzuschließen: 

– Geburtsurkunde; 

– bei österreichischen Staatsbürgern, die ihren Hauptwohnsitz 

im Ausland haben, der Nachweis der österreichischen 

Staatsbürgerschaft, bei Personen, die ihren Hauptwohnsitz 

im Inland haben, der Nachweis des Hauptwohnsitzes im 

Inland; 

– Nachweise über den zurückgelegten Schulbesuch bzw. die 

abgelegten Prüfungen. 

• Der zuständige Bundesminister hat zu prüfen, ob der 

Schulbesuch und die abgelegten Prüfungen den Anforderungen 

für ein Zeugnis entsprechen, mit dem die Gleichhaltung angestrebt 

wird. 

• Eine Gleichhaltung ist nur möglich, wenn die betreffende 

ausländische Schule hinsichtlich Bildungshöhe mit einer 

inländischen Schule vergleichbar ist. In diesem Sinne ist z. B. 

eine deutsche (Abend-)Realschule, welche nicht zur allgemeinen 

Hochschulreife führt, eine „allgemein bildende mittlere 

Schule“, weshalb ein Zeugnis dieser Schule nicht mit einem 

Zeugnis einer österreichischen allgemein bildenden Schule als 

gleichwertig anerkannt werden kann. 

• Soweit den Anforderungen der Vergleichbarkeit mit einer 

inländischen Schule nur zum Teil entsprochen wird, ist die 

Zum Sammeln: Das Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts von A–Z 

Mag. Dr. Harald Eckehard Hubatschke Quin 

Nostrifikation vom erfolgreichen Besuch einzelner Schulstufen 

oder Unterrichtsgegenstände als außerordentlicher Schüler 

oder von der erfolgreichen Ablegung von Prüfungen 

abhängig zu machen. Auf diese Prüfungen ist § 42 SchUG 

(Externistenprüfungen) sinngemäß anzuwenden. 

• Wird die Nostrifikation eines ausländischen Zeugnisses beantragt 

und macht die Behörde die Nostrifikation von zuvor abzulegenden 

Prüfungen abhängig, wird dem Begehren nicht vollinhaltlich 

Rechnung getragen, weshalb die Begründungspflicht 

des AVG greift (Erkenntnis des VwGH vom 21. Dezember 1987, 

Zl. 87/10/0157-5). 

• Nostrifizierte Zeugnisse gewähren die gleichen Berechtigungen 

wie Zeugnisse, mit denen sie gleichgehalten werden. Wenn die 

Anforderungen zwar hinsichtlich der Bildungshöhe erfüllt 

sind, aber eine lehrplanmäßig gleiche Fachrichtung oder 

Form einer Schulart in Österreich nicht vorgesehen ist oder 

nicht alle Voraussetzungen für die mit einem gleichwertigen 

österreichischen Zeugnis verbundenen Berechtigungen gegeben 

sind, kann die Nostrifikation auch mit eingeschränkten 

Berechtigungen ausgesprochen werden. 

• Dies kann v. a. im berufsbildenden Schulwesen in Frage kommen, 

wenn die für gewerbliche Berechtigungen erforderliche 

praktische Unterweisung nicht gleichwertig mit jener nach 

österreichischen Lehrplänen ist. 

• Die Nostrifikation ist auf dem Zeugnis oder einem damit 

fest verbundenen Anhang zu beurkunden. Wenn die 

Voraussetzungen für die Nostrifikation nicht gegeben sind, ist 

das Ansuchen abzuweisen. 

• Zwischenstaatliche Vereinbarungen über die Anerkennung 

von im Ausland erworbenen Zeugnissen, insbesondere 

die Europäische Konvention über die Gleichwertigkeit der 

Reifezeugnisse, die für den Hochschulbesuch von Bedeutung 

ist, werden hiedurch nicht berührt. 

• Die genannten Bestimmungen gelten sinngemäß für den 

Besuch von Privatschulen mit ausländischem Lehrplan, die 

das Öffentlichkeitsrecht besitzen, und von Schulen, die auf 

Grund zwischenstaatlicher Vereinbarungen in Österreich 

bestehen. Die Nostrifikation kann im Einzelfall oder – sofern 

dies aus Gründen der Verwaltungsvereinfachung zweckmäßig 

ist – durch Verordnung erfolgen. Bei Nostrifikation durch 

Verordnung kann ein diesbezüglicher Vermerk von der Schule 

in das betreffende Zeugnis aufgenommen werden. 

• Die Reifezeugnisse des Lycée Français de Vienne entsprechen 

dann inländischen Reifezeugnissen, wenn die für 

österreichische Staatsbürger vorgesehenen Prüfungen über 

den ergänzenden Unterricht erfolgreich abgelegt wurden 

(Übereinkommen zwischen der Regierung der Republik 

Österreich und der Regierung der Französischen Republik 

betreffend die Verfassung des Lycée Français in Wien, 

BGBl. Nr. 44/1983 vom 27. Jänner 1983). 

2. Dienst- und besoldungsrechtliche Aspekte (Lehrer an 

ausländischen Schulen): 

a) Mitverwendung eines Lehrers an einer Schule im Ausland: 

• Hinsichtlich der Mitverwendung eines österreichischen Lehrers 

an einer Schule im Ausland normiert § 11 BLVG Folgendes:


Nr. 6/2013 

• Wird der Lehrer mit einem Teil seiner Lehrverpflichtung an einer 

Schule im Ausland verwendet, sind die Unterrichtsstunden an 

der Schule im Ausland auf die Lehrverpflichtung anzurechnen. 

• Diese Unterrichtsstunden sind dabei mit jener Zahl von 

Werteinheiten je Wochenstunde anzurechnen, die 

sich ausgehend vom entsprechenden österreichischen 

Unterrichtsgegenstand und unter Berücksichtigung einer 

abweichenden Dauer der Unterrichtsstunde und der jährlichen 

Unterrichtszeit ergibt. 

• Besteht kein entsprechender österreichischer Unterrichtsgegen 

stand, hat der zuständige Bundesminister jene 

Zahl von Werteinheiten im Einzelfall festzulegen, die der 

Anrechnung zugrunde zu legen ist. Maßgebend hiefür ist 

die zeitliche Belastung des Lehrers mit dem ausländischen 

Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur zeitlichen Belastung 

mit den im BLVG genannten Unterrichtsgegenständen. 

• Eine Mitverwendung eines Lehrers mit einem Teil seiner 

Lehrverpflichtung an einer Schule im Ausland darf nur unterrichtliche 

Tätigkeiten umfassen und ist nur an Schulen in 

grenznahen Orten zulässig. Sie darf nicht so gestaltet sein, dass 

der Lehrer im Ausland wohnen muss oder an der Erfüllung 

seiner dienstlichen Aufgaben an der inländischen Schule 

beeinträchtigt wird. 

• Eine Mitverwendung an einer Schule im Ausland bedarf eines 

Auftrages des Bundesministers für Unterricht, Kunst und 

Kultur und der Zustimmung des ausländischen Schulerhalters 

und des Lehrers. 

• Erhält der Lehrer für oder im Zusammenhang mit seiner 

Mitverwendung an einer Schule im Ausland Zuwendungen 

von dritter Seite, hat er diese dem Bund abzuführen. 

b) Auslandsverwendungszulage: 

• Die Ausführungen gelten für Beamte und Vertragsbedienstete. 

Die Regelungen sind in den §§ 21-21h GehG normiert, die 

gem. § 22a VBG auch auf Vertragsbedienstete anzuwenden 

sind. Der Einfachheit halber spreche ich im Folgenden nur von 

„Beamten“. 

• Die Bestimmungen haben im Besonderen für jene Lehrer 

Relevanz, die an einer der österreichischen Schulen im Ausland 

unterrichten. Österreichische Auslandsschulen gibt es in 

Budapest, Guatemala City, Istanbul, Prag, Querétaro (Mexiko) 

und Shkodra (Albanien). 

• Der Beamte hat, solange er einer im Ausland gelegenen 

Dienststelle zur dauernden Dienstleistung zugewiesen ist und 

dort wohnen muss, nach Maßgabe der §§ 21a bis 21h GehG 

Anspruch auf den Ersatz der besonderen Kosten, die ihm durch 

die Verwendung im Ausland notwendigerweise entstehen 

oder entstanden sind. 

• Dem Beamten gebührt eine Auslandsverwendungszulage, 

bestehend aus 

− einem Grundbetrag, 

Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts, Seite 90 

− einem Funktionszuschlag nach Maßgabe seiner dauernden 

dienstlichen Verwendung, 

− einem Zonenzuschlag nach Maßgabe der kürzesten geographischen 

Entfernung seines ausländischen Dienst- und 

Wohnortes von Wien, sofern diese Entfernung mehr als 200 

Kilometer beträgt und der Dienstort nicht als Grenzort gilt 

(Als Grenzort gelten die im benachbarten Ausland gelegenen 

Orte, deren Ortsgrenze von der Bundesgrenze in der 

Luftlinie nicht mehr als 15 Kilometer entfernt ist.), 

− einem Klimazuschlag, wenn die klimatischen Verhältnisse am 

ausländischen Dienst- und Wohnort wesentlich von denen in 

Wien abweichen, 

− einem Härtezuschlag, wenn am ausländischen Dienst- und 

Wohnort im Vergleich zu Wien dauernd besonders schwierige 

Lebensverhältnisse in Form von politischer oder kultureller 

Isolation, Umweltbelastung, Sicherheits-, Versorgungsoder 

Infrastrukturmängeln vorliegen, 

− einem Krisenzuschlag auf die begrenzte Dauer außerordentlicher 

Ereignisse am ausländischen Dienst- und Wohnort wie 

Krieg, Bürgerkrieg, Aufruhr und Terror sowie Katastrophen, 

wenn diese Ereignisse dem Beamten zusätzliche besondere 

Kosten verursachen, 

− einem Ehegattenzuschlag, solange sich der Ehegatte bei 

gemeinsamer Haushaltsführung mit dem Beamten ständig 

am ausländischen Dienst- und Wohnort aufhält, und 

− einem Kinderzuschlag für jedes Kind, Wahl-, Pflegeoder 

Stiefkind des Beamten, für das er Anspruch auf 

Kinderzuschuss hat, solange es sich ständig am ausländischen 

Dienst- und Wohnort des Beamten aufhält. 

c) Kaufkraftausgleichszulage: 

• Dem Beamten gebührt, solange für seinen ausländischen 

Dienstort ein Hundertsatz nach dem folgenden Absatz festgesetzt 

ist, eine Kaufkraftausgleichszulage im Ausmaß dieses 

Hundertsatzes seines Monatsbezuges, seiner Sonderzahlung 

und seiner Auslandsverwendungszulage. 

• Der Bundesminister für europäische und internationale 

Angelegenheiten hat im Einvernehmen mit dem Bundeskanzler 

für Dienstorte im Ausland, an denen die Kaufkraft des Euro geringer 

ist als in Wien, durch Verordnung monatliche Hundertsätze 

für die Bemessung von Kaufkraftausgleichszulagen festzusetzen. 

Der kundgemachte Hundertsatz gilt jeweils für den in der 

Verordnung festgesetzten Monat. 

• Zum Zwecke der Festsetzung der monatlichen Hundertsätze 

sind die Ergebnisse von wirtschaftswissenschaftlichen Kaufkrafterhebungs- 

und Kaufkraftberechnungsverfahren heranzuziehen, 

die auf möglichst zeitnahen Wirtschaftsdaten beruhen. 

Können für einzelne Dienstorte Kaufkrafterhebungen 

und Kaufkraftberechnungen auf Grund außerordentlicher 

Ereignisse im Aufenthaltsland nicht oder nur unter Aufbietung 

unverhältnismäßig hoher Mittel durchgeführt werden, sind 

für diese Dienstorte mit Bedacht auf die Gegebenheiten des 

jeweiligen Landes Hundertsätze näherungsweise festzusetzen. 

d) Wohnkostenzuschuss: 

• Dem Beamten, dem am ausländischen Dienstort keine Dienstoder 

Naturalwohnung zugewiesen oder sonst überlassen 

worden ist, gebührt ein Wohnkostenzuschuss zu den Kosten 

für die Anmietung einer eigenen, nach Art, Lage, Größe und 

Ausstattung angemessenen Wohnung. Bei der Beurteilung der 

Angemessenheit sind zu berücksichtigen: 


Mag. Dr. Eckehard Quin 

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Nr. 6/2013 

− Familienangehörige, für die der Beamte Anspruch auf einen 

Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat, 

− besondere ortsübliche, von den Verhältnissen im Inland 

wesentlich abweichende Lebens- und Wohnverhältnisse am 

ausländischen Dienstort, 

− ein allfälliger Raumbedarf zur Entfaltung einer dem 

Beamten vom Dienstgeber aufgetragenen aktiven 

Öffentlichkeitsarbeit und Kontaktpflege und 

− das Mietpreisniveau am ausländischen Dienst- und Wohnort. 

• Dem Beamten, der aus zwingenden Gründen am ausländischen 

Dienstort eine vorübergehende Unterkunft benützen 

muss, gebührt auf die hierfür unbedingt notwendige 

Dauer ein Wohnkostenzuschuss zu den entstandenen Kosten 

für die angemessene Unterbringung des Beamten und seiner 

Familienangehörigen, für die er Anspruch auf einen 

Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat. 

e) Zuschüsse für Familienangehörige: 

• Dem Beamten gebührt 


− ein Ausbildungskostenzuschuss für jedes Kind, für das er 

Anspruch auf Kinderzuschlag hat, zu den Kosten für 

a) die frühe Förderung in institutionellen Kinder betreuungseinrichtungen, 

die mit Bedacht auf die besonderen 

Lebensverhältnisse am ausländischen Dienst- und Wohnort 

so weit wie möglich den Zielsetzungen der der halbtägig 

kostenlosen und verpflichtenden frühen Förderung 

in institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen 

(Vereinbarung gemäß Art. 15a B-VG, BGBl. I Nr. 99/2009) 

gerecht wird, in jenem Schuljahr, das dem Beginn der 

Schulpflicht nach österreichischem Schulrecht vorangeht, 

und 

b) die Schul- oder Berufsausbildung am ausländischen Dienstund 

Wohnort bis zur Volljährigkeit des Kindes oder, wenn 

die Reife- und Diplomprüfung bzw. Reifeprüfung oder ein 

gleichwertiges Diplom erst danach erlangt wird, bis zu 

diesem Zeitpunkt, 

− ein Kinderzuschuss für jedes Kind des Beamten, wenn es bisher 

ständig im Haushalt des Beamten gelebt hat, jedoch nach 

der Versetzung des Beamten aus Gründen der Erziehung, der 

Schul- oder Berufsausbildung oder anderen gleich bedeutenden 

Gründen (ausgenommen der Leistung des Präsenz- oder 

Ausbildungs- oder Zivildienstes) im Inland bleibt oder vom 

ausländischen Dienst- und Wohnort des Beamten ins Inland 

zurückkehrt, 

− ein Ehegattenzuschuss, wenn der Beamte mit seinem 

Ehegatten bisher ständig einen gemeinsamen Haushalt 

geführt hat, der Ehegatte jedoch im Interesse eines Kindes 

aus den im vorigen Absatz genannten Gründen nach der 

Versetzung des Beamten im Inland bleibt oder vom ausländischen 

Dienst- und Wohnort des Beamten ins Inland zurückkehrt, 

und 

− ein Zuschuss zur Vorbeugung vor Tropenkrankheiten für 

Familienangehörige, für die der Beamte Anspruch auf einen 

Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat, wenn am ausländischen 

Dienst- und Wohnort die besondere Gefahr einer parasitären 

oder tropischen Erkrankung besteht. 

• Der Anspruch für einen Familienangehörigen auf den soeben 

genannten Kinder- oder Ehegattenzuschuss ist natürlich ausgeschlossen, 

solange der Beamte für diesen Familienangehörigen 

Anspruch auf einen Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat, der 

gewährt wird, wenn die Familienangehörigen beim Beamten 

im Ausland sind. 

f) Ausstattungszuschuss: 

• Dem Beamten, der nach der Natur des Dienstes im 

Verlauf seiner gesamten Bundesdienstzeit immer wieder 

ins Ausland zu versetzen sein wird, gebührt anlässlich 

einer Versetzung vom Inland ins Ausland, insgesamt jedoch 

anlässlich höchstens zweier solcher Versetzungen, jeweils 

ein Ausstattungszuschuss zur Bestreitung der Kosten für 

notwendige Erstanschaffungen nach Maßgabe seiner 

Verwendungsgruppe, besonderer tropischer oder arktischer 

Klimaverhältnisse am ausländischen Dienst- und Wohnort 

und der Familienangehörigen, für die er zum Zeitpunkt 

der Versetzung vom Inland ins Ausland Anspruch auf einen 

Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat. 

g) Folgekostenzuschuss: 

• Dem Beamten gebührt ein Folgekostenzuschuss, wenn ihm 

nach der Verwendung im Ausland 

− dort noch besondere Kosten im Sinne des § 21c Abs. 1 

GehG (Wohnkostenzuschuss) oder des § 21d Z 1 GehG 

(Ausbildungskostenzuschuss ) oder 

− im Inland besondere Kosten durch die Eingliederung der 

Kinder in das österreichische Schulsystem, für die ein 

Kinderzuschlag bezogen worden ist, oder, wenn diese 

Eingliederung nicht zumutbar ist, durch die Fortsetzung 

der fremdsprachigen Schulausbildung dieser Kinder 

entstanden sind, deren Ursache zwingend in der früheren 

Verwendung im Ausland liegt und die der Beamte nicht 

selbst zu vertreten hat. 

h) Gemeinsame Bestimmungen: 

• Der Anspruch auf die genannten Zulagen und Zuschüsse 

kann immer nur für Zeiträume bestehen, für die auch ein 

Anspruch auf Gehalt besteht. 

• Ehegatten- oder Kinderzuschlag sowie Wohkostenzuschuss, 

Zuschüsse für Familienangehörige, Ausstattungszuschuss 

und Folgekostenzuschuss gebühren nur auf Antrag des 

Beamten. 

• Die Zulagen und Zuschüsse gelten als Aufwandsentschädigung. 

Die Bundesregierung kann die anspruchsbegründenden 

Umstände und die Bemessung der Zulagen und Zuschüsse 

durch Verordnung näher regeln. Die Bemessung im Einzelfall 

obliegt dem zuständigen Bundesminister im Einvernehmen 

mit dem Bundeskanzler. 

• Festzusetzen sind 

− die Auslandsverwendungszulage, der Kinderzuschuss, 

der Ehegattenzuschuss, der Zuschuss zur Vorbeugung 

vor Tropenkrankheiten für Familienangehörige und der 

Ausstattungszuschuss in Pauschalbeträgen und 


Mag. Dr. Eckehard Quin


Nr. 6/2013 



− der Wohnkostenzuschuss, der Ausbildungskostenzuschuss 

und der Folgekostenzuschuss im jeweils zu bemessenden 

Betrag. 

• Die Pauschalbeträge ändern sich jährlich zum 1. Jänner in dem 

Maß, in dem sich nach dem von der Bundesanstalt Statistik 

Österreich verlautbarten Verbraucherpreisindex 2005 oder 

dem an seine Stelle tretenden Index der Durchschnitt der 

Indexzahlen für die Monate Oktober des vorvergangenen 

Jahres bis September des vergangenen Jahres gegenüber 

dem Durchschnitt der Indexzahlen für den jeweils davor 

liegenden zwölfmonatigen Vergleichszeitraum ändert. Der 

Bundeskanzler hat die neuen Beträge und den Zeitpunkt, in 

dem diese wirksam werden, im Bundesgesetzblatt kundzumachen. 

• Die Auslandsverwendungszulage und die Kaufkraftausgleichszulage 

sind mit dem jeweiligen Monatsbezug im Voraus auszuzahlen. 

Abrechnungszeitraum für den Wohnkostenzuschuss, die 

Zuschüsse für Familienangehörige und der Folgekostenzuschuss 

ist der Kalendermonat, in dem die besonderen Kosten entstanden 

sind. 

• Ist der Beamte länger als einen Monat vom Dienst abwesend, 

ruht der Funktionszuschlag vom Beginn des letzten 

Tages dieser Frist an bis zum Ablauf des letzten Tages der 

Abwesenheit vom Dienst. Zeiträume eines Urlaubs, während 

dessen der Beamte den Anspruch auf Monatsbezüge behält, 

oder einer Dienstverhinderung auf Grund eines Dienstunfalls 

einschließlich unmittelbar daran anschließender dienstfreier 

Tage bleiben außer Betracht. Fallen Zeiträume in eine 

Abwesenheit im Sinne des ersten Satzes, verlängert sich 

die Monatsfrist oder verkürzt sich der Ruhenszeitraum im 

entsprechenden Ausmaß. Innerhalb des Ruhenszeitraumes 

ruhen weiters die Auslandsverwendungszulage und die 

Kaufkraftausgleichszulage jeweils für Zeiträume, in denen 

sich der Beamte nicht am ausländischen Dienst- und Wohnort 

aufhält. 

• Ist der Familienangehörige innerhalb eines Kalenderjahres 

mehr als 91 Kalendertage vom Dienst- und Wohnort des 

Beamten abwesend, ruht während des verbleibenden 

Kalenderjahres der Ehegatten- oder Kinderzuschlag an jedem 

weiteren Tag der Abwesenheit. Zeiträume, in denen der 

Familienangehörige auf Grund außerordentlicher Ereignisse im 

Aufenthaltsland den Dienst- und Wohnort des Beamten verlassen 

muss oder wegen mangelnder medizinischer Versorgung 

im Aufenthaltsland in stationärer Behandlung im Inland steht, 

bleiben außer Betracht. Liegen die Voraussetzungen für den 

erstgenannten Grund für einen länger als sechs Monate dauernden 

Zeitraum vor, endet der Anspruch auf den Ehegattenoder 

Kinderzuschlag mit Ablauf des sechsten Monats nach 

dem Eintreten dieser Voraussetzungen. 

• Die Auslandsverwendungszulage ist mit dem Tag einer wesentlichen 

Änderung des ihrer Bemessung zugrunde liegenden 

Sachverhaltes neu zu bemessen. 

• Die Auslandsverwendungszulage und die in monatlichen 

Pauschalbeträgen festgesetzten Zuschüsse gebühren 

dem Beamten jeweils in jenem Ausmaß, das seinem 

Beschäftigungsausmaß entspricht. 

• Sind die Voraussetzungen für den Anspruch auf die Auslandsverwendungszulage, 

die Kaufkraftausgleichszulage und die 

in monatlichen Pauschalbeträgen festgesetzten Zuschüsse 

nicht für den Zeitraum eines vollen Kalendermonates gegeben, 

ist für jeden Kalendertag, an dem kein Anspruch besteht, 

der verhältnismäßige Teil des jeweiligen Monatsbetrages 

abzuziehen. Ändert sich im Laufe des Monates die Höhe 

dieser Zulagen und Zuschüsse, entfällt auf jeden Kalendertag 

der verhältnismäßige Teil des jeweils entsprechenden 

Monatsbetrages. Bereits ausgezahlte, nicht gebührende 

Beträge sind hereinzubringen. 

• Fließen dem Ehegatten des Beamten selbst die hier beschriebenen 

Zuwendungen oder gleichartige Zuwendungen 

von dritter Seite zu, sind diese nach ihrem inhaltlichen 

Zweck auf den Ehegatten- oder Kinderzuschlag sowie den 

Wohnkostenzuschuss, die Zuschüsse für Familienangehörige, 

den Ausstattungszuschuss und den Folgekostenzuschuss 

anzurechnen. Auf den Kinderzuschuss für ein Stiefkind sind 

Unterhaltsansprüche des Stiefkindes gegen Dritte anzurechnen. 

• Der Beamte hat seiner Dienstbehörde alle Tatsachen 

zu melden, die für die Änderung, das Ruhen oder die 

Einstellung des Ehegatten- oder Kinderzuschlags sowie des 

Wohnkostenzuschusses, der Zuschüsse für Familienangehörige, 

des Ausstattungszuschusses und des Folgekostenzuschusses 

von Bedeutung sind. Die Meldung ist zu erstatten binnen eines 

Monats nach dem Eintritt der Tatsache oder, wenn der Beamte 

nachweist, dass er von dieser Tatsache erst später Kenntnis 

erlangt hat, binnen eines Monats nach Kenntnis. 

i) Besondere Auszahlungsbestimmungen: 

• Wenn es die Verhältnisse erfordern oder wenn es zweckmäßig 

ist, können mit Zustimmung des Bundeskanzlers sämtliche 

Bezüge ganz oder teilweise in einer ausländischen Währung 

ausgezahlt werden. 

• Wenn besondere Verhältnisse es erfordern, kann dem 

Beamten auf seinen Antrag ein Vorschuss bis zur Höhe 

des Dreifachen seiner Auslandsverwendungszulage und 

Kaufkraftausgleichszulage gezahlt werden. Dieser Vorschuss 

ist längstens binnen eines Jahres durch Abzug von den 

Bezügen des Beamten hereinzubringen. 

• Ist im Zuge der Anmietung einer Wohnung im Sinne des 

Wohnkostenzuschusses eine Kaution zu hinterlegen, kann 

dem Beamten auf seinen Antrag ein Vorschuss bis zur Höhe 

der ortsüblichen Kaution gezahlt werden. Diesen Vorschuss 

hat der Beamte in allen Fällen längstens binnen 30 Tagen nach 

Enden der Verwendung am ausländischen Dienstort oder, 

wenn das Mietverhältnis früher endet, binnen 30 Tagen nach 

Enden des Mietverhältnisses zur Gänze zurückzuzahlen. Die 

Rückzahlung des ausgezahlten Vorschusses zuzüglich allenfalls 

erzielter Zinserträge hat entweder in jener Währung zu 

erfolgen, in der die Kaution entrichtet wurde, oder, wenn dies 

unzweckmäßig ist, in Euro zum Gegenwert dieser Währung 

zum Zeitpunkt der Rückzahlung oder deren Fälligkeit. Kommt 

der Beamte der Rückzahlungspflicht innerhalb der jeweiligen 

Frist nicht oder nur teilweise nach, ist der aushaftende Betrag 

binnen kürzest möglicher Zeit durch Abzug von den Bezügen 

des Beamten hereinzubringen. 

* Ausländische Zeugnisse: 

Siehe die Stichworte „Anerkennung ausländischer Zeugnisse“ 

und „Ausländische Schulen“! 


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Nr. 6/2013 



* Ausscheiden von 

Inventargegenständen: 

* Ausschluss eines Schülers: 

Rechtsgrundlage: §§ 20, 21 Richtlinien für Inventar und Materialverwaltung 

(RIM). 

Rechtsgrundlage: §§ 13 Abs. 2, 33 Abs. 2, 47 Abs. 2, 49, 50, 58 

Abs. 2, 61 Abs. 2 SchUG; § 10 Abs. 5 SchVV; § 5 Schulordnung. 

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• Gegenstände, die von der Inventarverwaltung oder von 

der Inventurkommission für den bisherigen Zweck als nicht 

mehr geeignet befunden wurden, sind, nötigenfalls nach 

Anhörung einer Fachstelle (z. B. Bundesimmobilienverwaltung, 

Bundesversuchsanstalt für Kraftfahrzeuge) oder eines 

Fachmannes, durch entsprechende Umarbeitung anderweitig 

zu verwenden oder andernfalls als Altmaterial auszuscheiden. 

• Die Ausscheidung von Gegenständen und deren Austragung in 

den Inventaraufschreibungen darf nur auf Grund einer schriftlichen 

Verfügung des Dienststellenleiters jener Dienststelle 

erfolgen, bei der die Gegenstände in Verwendung stehen. 

• Die anweisenden Stellen können sich vorbehalten, dass 

Gegenstände, die infolge technischer oder wirtschaftlicher 

Abnutzung unbrauchbar geworden sind und deren 

Verkehrswert einen bestimmten Betrag überschreitet, nur mit 

ihrer Zustimmung ausgeschieden werden dürfen. 

• Die Ausscheidung von Gegenständen, die infolge höherer 

Gewalt (z. B. Naturkatastrophen) oder durch widerrechtliche 

Handlungen oder Unterlassungen (z. B. Einbruch, Diebstahl, 

Plünderung, Veruntreuung) notwendig wird, darf, unbeschadet 

der Höhe des Verkehrswertes, nur auf Anordnung 

der anweisenden Stelle erfolgen. Für die Meldung und 

Ersatzvorschreibung von Sachschäden in Verschuldensfällen 

gelten die einschlägigen Bestimmungen des Rundschreibens 

des Bundesministeriums für Finanzen vom 31. Oktober 1980, 

Z. 01.3003/36-II/3/80, betreffend Richtlinien für die Behandlung 

von Schadensfällen im Bereich der Bundesverwaltung. 

• Nebenstellen und nachgeordnete Dienststellen, bei denen die 

Inventargegenstände in Gegeninventaren erfasst sind, haben 

über jede durch Ausscheidung verursachte Bestandsänderung 

der Inventarverwaltung der vorgesetzten Dienststelle fallweise 

zu berichten. 

• Nebenstellen und nachgeordnete Dienststellen haben alle 

bundeseigenen Gegenstände, die sie von ihrer vorgesetzten 

Dienststelle zugewiesen bekommen oder über deren 

Verfügung abgeben müssen, nur mengenmäßig – nach 

Gegenstandsgattungen oder Gegenstandsarten gegliedert – in 

einem Gegeninventar zu erfassen . Die einfache Verzeichnung 

ist zulässig, weil diese Gegenstände als Bestand der vorgesetzten 

Dienststelle in deren Inventar oder Sonderinventar bereits 

mengen- und wertmäßig in Ausweis gehalten ist. 

• Die anweisenden Stellen können sich vorbehalten, dass 

Gegenstände, deren Verkehrswert eine bestimmte 

Betragsgrenze übersteigt, nur mit ihrer Zustimmung veräußert 

werden dürfen. Bei Veräußerung von Gegenständen ist 

das Einvernehmen mit dem Bundesministerium für Finanzen 

zu pflegen, wenn dies in den jeweils geltenden Bestimmungen 

über den finanziellen Wirkungsbereich vorgesehen ist. 

• Diese Bestimmung ist sinngemäß bei unentgeltlicher oder 

leihweiser Überlassung an eine andere Dienststelle anzuwenden. 

a) Beendigung des Schulbesuches: 

• Ein Schüler hört auf, Schüler einer Schule zu sein, wenn er die 

lehrplanmäßig letzte Schulstufe abgeschlossen hat. Wenn 

ein Schüler zur Wiederholung der lehrplanmäßig letzten 

Schulstufe berechtigt ist und von diesem Recht Gebrauch 

macht, bleibt er bis zum Abschluss der Wiederholung weiterhin 

Schüler. 

• Ein Schüler hört schon vor dem genannten Zeitpunkt auf, 

Schüler einer Schule zu sein 

− mit dem Zeitpunkt des Einlangens seiner schriftlichen 

Abmeldung vom Schulbesuch beim Schulleiter, sofern darin 

nicht ein späterer Endtermin des Schulbesuches genannt 

wird; 

− in der Berufsschule mit der Beendigung des Lehr- oder 

Ausbildungsverhältnisses, sofern die Berufsschule nicht 

gemäß § 32 Abs. 3 oder 3a SchUG besucht wird; 

− mit dem ungenützten Ablauf der einwöchigen Frist 

seit der Zustellung einer schriftlichen Aufforderung zur 

Rechtfertigung gemäß § 45 Abs. 5 SchUG (bei Fernbleiben 

vom Unterricht von mehr als einer Woche); 

− mit dem Zeitpunkt, in dem feststeht, dass ein Schüler im 

Falle des Weiterbesuches die gemäß § 32 SchUG zulässige 

Höchstdauer des Schulbesuches überschreitet; 

− mit dem Eintritt der Rechtskraft eines Ausschlusses 

oder eines Widerrufes der vorzeitigen Aufnahme in die 

Volksschule bzw. der Abmeldung vom Besuch der ersten 

Schulstufe (§ 7 Abs. 8 SchPflG); 

− wenn er die erste Stufe einer berufsbildenden mittleren 

oder höheren Schule oder einer höheren Anstalt der 

Lehrerbildung und der Erzieherbildung mit vier oder mehr 

„Nicht genügend” in Pflichtgegenständen abgeschlossen 

hat. 

b) Mitwirkung der Schule an der Erziehung: 

• Im Rahmen der Mitwirkung der Schule an der Erziehung 

der Schüler (§ 2 SchOG) hat der Lehrer in seiner Unterrichtsund 

Erziehungsarbeit die der Erziehungssituation angemessenen 

persönlichkeits- und gemeinschaftsbildenden 

Erziehungsmittel anzuwenden, die insbesondere 

Anerkennung, Aufforderung oder Zurechtweisung sein können. 

(Eine taxative Aufzählung enthält § 8 Schulordnung.) 

Diese Maßnahmen können auch vom Klassenvorstand 

und vom Schulleiter (Abteilungsvorstand), in besonderen 

Fällen auch von der Schulbehörde erster Instanz ausgesprochen 

werden. Der erste Satz gilt auch für Erzieher 

und Freizeitpädagogen im Betreuungsteil an ganztägigen 

Schulformen. 

• Wenn es aus erzieherischen Gründen oder zur Aufrechterhaltung 

der Ordnung notwendig erscheint, kann der 

Zum Sammeln: Das Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts von A–Z


Nr. 6/2013 



Schulleiter einen Schüler in eine Parallelklasse, bei lehrgangsmäßigen 

Berufsschulen auch in einen anderen 

Lehrgang versetzen. Wenn mit einer solchen Maßnahme 

nicht das Auslangen gefunden werden kann, kann die 

Schulkonferenz (bei Schulen, die in Fachabteilungen gegliedert 

sind, die Abteilungskonferenz) die Stellung eines 

Antrages auf Ausschluss des Schülers androhen. Hierbei steht 

den Erziehungsberechtigten gem. § 61 Abs. 2 Z 2 lit. a SchUG 

ein Mitentscheidungsrecht zu. Ab der neunten Schulstufe 

steht den Schülern gem. § 58 Abs. 2 Z 2 lit. a SchUG ebenfalls 

ein Mitentscheidungsrecht zu. 

• Gem. § 57 Abs. 5 SchUG ist in Angelegenheiten, die 

in die Zuständigkeit von Lehrerkonferenzen fallen und 

bei denen den Schülern und Erziehungsberechtigten ein 

Mitentscheidungsrecht zusteht, dieses Recht von den 

Vertretern der Schüler bzw. Erziehungsberechtigten im 

Schulgemeinschaftsausschuss bzw. den Klassenelternvertretern 

der betreffenden Klasse durch Teilnahme an den 

Beratungen und Abstimmungen in den Lehrerkonferenzen 

auszuüben. 

• Körperliche Züchtigung, beleidigende Äußerungen und 

Kollektivstrafen sind verboten. 

• Im Rahmen der Mitwirkung an der Erziehung kann das 

Verhalten des Schülers außerhalb der Schule berücksichtigt 

werden; hiebei dürfen nur im ersten Absatz genannte 

Maßnahmen und Maßnahmen gem. § 48 SchUG 

(Verständigung der Erziehungsberechtigten bzw. nötigenfalls 

des zuständigen Jugendwohlfahrtsträgers) gesetzt werden. 

Eine Bestrafung für ein Verhalten, das Anlass zu Maßnahmen 

der Erziehungsberechtigten, der Jugendwohlfahrtsbehörden, 

sonstiger Verwaltungsbehörden oder der Gerichte ist, ist 

unzulässig. 

c) Gründe für den Ausschluss eines Schülers aus der Schule: 

• Wenn ein Schüler seine Pflichten (§ 43 SchUG) in schwerwiegender 

Weise verletzt und die Anwendung von 

Erziehungsmitteln gemäß § 47 SchUG oder von Maßnahmen 

gemäß der Hausordnung erfolglos bleibt oder wenn das 

Verhalten eines Schülers eine dauernde Gefährdung von 

Mitschülern oder anderer an der Schule tätigen Personen 

hinsichtlich ihrer Sittlichkeit, körperlichen Sicherheit oder 

ihres Eigentums darstellt, ist der Schüler von der Schule auszuschließen. 

• An allgemein bildenden Pflichtschulen (Volks-, Haupt- und 

Sonderschulen, NMS sowie Polytechnischen Schulen) ist ein 

Ausschluss nur zulässig, wenn das Verhalten des Schülers 

eine dauernde Gefährdung von Mitschülern oder anderer 

an der Schule tätigen Personen hinsichtlich ihrer Sittlichkeit, 

körperlichen Sicherheit oder ihres Eigentums darstellt und 

die Erfüllung der Schulpflicht gesichert ist. Im Falle eines 

Ausschlusses eines Pflichtschülers besteht auf Grund von 

§ 8 Abs. 2 Z 2 Pflichtschulerhaltungs-Grundsatzgesetz der 

Rechtsanspruch auf Besuch einer sprengelfremden Schule. 

Sofern die Erfüllung der Schulpflicht nicht gesichert ist 

(Dies ist der Fall, wenn der Schulweg zur nächstgelegenen 

in Betracht kommenden Schule nicht zumutbar ist.), 

kommt allenfalls die Anwendung von § 49 Abs. 9 SchUG 

(Suspendierung, siehe unten) oder die Aufnahme in ein 

Heim in Frage. 

• Zu den Ausschlussgründen ist u. a. folgende Judikatur beachtenswert: 

– Das Gesamtverhalten eines Schülers (Verletzung 

von Schülerpflichten) während eines Schikurses 

(Schulveranstaltung) kann einen Ausschluss gemäß 

§ 49 Abs. 1 SchUG rechtfertigen (VwGH-Erkenntnis vom 

16. September 1977, Zl. 1979 und 1980/ 77). 

– Hat sich ein Schüler zwar mehrerer Verstöße gegen 

Schülerpflichten (§ 43 SchUG) schuldig gemacht, ist jedoch 

keiner von diesen schwerwiegend, ist die Ultima-Ratio- 

Maßnahme des Ausschlusses von der Schule nicht gerechtfertigt. 

Eine Summierung mehrerer jeweils nicht schwerer 

Pflichtverletzungen zu einer schwerwiegenden ist 

durch das Gesetz nicht gedeckt (VwGH-Erkenntnis vom 

24. November 1986, Slg. Nr. 12.312 A). 

– Ein Verstoß eines Schülers gegen die ihm in § 45 Abs. 3 SchUG 

auferlegte Benachrichtigungspflicht (Benachrichtigung des 

Klassenvorstandes oder des Schulleiters bei Fernbleiben 

von der Schule) kann in Extremfällen als schwerwiegende 

Verletzung von Schülerpflichten qualifiziert werden 

und solcherart – vorausgesetzt, die Anwendung von 

Erziehungsmitteln ist erfolglos geblieben – zum Ausschluss 

des Schülers führen. Das nur fallweise Nichtbeibringen der 

Rechtfertigung für versäumte Unterrichtsstunden stellt 

keine schwere Pflichtverletzung dar; eine solche ist erst 

gegeben, wenn es der Schüler aus Prinzip ablehnt, sich zu 

rechtfertigen (VwGH-Erkenntnis vom 24. November 1986, 

Slg. Nr. 12.312 A). 

– Ein ungerechtfertigtes Fernbleiben vom Unterricht in 

einem Ausmaß von knapp 40 Prozent ist als schwerwiegende 

Verletzung von Schülerpflichten zu qualifizieren, 

welche die in § 2 SchOG grundgelegte Aufgabe der österreichischen 

Schule ernstlich zu gefährden geeignet ist 

(VwGH-Erkenntnis vom 19. Oktober 1987, Zl. 87/10/0135). 

Ein Ausschluss ist somit gerechtfertigt. 

– Eine ohne hinreichende Begründung gestellte Forderung 

des Schülers, die nachzuholende Schularbeit auf einen 

anderen als den festgelegten Zeitpunkt zu verlegen, in 

Verbindung mit der daran anschließenden Weigerung, 

sich dieser Leistungsfeststellung zu unterziehen, kann als 

Pflichtverletzung, aber keinesfalls als schwerwiegend im 

Sinne des § 49 Abs. 1 SchUG gewertet werden (VwGH- 

Erkenntnis vom 24. November 1986, Slg. Nr. 12.312 A). 

– Rauschgiftkonsum und Rauschgifthandel eines Schülers 

stellen eine dauernde Gefährdung anderer Schüler hinsichtlich 

ihrer Sittlichkeit und körperlichen Sicherheit dar 

und sind somit ein Ausschlussgrund. 

– Der Ausschluss eines Schülers und eine vorherige 

Suspendierung sind nur möglich, wenn der Schüler eine 

dauernde Gefährdung seiner Mitschüler hinsichtlich ihrer 

Sittlichkeit, körperlichen Sicherheit oder ihres Eigentums 

darstellt. Besteht bei einem Schüler, der bisher eine 

aggressive Verhaltensweise gezeigt hat, die begründete 

Aussicht, dass sich sein Verhalten in Kürze bessern wird, 

liegt keine dauernde Gefährdung vor. 

– Der zweite Tatbestand des § 49 Abs. 1 SchUG setzt kein 

wiederholtes Fehlverhalten voraus. Der zweite Tatbestand 

trägt der Behörde auf, eine Prognoseentscheidung zu 

treffen; dabei hat sie die Frage zu lösen, ob in Zukunft 


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Nr. 6/2013 



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ein Verhalten des Schülers zu befürchten ist, das eine 

Gefährdung der genannten Rechtsgüter in Ansehung 

anderer Schüler darstellt. Diese Entscheidung ist auf der 

Grundlage der im vorliegenden Zusammenhang relevanten 

Aspekte der Persönlichkeitsstruktur des betreffenden 

Schülers zu treffen; dabei ist besonderes Augenmerk auf 

solche in der Vergangenheit gelegenen Verhaltensweisen 

zu legen, die Rückschlüsse auf jene Eigenschaften zulassen, 

von denen es abhängt, ob vom betreffenden Schüler 

in Zukunft eine Gefährdung der Sittlichkeit, der körperlichen 

Sicherheit und des Eigentums anderer Schüler ausgehen 

kann. In dieser Hinsicht können unter Umständen 

auch einzelne Vorfälle aussagekräftig sein. Hat der betreffende 

Schüler ein seiner Art und Intensität nach schwerwiegendes, 

gegen die im zweiten Tatbestand des § 49 

Abs. 1 SchUG genannten Rechtsgüter gerichtetes 

Fehlverhalten zu vertreten, so ist – auch wenn es sich um 

den ersten derartigen Verstoß handeln sollte – mit dem 

Ausschluss vorzugehen, es sei denn, dass – insbesondere in 

der Persönlichkeitsstruktur des Betreffenden begründete 

– Umstände vorliegen, die mit einiger Wahrscheinlichkeit 

darauf schließen lassen, dass sich Derartiges nicht wiederholen 

werde. Die Schulbehörden haben auf das 

Wohl aller Schüler zu achten; die Bedachtnahme auf 

das Wohl der Mitschüler des Betreffenden verbietet es, 

mit dem Ausschluss desjenigen, dem ein gravierendes, 

gegen die besonders geschützten Rechtsgüter gerichtetes 

Fehlverhalten vorzuwerfen ist, zuzuwarten, bis die 

„Dauerhaftigkeit“ der vom Betreffenden ausgehenden 

Gefährdung durch weitere Vorfälle erwiesen ist (VwGH- 

Erkenntnis vom 31. Jänner 1994, Zl. 93/10/0200). 

– Das Mitführen einer Waffe in das Schulgebäude ist 

– ungeachtet der Frage des vom Schüler ausgehenden 

Gefahrenpotenzials – als grober Verstoß gegen das 

Einordnungsgebot des § 43 Abs. 1 SchUG aufzufassen 

und kann als schwerwiegende Pflichtverletzung im 

Sinne des ersten Tatbestandes des § 49 Abs. 1 SchUG 

angesehen werden. Der Ausschlussgrund nach dem 

ersten Tatbestand liegt aber nur dann vor, wenn die 

Anwendung von Erziehungsmitteln im Sinne des § 47 

SchUG erfolglos blieb oder wenn nach den Umständen 

des Einzelfalles ein seiner Art und Intensität nach schwerwiegendes, 

gegen die im Gesetz genannten Rechtsgüter 

(Sittlichkeit, körperliche Sicherheit, Eigentum) gerichtetes 

Fehlverhalten vorliegt, das Rückschlüsse auf Eigenschaften 

und Persönlichkeitsmerkmale zulässt, die ein künftiges, 

die geschützten Rechtsgüter gefährdendes Fehlverhalten 

befürchten lässt (VwGH-Erkenntnis vom 22. März 1999, 

Zl. 96/10/0242). 

– Auch ein bloß einmaliges schwerwiegendes Fehlverhalten 

führt zum Ausschluss, wenn nicht – insbesondere in 

der Persönlichkeitsstruktur des Schülers begründete – 

Umstände vorliegen, die mit einiger Wahrscheinlichkeit 

eine Wiederholung ausschließen (VwGH-Erkenntnis vom 

31. Jänner 1994, Zl. 93/10/0200, Slg. 13997 A.) 

d) Maßnahmen der Schulkonferenz beim Ausschluss 

eines Schülers: 

• Bei Vorliegen der Voraussetzungen zum Ausschluss eines 

Schülers hat die Schulkonferenz (bei Schulen, die in 

Fachabteilungen gegliedert sind, die Abteilungskonferenz) 

einen Antrag auf Ausschluss des Schülers an die 

Schulbehörde erster Instanz zu stellen. Hierbei steht den 

Erziehungsberechtigten gem. § 61 Abs. 2 Z 2 lit. b SchUG ein 

Mitentscheidungsrecht zu. Ab der neunten Schulstufe steht 

den Schülern gem. § 58 Abs. 2 Z 2 lit. b SchUG ebenfalls ein 

Mitentscheidungsrecht zu. 

• Gem. § 57 Abs. 5 SchUG ist in Angelegenheiten, die in 

die Zuständigkeit von Lehrerkonferenzen fallen und bei 

denen den Schülern und Erziehungsberechtigten ein 

Mitentscheidungsrecht zusteht, dieses Recht von den 

Vertretern der Schüler bzw. Erziehungsberechtigten im 

Schulgemeinschaftsausschuss bzw. den Klassenelternvertretern 

der betreffenden Klasse durch Teilnahme an den Beratungen 

und Abstimmungen in den Lehrerkonferenzen auszuüben. 

• Dem Schüler ist – ohne Rücksicht auf sein Alter – vor 

der Beschlussfassung über die Antragstellung Gelegenheit 

zur Rechtfertigung zu geben. Überdies ist den 

Erziehungsberechtigten Gelegenheit zur Stellungnahme zu 

geben. 

• Die Schulkonferenz hat bei ihrer Beratung die für und gegen 

den Ausschluss sprechenden Gründe zu berücksichtigen und 

ihren Antrag zu begründen. Eine Zweitschrift des Antrages ist 

dem Schüler zuzustellen. 

• Die allenfalls unterlaufende Verletzung von Verfahrensvorschriften 

(Gelegenheit zur Rechtfertigung bzw. 

zur Stellungnahme, Zustellung einer Zweitschrift des 

Ausschlussantrages an den Schüler, Parteiengehör) in der 

unteren Instanz (Schulbehörde 1. Instanz auf Antrag der 

Schulkonferenz) ist nicht wesentlich und kann nicht zur 

Aufhebung des angefochtenen Berufungsbescheides durch den 

Verwaltungsgerichtshof führen, wenn der Beschwerdeführer 

auch noch im Berufungsverfahren Gelegenheit hatte, alles 

das vorzubringen, was er bzw. seine Erziehungsberechtigten 

seinerzeit vorgebracht hätten (VwGH-Erkenntnis vom 

16. September 1977, Zl. 1979 und 1980/77). 

e) Maßnahmen der Schulbehörde beim Ausschluss eines 

Schülers: 

• Die Schulbehörde erster Instanz hat bei Gefahr im Verzug 

auszusprechen, dass der Schüler vom weiteren Schulbesuch 

suspendiert wird. Die Schulbehörden haben gem. § 73 Abs. 3a 

SchUG über Anträge auf Suspendierung binnen zwei Tagen 

zu entscheiden. Da eine Berufung gegen diesen Bescheid 

aufschiebende Wirkung hätte (§ 64 Abs. 1 AVG), wird eine 

solche – weil Gefahr im Verzug gegeben ist – im Regelfall 

auszuschließen sein. 

• Die Suspendierung darf mit höchstens vier Wochen bemessen 

werden; sie ist unverzüglich aufzuheben, sobald sich im 

Zuge des Verfahrens ergibt, dass die Voraussetzungen für den 

Ausschluss nicht oder nicht mehr gegeben sind. 

• Der Schüler ist berechtigt, sich während der Suspendierung 

über den durchgenommenen Lehrstoff regelmäßig zu informieren. 

Es ist denkbar, dass in diesem Zusammenhang die 

Übernahme von Aktivitäten durch die Schülervertretung pädagogisch 

sinnvoll erscheinen kann (Erläuternde Bemerkungen 

zum SchUG). 

• Am Ende eines Unterrichtsjahres ist dem Schüler Gelegenheit 

zur Ablegung einer Feststellungsprüfung zu geben, soweit 

Zum Sammeln: Das Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts von A–Z


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eine Beurteilung wegen der Dauer der Suspendierung sonst 

nicht möglich wäre. 

• Die Schulbehörde erster Instanz hat nach Durchführung 

des Ermittlungsverfahrens die Beendigung des Ausschlussverfahrens 

festzustellen, wenn die Voraussetzungen für einen 

Ausschluss nicht vorliegen. Sie kann zugleich dem Schüler 

eine Rüge erteilen oder eine Maßnahme nach § 47 Abs. 2 

SchUG (Versetzung in die Parallelklasse) anordnen, wenn sein 

Verhalten zwar einen Ausschluss nicht begründet, er aber 

sonst gegen seine Pflichten verstoßen hat. Andernfalls hat die 

Schulbehörde erster Instanz den Ausschluss des Schülers mit 

Bescheid auszusprechen. 

• Der Ausschluss kann sich auf die betreffende Schule oder 

auf alle Schulen in einem näher zu bestimmenden Umkreis 

erstrecken. Von den verschiedenen Formen des Ausschlusses ist 

jeweils nur jene Form auszusprechen, mit der der angestrebte 

Sicherungszweck im Sinne des § 49 Abs. 1 SchUG bereits 

erreicht werden kann. 

• Gegen den Ausschluss ist eine Berufung an die Schulbehörde 

zweiter Instanz zulässig; gegen die Entscheidung der 

Schulbehörde zweiter Instanz ist kein ordentliches Rechtsmittel 

zulässig. 

• Im Falle eines Ausschlusses ist die Aufnahme in eine Schule, auf 

die sich der Ausschluss erstreckt, weder als ordentlicher noch 

als außerordentlicher Schüler zulässig. Die Zulassung zu einer 

Externistenprüfung wird davon nicht berührt. 

• Der Ausschluss kann von jener Schulbehörde, die ihn rechtskräftig 

ausgesprochen hat, auf Antrag des Schülers eingeschränkt 

oder aufgehoben werden, wenn und soweit die Gründe für 

seine Verhängung wegfallen oder der Sicherungszweck auf 

andere Weise erreicht werden kann. 

• Sollte für Schüler allgemeinbildender Pflichtschulen 

(Volks-, Haupt- und Sonderschulen, NMS sowie Polytechnischen 

Schulen) ein Ausschluss nicht zielführend sein, so tritt an die 

Stelle des Ausschlusses die Suspendierung und die Einleitung 

eines Verfahrens gemäß § 8 SchPflG (Schulbesuch bei sonderpädagogischem 

Förderbedarf). 

• Sämtliche Bestimmungen betreffend den Ausschluss eines 

Schülers sind im Übrigen gem. § 50 SchUG auch auf nicht schulpflichtige 

außerordentliche Schüler sinngemäß anzuwenden. 

f) Mitentscheidung der Schüler- und Elternvertreter: 

• Im Rahmen der Interessensvertretung gegenüber den 

Lehrern, dem Schulleiter und den Schulbehörden stehen den 

Schülervertretern (siehe § 59 Abs. 2 SchUG) Mitwirkungsrechte 

(siehe hiezu § 58 Abs. 2 Z 1 SchUG) und Mitbestimmungsrechte 

(siehe hiezu § 58 Abs. 2 Z 2 SchUG) zu. 

• Die Mitbestimmungsrechte stehen erst ab der neunten 

Schulstufe zu und umfassen 

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Anwendung von 

Erziehungsmitteln gem. § 47 Abs. 2 SchUG (Versetzung in 

eine Parallelklasse), 

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Antragstellung auf 

Ausschluss eines Schülers; 

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Festlegung von 

Unterrichtsmitteln. 

• Im Rahmen der Mitbestimmungsrechte haben die Schüler – im 

Gegensatz zu den Mitwirkungsrechten – das Recht, unmittelbar 

an der Entscheidungsfällung mitzuwirken. Die Mitwirkung an 

der Entscheidung im Bereich der Versetzung in die Parallelklasse 

erfolgt sohin gemeinsam mit dem Schulleiter, im Übrigen 

(Antrag auf Ausschluss, Mitentscheidung bei der Festlegung 

von Unterrichtsmitteln) durch Mitwirkung an der Beratung 

und Beschlussfassung in der Lehrerkonferenz gem. § 57 Abs. 5 

SchUG. Ferner bestehen Mitbestimmungsrechte der Schüler 

gem. § 64 Abs. 2 Z 1 SchUG (im Schulgemeinschaftsausschuss). 

• Die Erziehungsberechtigten haben gem. § 61 Abs. 2 

SchUG das Recht auf Interessenvertretung gegenüber 

den Lehrern, dem Schulleiter (Abteilungsvorstand) und 

den Schul behörden durch die Klassenelternvertreter (an 

Volks-, Haupt- und Sonderschulen, NMS sowie Polytechnischen 

Schulen; § 63a Abs. 5 SchUG) bzw. durch ihre Vertreter im 

Schulgemeinschaftsausschuss (§ 64 Abs. 6 SchUG). Hierbei 

stehen ihnen Mitwirkungsrechte (siehe hiezu § 61 Abs. 2 Z 1 

SchUG) und Mitbestimmungsrechte (siehe hiezu § 61 Abs. 2 

Z 2 SchUG) zu. Die Mitbestimmungsrechte umfassen 

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Androhung des 

Antrages auf Ausschluss, 

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Antragstellung auf 

Ausschluss eines Schülers; 

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Festlegung von 

Unterrichtsmitteln. 

g) Ausschluss eines Schülers von Schulveranstaltungen: 

• Stört ein Schüler den geordneten Ablauf einer Schulveran 

staltung in schwerwiegender Weise oder wird durch 

sein Verhalten die eigene oder die körperliche Sicherheit 

der anderen Teilnehmer gefährdet, so kann der Leiter der 

Schulveranstaltung den Schüler von der weiteren Teilnahme 

an der Schulveranstaltung ausschließen (§ 10 Abs. 5 SchVV). 

Hierbei handelt es sich um eine Sicherungsmaßnahme und 

keine Strafe für ein Fehlverhalten. 

• In diesem Fall sind der Schulleiter und die Erziehungs berechtigten 

des betreffenden Schülers unverzüglich in Kenntnis 

zu setzen. 

• Die Erziehungsberechtigten sind vor der Durchführung einer 

mehrtägigen Schulveranstaltung verpflichtet, eine Erklärung 

darüber abzugeben, ob sie im Falle des Ausschlusses ihres 

Kindes mit dessen Heimfahrt ohne Begleitung einverstanden 

sind oder für eine Beaufsichtigung während der Heimfahrt 

Sorge tragen werden. 

• Sofern eine Gefährdung von Mitschülern oder anderen 

Personen mit großer Wahrscheinlichkeit bereits vor der 

Schulveranstaltung zu erwarten ist, hat gem. § 13 Abs. 3 

Z 2 SchUG ein Ausschluss von der Teilnahme bereits vor der 

Schulveranstaltung zu erfolgen. 

h) Ausschluss eines Schülers vom Unterricht: 

• Gem. § 5 Schulordnung sind die Schüler vor dem Gebrauch 

von Maschinen und Geräten, die eine Gefährdung verursachen 

können, auf die notwendigen Sicherheitsmaßnahmen 

aufmerksam zu machen. 


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aktuelle seite 


Vorsitzender der 


eckehard.quin@goed.at 

Geld oder Leistung 

„Ich finde es gut, wenn die 8-jährige Langform 

des Gymnasiums erhalten bleibt.“ Die Zustimmung 

zu dieser Aussage ist unter den wahlberechtigten 

Österreichern 1 mehr als doppelt so hoch wie die 

Ablehnung. 2 

Zu diesem Ergebnis kommt eine vom „Standard“ 

in Auftrag gegebene Umfrage des Market-Instituts 

– und die Blattlinie des „Standard“ kann man wohl 

kaum als gesamtschulfeindlich charakterisieren. Die 

genauere Analyse ergibt, dass sich „sogar unter 

SPÖ-Wählern […] eine relative Mehrheit dafür“ findet 

– „und damit für eine Absage an die Gesamtschule.“ 

Selbst die Anhänger der Grünen sind „mit 

einer sehr schwachen relativen Mehrheit für das 

Gymnasium“. 3 

Davon hebt sich deutlich ab, was wenige Tage 

danach in Presseaussendungen zu lesen war. Die 

„rote“ Schülerorganisation fordert die Gesamtschule 

mit folgenden Worten: „Die Leistung von jungen 

Schülerinnen und Schülern hängt nach wie vor nicht 

von den Begabungen der Kinder ab, sondern vom 

Geldbeutel der Eltern. […] Das Gymnasium in seiner 

jetzigen Form und auch mit zusätzlichen Aufnahmetests 

fördert nur eine Elite, die das Geld hat sich das 

zu leisten und alle anderen fallen unter den Tisch.“ 4 

Und der Bildungssprecher der Grünen sieht „durch 

das absurde Aussortieren“ von Zehnjährigen überhaupt 

„die pädagogische Steinzeit“ am Horizont 

heraufziehen. Mit der Forderung nach einer AHS für 

Leistungsstarke „wäre der Zugang nur noch für Kinder 

aus gutbürgerlichen Haushalten gewährleistet, 

die durch massive privat finanzierte Nachhilfe ihrem 

Kind einen Zugang zum Gymnasium ermöglichen 

würden“ 5 . 

Es ist zweifellos richtig, dass der Schulerfolg in 

beträchtlichem Maß vom sozioökonomischen Status 

der Eltern abhängt – und zwar in allen Staaten der 

Welt. In keinem Teilnehmerland am „Erwachsenen- 

PISA“ PIAAC 6 hängt die Lesekompetenz jedoch 

derart stark vom sozioökonomischen Hintergrund 

ab wie in den USA, einem Gesamtschul-Urgestein. 

Europas traditionsreiche Gesamtschulstaaten Frankreich, 

England und Italien folgen auf den Plätzen. 

Aber auch in Finnland, dem Liebling der Gesamtschulapologeten, 

ist diese Abhängigkeit größer als 

in Österreich. 7 

Die Lösung ist eigentlich ganz einfach: Differenzierung 

erfolgt nach Leistung oder nach Geld. 

Wird auf Leistung gesetzt, haben in einem qualitativ 

hochwertigen, staatlich finanzierten Schulwesen 

auch Kinder aus unterprivilegierten Verhältnissen 

eine reelle Chance auf bestmögliche Bildung. Führt 

man ein staatliches Gesamtschulwesen ein, bringen 

die Reichen – koste es, was es wolle – ihre Kinder 

in exklusiven Privatschulen unter, was alle Gesamtschulländer 

mit langer Tradition beweisen. Mir ist es 

daher nach wie vor unverständlich, dass Politiker, die 

in Sonntagsreden ständig von sozialer Gerechtigkeit 

reden, ein derart unsoziales System fordern können. 

 

n 

1 Personenbezogene Bezeichnungen umfassen gleichermaßen Personen 

männlichen und weiblichen Geschlechts. 

2 Der Aussage stimmen 59 % der wahlberechtigten Österreicher zu. Lediglich 

27 % tun das nicht. Die restlichen Befragten machten keine Angaben. Siehe 

Conrad Seidl, Umfrage: Mehrheit will Ehe und Adoptionsrecht für Homosexuelle. 

In: Standard online vom 3. November 2013, http://derstandard. 

at/1381370702708/Mehrheit-will-Ehe-und-Adoption-fuer-Homosexuelle. 

3 a. a. O. 

4 Presseaussendung der AKS vom 7. November 2013. 

5 Presseaussendung der Grünen vom 7. November 2013. 

6 PIAAC steht für „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“. 

7 OECD (Hrsg.), Skills Outlook 2013 (2013), S. 117. 

23

„Der gleiche Bundeskanzler, der ansonsten im Wahlkampf verspricht, gegen überlange 

Arbeitszeiten zu kämpfen, hätte anscheinend kein Problem damit, den Lehrkräften mehr 

Arbeitszeit aufzubrummen, wobei es hier nicht um zwei, sondern in Wirklichkeit um bis zu 

zehn Arbeitsstunden pro Woche geht.“ 

Univ.-Prof. Dr. Stefan Hopmann, Presse Online am 7. September 2013 

„1800, großteils kritische, Stellungnahmen 

gingen ein. Viel ändern wollen die 

Regierenden dennoch nicht. ‚Es wird 

technische und kleine inhaltliche 

Anpassungen geben‘, verlautet aus 

Heinischs Büro. Die ‚Eckpfeiler‘ blieben.“ 

Kurier online am 23. Oktober 2013 

nachgeschlagen 

„Was ich nicht nachvollziehen 

kann, sind Aussagen von 

Exbildungsministerin Claudia 

Schmied und Beamtenministerin 

Gabriele Heinisch-Hosek (beide 

SPÖ). Zuerst wünschen sie sich 

Stellungnahmen, und dann 

sagen sie: ‚Jetzt sind sie uns eh 

wurscht.‘ Dieses eigenartige 

Demokratieverständnis lehne ich 

ab.“ 

Paul Kimberger, Vorsitzender ARGE 

LehrerInnen, Standard online am 

23. Oktober 2013 

Fotos: Minerva Studio / Stefan Gräf - Fotolia.com 

„Mein Verständnis einer gewerkschaftlichen 

Solidarität beinhaltet auch die 

kommende Lehrergeneration.“ 

Mag. Dr. Eckehard Quin, Vorsitzender 

der AHS-Gewerkschaft, Kurier vom 

4. November 2013 

„Das neue Lehrerdienstrecht sieht 

vor, dass in AHS, BMHS Lehrerinnen 

und Lehrer unterrichten dürfen, 

die nur halb so lange ausgebildet 

sind wie bisher. Das als qualitativen 

Fortschritt darzustellen, das ist schon 

ein starkes Stück.“ 


Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft, 

ZIB 1 am 8. November 2013 

P. b. b. ■ Erscheinungsort Wien ■ Verlagspostamt 1010 Wien ■ GZ 03Z035306M 

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Ausgabe 6 - AHS-Gewerkschaft

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