Therapeutische Anwendbarkeit der textilen Technik Filzen bei dem ...

Therapeutische Anwendbarkeit
der textilen Technik
Filzen
bei dem Personenkreis der
Schwerstmehrfachbehinderten
Schriftliche Hausarbeit
im Rahmen der Ersten Staatsprüfung
für das Lehramt für Sonderpädagogik
dem Staatlichen Prüfungsamt Dortmund
vorgelegt von
Liesenhoff, Nicole Marcella
Dortmund, Juni 1999
Themensteller: Prof. Dr. Tönne
Fachbereich: Kunsterziehung bei Behinderten

- I -
Inhaltsverzeichnis
A Theoretischer Teil 1
1 Einleitung 1
2 Der Personenkreis 4
2.1 Begriffsklärung 5
2.2 Entstehungsbedingungen schwerster Behinderung 21
3 Gedanken zu einem Leben mit einer Schwerstmehrfachbehinderung 24
4 Die kindliche Entwicklung und deren Zusammenhang zur
Wahrnehmung, Motorik und Kommunikation 29
4.1 Entwicklung kognitiver Fähigkeiten 29
4.2 Perzeption - Wahrnehmung 34
4.2.1 Begriffsklärung 34
4.2.2 Wahrnehmungsentwicklung 38
4.2.3 Ursachen und Erscheinungsformen von Wahrnehmungsstörungen 39
4.2.3.1 Sensorische Beeinträchtigungen und Störungen der Wahrnehmung 40
4.2.3.2 Zentrale Wahrnehmungsstörungen 41
4.2.3.3 Sozial- bzw. erfahrungsbedingte Wahrnehmungseinschränkung 44
4.3 Motorik 45
4.3.1 Begriffsklärung 45
4.3.2 Hand- und Fingermotorik 49
4.3.3 Motorische Störungen 52
4.4 Der Zusammenhang von Wahrnehmung und Bewegung 56
4.5 Kommunikation 59
4.5.1 Begriffsklärung 59
4.5.2 Kommunikationsstörungen und deren Folgen 61
4.5.3 Kommunikationsformen 63
5 Das kombinierte Konzept als Beispiel zur Förderung von Menschen
mit einer Schwerstmehrfachbehinderung 65
5.1 Isolationstraining nach KIPHARD und DELACATO 68

- II -
5.2 Sensomotorische Entwicklungsförderung nach KIPHARD und
DELACATO 69
5.3 Basale Aktivierung nach BREITINGER/FISCHER 69
5.4 Integrierte Förderung nach HAUPT/FRÖHLICH 70
5.5 Psychomotorische Übungsbehandlung 70
5.6 Physiotherapie 72
5.7 Entwicklungspsychologische Erkenntnisse nach PIAGET 74
5.8 Basale Stimulation nach FRÖHLICH 75
5.9 Ergotherapie 77
6 Schnittstellen in der Zusammenarbeit zwischen Sonderpädagogen
und Therapeuten 79
7 Die textile Technik Filzen 81
7.1 Ein Rückblick 81
7.2 Begriffsklärung 82
7.3 Die Entstehung von Filz 82
8 Filzen, eine geeignete Technik zur Förderung von Kindern mit einer
Schwerstmehrfachbehinderung 85
8.1 Richtlinien zur Förderung Geistigbehinderter 85
8.2 Richtlinien zur Förderung Schwerstbehinderter 86
8.3 Richtlinienorientierte Vorüberlegungen zum Filzen 89
B Praktischer Teil 93
9 Therapeutisch orientierte Anwendung der textilen Technik Filzen
bei Kindern mit einer Schwerstmehrfachbehinderung 93
9.1 Rahmenbedingungen 93
9.2 Die Klasse 94
9.3 Vorbereitung zur Einzelförderung 95
9.3.1 Erste Unterrichtsstunde 96
9.3.2 Zweite Unterrichtsstunde 97
9.3.3 Dritte Unterrichtsstunde 98
9.3.4 Vierte Unterrichtsstunde 99

- III -
9.4 Schülerauswahl 100
9.4.1 Anthrophologische Voraussetzungen des Schülers M. 101
9.4.2 Anthrophologische Voraussetzungen des Schülers D. 104
9.4.3 Anthrophologische Voraussetzungen der Schülerin P. 106
9.5 Darstellung der Einzelförderstunden 108
9.5.1 Filzen in der Einzelförderung mit Schüler M. 110
9.5.1.1 Therapieziele 110
9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 110
9.5.2 Filzen in der Einzelförderung mit Schüler D. 121
9.5.2.1 Therapieziele 121
9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 122
9.5.3 Filzen in der Einzelförderung mit Schülerin P. 131
9.5.3.1 Therapieziele 131
9.5.3.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 131
9.6 Filzen als Thema in der Projektwoche 134
9.6.1 Einführungsphase der Projektwoche 135
9.6.2 Filzen in der Gruppe - Ergebnisdarstellung und Interpretation 135
10 Zusammenfassung der Gesamtergebnisse 141
11 Schlußwort 143
C Erklärung der Fremdwörter 146
D Literaturverzeichnis 156

- IV -
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1 Dimensionen und Manifestationen einer Behinderung; nach ICIDH 1995
(vgl. STADLER, 1998, S. 28) 6
Abb. 2 Schema der Informationsverarbeitung nach KEIDEL [1975]
(vgl. LEYENDECKER, 1988, S. 38) 37
Abb. 3
Dimensionen der Handgeschicklichkeit und ihre Störungen
(vgl. KIPHARD, 1983, S. 191) 51
Abb. 4
Sensomotorischer Regelkreis mit zugeordneten Krankheitsbildern.
(vgl. HACHMEISTER, 1997, S. 47) 53
Abb. 5 Funktionskreis von VON WEIZSÄCKER (LINN/HOLTZ, 1987, S. 11) 59
Abb. 6
Modell zur Ganzheitlichkeit der Entwicklung (vgl. FRÖHLICH,
1996, S. 50) 65
Abb. 7 Schüler M. beim Filzen mit einem “Mundwerkzeug“ 112
Abb. 8 Schüler M. beim Filzen mit der Therapeutin vor einem Spiegel 113
Abb. 9 Entspannte Handhaltung des Schülers M. beim Filzen 115
Abb. 10 Schüler M. mit dem von ihm gefilzten “Bart“ 120
Abb. 11 Schüler D. beim Zupfen (Greifen) der Schafwolle 123
Abb. 12 Handhaltung des Schülers D. beim Filzen 125
Abb. 13 Schüler D. beim eigenaktiven Filzen im Rollstuhl 126
Abb. 14
Schüler D. beim eigenaktiven Filzen auf dem Liegekeil ohne
Auge-Hand-Koordination 128

- V -
Abb. 15
Schüler D. beim eigenaktiven Filzen auf dem Liegekeil mit
Auge-Hand-Koordination 129
Abb. 16 Filzobjekte des Schülers D. 130
Abb. 17 Gemeinschaftliche Vorbereitungen zum Filzen in der Projektwoche 136
Abb. 18 Schülerin P. beim “Be-Fühlen“ der Schafwolle 139
Abb. 19 Gemeinschaftsergebnis der Projektwoche - “Ein gefilzter Fühlteppich“ 140

1 Einleitung 1
A
Theoretischer Teil
1 Einleitung
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Anliegen, die therapeutische
Anwendbarkeit der textilen Technik Filzen innerhalb der Förderung
schwerstmehrfachbehinderter Menschen zu überprüfen. Eine Untersuchung
diesbezüglich scheint im Rahmen der Förderung der von einer
Schwerstmehrfachbehinderung betroffenen Menschen von großem Interesse,
da es sich erwiesen hat, daß das Filzen in seiner praktischen
Durchführung schwerpunktmäßig zur Förderung von Wahrnehmung,
Motorik und auch Kommunikation seinen Beitrag leisten kann. Mittels
einer Erprobungsphase wird im Verlauf der vorliegenden Arbeit folgender
zentraler Fragestellung nachgegangen:
Inwieweit läßt sich das Filzen als therapeutische
Maßnahme zur Förderung von Menschen mit einer
Schwerstmehrfachbehinderung einsetzen
Die praktische Erprobung des Vorhabens basiert auf der theoretischen
Auseinandersetzung, die im “Teil A“ der vorliegenden Arbeit erörtert wird.
Ihren konkreten Bezug findet die Theorie im “Teil B“, der die praktische
Anwendung behandelt, auf Grundlage der überwiegend therapeutisch
durchgeführten Einzelfördereinheiten, die in einer Förderklasse an der
Schule für Körperbehinderte in interdisziplinärer Zusammenarbeit von
Sonderpädagogen und Therapeuten durchgeführt werden konnten.
Im Hinblick auf eine detaillierte Auseinandersetzung mit diesem Thema,
wird zu Beginn dieser Arbeit eine Erörterung zur Begriffsbestimmung des
Personenkreises schwerstmehrfachbehinderter Menschen vorgenommen.
Diese soll in ihrer Komplexität betrachtet zur Darstellung kommen, um sich
des Problems der Begriffsbestimmung und der differenzierten Betrachtungsweisen
in der Gegenüberstellung mit Betroffenen bewußt zu werden,
mit dem Ziel, den Begriff des/der “Behinderten“ kritisch zu hinterfragen.
Im Anschluß daran erfolgt überleitend eine kurze Auseinandersetzung
über das Leben mit schwerster Mehrfachbehinderung, wonach in Anbe-

1 Einleitung 2
tracht der Auswirkungen auf die Entwicklung der betroffenen Personen
eine Abhandlung zu dem Thema der kognitiven Entwicklung eines Kindes
(nach PIAGET) umrissen wird. Hier wird im Hinblick auf die Ergebnisse
der praktischen Durchführung schwerpunktmäßig auf die Entwicklungsbereiche
Wahrnehmung und Motorik, deren Störungsformen und
Ursachen sowie die enge Verknüpfung untereinander, eingegangen.
Innerhalb der entsprechenden Kapitel von Wahrnehmung und Motorik
werden weitere praxisrelevante Schwerpunkte, wie beispielsweise die
taktile bzw. haptische Wahrnehmung, die taktil-kinästhetische Funktionsschwäche
und die Hand- und Fingermotorik, thematisiert.
Im Anschluß daran werden Teilbereiche aus dem Themengebiet der
Kommunikation erörtert. Die zum Verständnis der praktischen Durchführung
notwendigen Erscheinungs- und Störungsformen werden theoretisch
erarbeitet und finden in “Teil B“ der vorliegenden Arbeit ihren praktischen
Bezug.
Die Bedeutung von Störungen in den Bereichen Wahrnehmung, Motorik
und Kommunikation werden respektive in dem Kapitel zur konzeptionellen
Förderung schwerstmehrfachbehinderter Menschen aufgegriffen. Um ein
Spektrum an Möglichkeiten zur Förderung betroffener Personen aufzuzeigen,
wird das kombinierte Konzept zur Förderung schwerstmehrfachbehinderter
Menschen beschrieben, welches im Hinblick auf die praktische
Durchführung der Beobachtungsreihe durch die Ergotherapie im
Speziellen ergänzt wurde.
Nach einer kurzen Beschreibung zu den interdisziplinären Schnittstellen in
der therapeutisch/pädagogischen Förderung, die die an den Richtlinien
orientierten Vorüberlegungen zum Filzen rechtfertigt, wird ein kurzer Abriß
zum Filzen gegeben, um die Technik der Wollverarbeitung zu Filz zu
erläutern.
“Teil B“ der vorliegenden Arbeit, der sich mit der Durchführung und den
Ergebnissen der therapeutischen Anwendbarkeit des Filzens bei
schwerstmehrfachbehinderten Kindern befaßt, wird eingeleitet mit den
Rahmenbedingungen, der Beschreibung der Klasse und den durchgeführten
Unterrichtsstunden. Diese dienten der Vorbereitung für die therapeutische
Einzelförderung.

1 Einleitung 3
Um sich als Leser der Arbeit eine bessere Vorstellung von den Schülern
machen zu können, werden im Folgenden die anthropologischen Voraussetzungen
der an der Einzelförderung beteiligten Schüler aufgeführt. Dies
erweist sich bezüglich der Darstellungen zu den Einzelfördereinheiten, in
denen gefilzt wurde, als sinnvoll.
Nach einer ausführlichen, mit Fotos unterstützten Dokumentation über die
Ergebnisse, die auch eine Projektgruppenarbeit mit einschließt, findet die
Arbeit ihren Ausklang nach einer abschließenden Zusammenfassung der
Ergebnisse mit einer Schlußreflexion.
Anmerkung:
1) In dieser Arbeit wird aus Gründen der flüssigeren Lesbarkeit in der Regel nur die
männliche Nennform für beide Geschlechter verwendet, ohne eine Diskriminierung
des weiblichen Geschlechts zu beabsichtigen.
2) Für den Begriff der “Schwerstmehrfachbehinderung“ werden überwiegend folgende
Synonyme verwendet: “Schwerstbehinderung“, “schwerste Mehrfachbehinderung“,
“schwerste Form mehrfacher Behinderung“ etc..
3) Zur besseren Veranschaulichung der Ergebnisse ist ein bearbeiteter Bildteil in den
fortlaufenden Text der Therapiestunden eingearbeitet. Die Bildoriginale sind jederzeit
einsehbar.

2 Der Personenkreis 4
2 Der Personenkreis
Ich berühre
den Widerstand,
den die Welt mir entgegensetzt
über Unterlage und Seite.
Ich verändere ihn,
den Widerstand
zwischen meinem Körper
und der Welt.
Ich umfasse ihn,
den Widerstand auf der Unterlage
mit Händen und Mund
und nehme die Umwelt wahr.
Ich verursache
und erhalte Wirkungen
und so wird die Umwelt
langsam zur Wirklichkeit.
Ob ich lerne,
sie richtig verändern zu können
(AFFOLTER 1987; S. 16)

2.1 Begriffsklärung 5
2.1 Begriffsklärung
Um den Personenkreis schwerstmehrfachbehinderter Menschen erfassen
zu können, ist es zunächst notwendig, sich mit dem Begriff Behinderung
auseinanderzusetzen.
Durch die verschiedenen Standpunkte, aus denen heraus eine Definition
über Behinderung getroffen werden kann, ergeben sich unterschiedliche
Beschreibungen, die diesen Begriff kennzeichnen, so daß eine allgemeingültige
Definition des Begriffs schwer möglich ist. In diesem Zusammenhang
soll es nicht unerwähnt bleiben, daß es sich bei dem Begriff der
Behinderung nur um einen deskriptiven Oberbegriff handelt, den es weiter
zu differenzieren gilt. So wird zunächst von der Behinderung im allgemeinen
gesprochen, die jedoch im Weiteren in Behinderungsarten aufgeteilt
werden muß.
Während beispielsweise im Gesundheits- und Sozialwesen hauptsächlich
Definitionen gängig sind, die sich an der Schädigung selbst orientieren
und es im Schulwesen vor allem darum geht, einen geeigneten Förderort
zu finden, ist man in den Wissenschaftsdisziplinen darum bemüht, Erklärungen
für die Folgen und Auswirkungen einer Behinderung zu finden.
Informationen zur Möglichkeit, Behinderung als Phänomen in Folge von
angeborenen Schädigungen, Unfällen oder Erkrankungen zu klassifizieren
und beschreibbar zu machen, gibt die erstmals 1980 von der Weltgesundheitsorganisation
(WHO -World Health Organisation-) herausgegebene
Klassifikation ICIDH (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps).
Zur besseren Verdeutlichung des Behindertenbegriffs ist es sinnvoll, die
“Dimensionen und Manifestationen einer Behinderung“ nach internationaler
Klassifizierung der WHO von 1993 (1995 ins Deutsche übersetzt) in
einer Grafik hinzuzuziehen (vgl. STADLER, 1998, S. 28).

2.1 Begriffsklärung 6
ICD (International Classification of Diseases)
Gesundheitsstörung
Ätiologie Pathogenese Manifestation
Folgeerscheinungen
ICIDH (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps)
Gesundheitsstörung als
Symptomenkomplex
der
Gesundheitsstörung
Schädigung
Fähigkeitsstörung
Auch: individuelle
Funktionelle
Einschränkung
Beeinträchtigung
Störung
der biologischen
und physischen
Struktur und Funktion
Störung
der Fähigkeiten der
Person zur Ausführung
zweckgerichteter
Handlungen
Störung
der sozialen Stellung der
Person und ihre Fähigkeit
zur Teilnahme am
gesellschaftlichen Leben
Reflexion der Störung auf
folgenden Ebenen:
• Erleben
• Bewerten
• Verhalten
Bewußtsein
und Handeln
der Person
Sozialisation
Bewußtsein
und Handeln
der sozialen
Umwelt
der Person
Gesundheitsstörung / Behinderung
als komplexer Prozeß im Menschen
Bestätigung (Coping)
der Gesundheitsstörung
bzw. der Behinderung
Reaktion der
Gesellschaft
Abb. 1 Dimensionen und Manifestationen einer Behinderung; nach ICIDH 1995
(vgl. STADLER, 1998, S. 28)
Hier ist eine Erweiterung des von der ICD (International Classification of
Diseases) formulierten Begriffs der Behinderung, bzw. Gesundheits-

2.1 Begriffsklärung 7
störung als Zusammenschluß gleicher Ätiologie, Pathogenese und
Manifestation erkennbar.
Während die Ätiologie (Lehre von den Krankheitsursachen) die Summe
primärer Kausalfaktoren beschreibt, befaßt sich die Pathogenese
(Gesamtheit der an Entstehung und Entwicklung einer Krankheit beteiligten
Faktoren) mit der Kaskade sekundärer Ereignisse und Veränderungen
(vgl. KALBE, 1991, S. 421; DUPIUS/KERKHOFF, 1992, S. 46;
DUDEN, 1982; S. 571).
Mit dem Begriff der Manifestation werden die Folgeerscheinungen einer
Gesundheitsstörung deskriptiv erfaßt (vgl. STADLER, 1998, S. 28).
Von der Begriffsbestimmung der Weltgesundheitsorganisation ausgehend,
werden die Folgen in drei Ebenen einer Behinderung unterschieden (vgl.
STADLER, 1998, S. 27-28):
1. Schädigung
2. Behinderung oder Fähigkeitsstörung, bzw. individuelle funktionelle
Einschränkung
3. Beeinträchtigung
Bezug nehmend auf Abb. 1 ergeben sich die Folgeerscheinungen
(Manifestationen) einer Gesundheitsstörung somit wie folgt, auf
1. der Ebene der Störung der biologischen und/oder psychischen Struktur
und Funktion, gemeint ist die Schädigung selbst (Impairment),
2. der Ebene der Störung der Fähigkeiten (Disability), welches bedeutet,
daß zielgerichtete und zweckgerichtete Handlungen von Seiten der
betroffenen Personen nicht störungsfrei ausführbar sind und
3. der Ebene der Störung der sozialen Stellung oder Rolle (Handicap),
also der sozialen Beeinträchtigung, d.h., inwieweit eine Person in der
Lage ist, am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben.

2.1 Begriffsklärung 8
Auf den Ebenen der Schädigung und der Fähigkeitsstörungen findet von
Seiten der betroffenen Person eine Reflexion der individuellen Situation in
Form des eigenen Erlebens, Bewertens und Verhaltens statt. Dieser
Sachverhalt macht die Gesundheitsstörung bzw. die Behinderung zu
einem komplexen Prozeß, der von Seiten des Sozialisationsbegriffs mit
diesem in Wechselwirkung steht.
Auf der Ebene der sozialen Integration eines behinderten Menschen gibt
es zwei Faktoren, die sich gegenseitig beeinflussen. Zum einen das
Bewußtsein und das Handeln der geschädigten Person selbst, welches
Ausdruck der Krankheitsbewältigung (Copingprozeß) ist, zum anderen das
Bewußtsein und Handeln der sozialen Umwelt, die Reaktion der Gesellschaft.
Diese wechselseitige Beziehung einer handelnden Person zu
seiner handelnden Umwelt macht den Begriff der Sozialisation aus.
Die von der WHO herausgegebene internationale Klassifikation der
Behinderung, die im Rahmen des Gesamtgebiets der Rehabilitation eine
große Bedeutung hat, dient als konzeptioneller Rahmen zur Beschreibung
von Behinderung und soll die kausalen Zusammenhänge des Behinderungsprozesses
aufzeigen (vgl. STADLER, 1998, S. 27-28).
Es ist anzumerken, daß Behinderung nicht als Eigenschaft oder Merkmal
einer Person besteht. Nur wenn eine starke Diskrepanz zwischen einer
Verhaltens- und Erlebensdisposition und einer bestimmten Erwartung oder
Anforderung in einer bestimmten Situation unter bestimmten Bedingungen
besteht, kann man von einer Behinderung sprechen (vgl. BACH in
derselbe, 1991, S. 5).
Behinderung ist demnach ein durch eine Schädigung hervorgerufenes
interaktives Konstrukt aus den Erwartungen, Aufgaben und Ansprüchen,
die von außen an den Behinderten herangetragen werden. Somit ist die
Behinderung nicht nur eine individuelle Angelegenheit, sondern ist in der
Komplexität ihrer Verbindungen zu betrachten.
Unter diesen Umständen ist Behinderung, als eine von einer Regelhaftigkeit
ausgehende Relation zu beschreiben, zwischen einer Anforderung in

2.1 Begriffsklärung 9
einer bestimmten Situation und der psycho-physiologischen Disposition,
zwischen den Komponenten
• der Erlebens- und Verhaltensdisposition, die eine Schädigung aufweist,
• einer von außen herangetragenen Erwartung, die nicht erfüllt werden
kann und dadurch zu Belastungen führt und
• Bedingungen, die unter Umständen Benachteiligungen mit sich bringen,
so daß sich insgesamt die Diskrepanz zwischen der Regelhaftigkeit und
der Schädigung, Benachteiligung und Belastung vergrößert.
(vgl. BACH, 1991, S. 5)
Ein wichtiges zu beachtendes Merkmal zur Erfassung der Behinderung ist
der Begriff der “Relativität“ einer Behinderung.
Damit ist gemeint, daß die Behinderung ihren Ausgang von der Schädigung
nimmt, der betroffene Mensch jedoch durch subjektive oder objektive
Sichtweise mehr oder weniger von der Behinderung betroffen sein kann.
Demnach macht weniger die Schädigung die Behinderung aus, sondern
mehr die Folgewirkung auf den Behinderten, unter anderem bedingt durch
die Reaktion des Umfeldes. In diesem Zusammenhang unterscheidet man
zwischen einem Ursachenkomplex und einem Folgekomplex. Mit der Verknüpfung,
daß eine Schädigung zu einer Funktionsbeeinträchtigung führt,
welche sich in sozialer, psychischer und physischer Beeinträchtigung und
Benachteiligung äußert.
Verbunden mit dem Phänomen des “Behindertseins“ weist CLOERKES,
(vgl. CLOERKES, 1997, S. 8) bezüglich der Relativität einer Behinderung
darauf hin, daß Behinderung in folgenden Zusammenhängen relativ zu
sehen ist:
Man sollte die zeitliche Dimension betrachten, nach der z. B. ein Lernbehinderter
nur für die Dauer seines Schulbesuchs als lernbehindert gilt,
soweit er nach Eingliederung in das Berufsleben unauffällig bleibt.
Ein weiterer Aspekt ist der der “Subjektivität“ einer Behinderung. Eine
leichte Gesichtsversehrung kann z. B. als sehr belastend empfunden

2.1 Begriffsklärung 10
werden, während die zusätzliche Körperbehinderung, die einen Rollstuhl
unerläßlich macht, in ihrer Relevanz in den Hintergrund tritt.
Auch kann die Behinderung in den verschiedenen Lebensbereichen und
-situationen unterschiedliche Bedeutungen erlangen. Ein schwerstbehinderter
Mensch kann in der Familie seine Behinderung weniger stark erleben,
während er im Berufsleben häufiger an seine Grenzen stößt und
auf mehr Rücksichtnahme von Außenstehenden angewiesen ist.
Ein weiterer Zusammenhang ist in der Abhängigkeit der kulturspezifischen
und sozialen Reaktionen zu erkennen. Beispielsweise in einem Land, in
dem Lesen und Schreiben nicht selbstverständlich ist, werden von uns
kulturell determiniert, gering bewertete Leistungen im Lesen und
Schreiben hoch geschätzt.
Festzuhalten ist, daß Behinderung ein von äußeren Kriterien abhängiger
Sachverhalt ist, der neben den Merkmalen des “Geschädigtseins“ immer
auch noch andere Gebiete mit einbezieht, auf denen der Behinderte von
den Erwartungen, Gewohnheiten und Wertschätzungen der Gesellschaft
abweicht.
Dieser Sachverhalt führt nach BLEIDICK (vgl. BLEIDICK, 1978, S. 74) zu
verschiedenen Abweichungen in Form von
• sozialen Behinderungen, die zu Erschwernissen der sozialen Beziehungen
in der Familie, dem Freundeskreis und der Öffentlichkeit,
(z. B. im Verkehr usw.) führen,
• körperlichen und psychischen “individuellen“ Behinderungen. Als
Beispiel sei der Körperbehinderte genannt, der in seinen Aktionen und
Reaktionen und in seiner Unversehrtheit beeinträchtigt ist,
• schulischen Behinderungen, die eine individuelle Erziehung und
Bildung erforderlich machen, beispielsweise bei einer geistigbehinderten
Person,

2.1 Begriffsklärung 11
• beruflichen Behinderungen, die eine Eingliederung in die Berufswelt
schwieriger gestalten.
Um in der fortlaufenden Diskussion um den Begriff der Behinderung eine
zusammenfassende Definition zu finden, lehnt sich BLEIDICK an eine
Aussage des Bildungsrates von 1973 an (vgl. BLEIDICK, 1978, S. 74) und
trifft zu diesem Thema folgende Aussage:
„Als behindert gelten Personen, die infolge einer Schädigung
ihrer körperlichen, geistigen oder seelischen Funktionen soweit
beeinträchtigt sind, daß ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen
oder ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft erschwert
werden.“
BLEIDICK spricht hier ganz global von körperlicher, geistiger und seelischer
Behinderung und deren Auswirkungen auf das tägliche Leben, ohne
näher auf die Komplexität des Sachverhaltes einzugehen.
Nach der Auffassung des Mediziners KALBE umfaßt der Begriff “Behinderung“
eine individuelle und eine soziale Komponente. Er macht Behinderung
abhängig von einer sozialen Benachteiligung. Erst wenn eine
soziale Benachteiligung das Resultat einer Schädigung ist, spricht KALBE
von einer Behinderung.
„Zum einen liegt eine funktionale Einschränkung vor,...eine
disability, zum anderen eine soziale Benachteiligung, ein
handicap. Nur wenn beides besteht, wenn eine Funktionseinschränkung
also zu einer sozialen Benachteiligung führt, sollte
man von einer Behinderung sprechen.“
(KALBE, 1993, S. 4)
Nach den hier aufgeführten Aussagen ist abschließend zu dem Begriff der
Behinderung zu sagen, daß diese nicht nur ein individuelles Symptom,

2.1 Begriffsklärung 12
sondern immer in Beziehung zu den Folgen im gesellschaftlichen Leben
zu setzen ist.
Bevor nun auf die Problematik bezüglich der Definitionsbestimmung von
“Schwerstmehrfachbehinderung“ eingegangen wird, ist es sinnvoll, sich
einen Überblick über vorkommende Behinderungsarten zu machen. Im
Folgenden ist eine Auflistung nach deren geläufiger Bezeichnung aufgeführt.
Medizinische Bezeichnungen und entsprechende Begriffe sind in
Klammern angemerkt.
• Sehgeschädigte,
a) Blinde,
b) Sehbehinderte,
c) Taubblinde,
• Sprachbehinderte,
a) Hörstumme,
b) Stotterer und Polterer,
c) Stammler,
d) Dysgrammatiker,
e) Stimmstörungen,
f) verzögerte Sprachentwicklung,
g) Kehlkopflose,
• Hörgeschädigte,
a) Gehörlose (Taubstumme),
b) Schwerhörige,
• Körperbehinderte,
a) Gliedmaßenfehlbildungen (Dysmelien) und Gliedmaßenverlust,
b) Krampfgelähmte (zerebrale Bewegungsstörungen; Spastiker und
Atheotiker),
c) Querschnittgelähmte,
d) Kindergelähmte (Poliomyelitis),

2.1 Begriffsklärung 13
e) Muskelerkrankte (z.B. Muskelschwund, progressive Muskeldystrophie),
f) Wirbelsäulenerkrankte (Skoliosen),
g) Erkrankungen des Zentralnervensystems (multiple Sklerose, Spina
bifida, Hydrocephalus),
h) Knochenerkrankungen (z.B. Knochenentzündungen, Knochentuberkulose,
Glasknochenkrankheit),
i) Bluter (Hämophile),
j) Patienten mit künstlichen Darmausgängen (Anus-praeter-Träger,
Ileostomie und Kolostomie = Dünn- und Dickdarmfistel),
k) Rheumaerkrankte (Rheuma und Gelenkrheuma),
• Langfristig Kranke,
z.B. Zuckerkranke (Diabetiker) und Nierenkranke (Dialysepatienten),
• Verhaltensgestörte,
a) Neurotiker,
b) sozial Vernachlässigte und Verwahrloste,
c) Autisten,
• Intelligenzgeschädigte,
a) Geistigbehinderte (z.B. Menschen mit Down Syndrom),
b) Lernbehinderte,
• Geisteskranke (Psychotiker),
a) Schizophrene,
b) Manisch-Depressive,
• Anfallskranke (Epileptiker),
• Altersgebrechliche.
(vgl. BLEIDICK, 1978, S. 76-77; DUDEN, 1982, S. 404)

2.1 Begriffsklärung 14
Beachtenswert ist bei dieser Auflistung, daß beispielsweise von dem
“Sehbehinderten“ gesprochen wird und nicht von einem Menschen mit
einer Sehbehinderung. (Es erscheint fragwürdig, ob man den Menschen
über seine Störung definieren sollte).
Versucht man nun bei den Schwierigkeiten der Klärung des Behindertenbegriffs
eine allgemeingültige Definition von “Schwerstmehrfachbehinderung“
zu finden, erscheint auch dies nicht ganz unproblematisch, da
begriffliche Unschärfen auftauchen, die sich aus den verschiedenen
Gesichtspunkten, aus denen heraus eine Definition entsteht, ergeben.
FORNEFELD (vgl. FORNEFELD, 1995, S. 54) setzt die Schwierigkeiten,
den Personenkreis der “Schwerstmehrfachbehinderten“ begrifflich zu
erörtern, in einen gesellschaftlichen Kontext und erklärt, daß dieser Begriff
von den Normen und den Wertvorstellungen einer Gesellschaft abhängig
ist und somit immer indifferent und unscharf bleiben wird.
Betrachtet man zunächst den Begriff der Schwerstmehrfachbehinderung,
so stellt man fest, daß sich dieser in Hinblick auf den Begriff der Behinderung
aus zwei Komponenten zusammensetzt: “schwerst“ und “mehrfach“.
Das bedeutet also, daß eine schwerste Form mehrfacher Behinderung
vorliegt. Stellt sich nun die Frage, was unter einer “Mehrfachbehinderung“
zu verstehen ist.
Diesbezüglich ist zu klären, ob es in der Literatur Hinweise darauf gibt,
inwieweit es bei der Beschreibung dieses Begriffs Abweichungen oder
weitere, den selben Begriff umschreibende Aussagen, gibt.
Nach BLEIDICK (BLEIDICK, 1978, S. 77) ist dann von einer Mehrfachbehinderung
die Rede, wenn zwei oder mehrere Behinderungen auftreten.
Dabei handelt es sich (im Vergleich dazu STADLER, 1998, S. 123) um
• Folgebehinderungen, wenn primäre Behinderungen zwangsläufig
Sekundärbehinderungen hervorrufen, z.B. Gehörlosigkeit die Stummheit
(Taubstummheit),

2.1 Begriffsklärung 15
• primäre gekoppelte Behinderungen, wenn verschiedene originäre Ausfälle
zusammen auftreten, z.B. Taubblindheit, geistige Behinderung bei
Zerebralparesen,
• überlagerte Mehrfachbehinderungen, wenn verschiedene Störungen
und Behinderungsformen in wechselseitiger Bedingung zusammenwirken,
ohne das die Kausalverhältnisse klar ersichtlich sind, z.B. Lernbehinderungen
in Verbindung mit Sprach- und Verhaltensstörungen.
Um sich eine Vorstellung davon zu machen, welche Personen zu dem
Kreis der Schwerstmehrfachbehinderten gezählt werden, umschreibt
STADLER den Begriff der Schwerstmehrfachbehinderung, ohne dabei
weiter auf Definitionen der einzelnen Begriffe einzugehen, wie folgt:
„Unterscheidet man von der Art, Umfang und der Schwere der
Behinderung eines Menschen, läßt sich der Personenkreis
derer, die sehr schwere und gleichzeitig mehrere Behinderungen
aufweisen, zu dem Kreis der Mehrfach- und Schwerstbehinderten
zusammenfassen...“.
„In diesem Zusammenhang reicht die Kennzeichnung für den
Personenkreis von schwermehrfachbehindert, schwerstmehrfachbehindert,
schwergeistigbehindert, intensivbehindert bis hin
zu schwerstkörperbehindert. Teilweise wird auch von Kindern
mit extrem psychomotorischem Entwicklungsrückstand und
schwerst wahrnehmungsgestörten Kindern gesprochen“.
(STADLER, 1998, S. 121)
Bei einer Mehrfachbehinderung muß nicht immer eine Schwerstbehinderung
in Verbindung mit einer geistigen Behinderung vorliegen. Es können
durchaus hohe kognitive Leistungen vorhanden sein.
Andererseits kann man bei einer Schwerstbehinderung immer von einer
Mehrfachbehinderung ausgehen (vgl. STADLER, 1998, S. 124).
Die unklare Begrifflichkeit liegt nach STADLER sowohl in dem Vorkommen
der unterschiedlichen Erscheinungsbilder, in der individuellen Ausprägung

2.1 Begriffsklärung 16
der Behinderung, aber auch in der differenten Herangehensweise und
Auffassungsgabe der in der Rehabilitation tätigen Personen begründet
(vgl. STADLER, 1998, S. 121).
In der kritischen Auseinandersetzung, unter Betrachtung des sozialen und
relativen Aspektes einer Behinderung, versucht THEUNISSEN mit dem
Begriff der Schwerstbehinderung auf sechs unterschiedliche
(Ziel)Gruppen aufmerksam zu machen, die seiner Meinung nach in der
Regel zu dem Kollektiv der Schwerstbehinderten zusammengefaßt
werden (vgl. THEUNISSEN, 1991, S. 296-297):
• Menschen mit dem Schwerpunkt in einer schweren geistigen Behinderung,
• Menschen mit dem Schwerpunkt in schweren Körperbehinderungen
und Sinnesschädigungen,
• Geistigbehinderte mit dem typischen Erscheinungsbild eines Autisten
oder extremen autistischen Verhaltensweisen,
• Menschen, bei denen Verhaltensstörungen (Hospitalisierungssyndrome)
dominierend zu der (schweren) geistigen Behinderung auftreten,
• Menschen, die neben schweren geistigen Behinderungen extreme
körperliche Beeinträchtigungen und/oder Sinnesschädigungen haben,
• Menschen mit schweren geistigen Behinderungen und dazu kommenden
chronischen Erkrankungen, wie z.B. Epilepsie.
THEUNISSEN macht hier darauf aufmerksam, daß zwischen (geistiger)
Behinderung, Schwerbehinderung und Schwerstbehinderung eine Differenzierung
nicht ganz einfach ist und man daher mit Etikettierungen dieser
Art möglichst vorsichtig und umsichtig umgehen sollte.
Auffallend ist, daß bei der Aufzählung nach THEUNISSEN der
Schwertstbehindertenbegriff an der geistigen Behinderung in allen seinen
Erscheinungsformen ausgemacht wird und weitere mögliche Störungen
additiv dazu betrachtet den Begriff der Schwerstbehinderung ergeben.

2.1 Begriffsklärung 17
Zieht man zu dem Versuch der Begriffsbestimmung die Ausführungen des
KULTUSMINISTERS DES LANDES NRW hinzu, so wird hier eine Unterscheidung
zwischen schwerster geistiger Behinderung, schwerer Mehrfachbehinderung
und schwerstbehinderten Schülern getroffen.
Unter einer schweren Mehrfachbehinderung wird hier verstanden ein
„... komplexes Syndrom, dessen Teilaspekt geistige Behinderung
in Verbindung mit Blindheit, hochgradiger Erziehungsschwierigkeit,
Gehörlosigkeit, Körperbehinderung, chronischer
Erkrankung auftritt.“
(KULTUSMINISTER NRW, 1985, S. 5)
Nach Angaben des KULTUSMINISTERS sind:
„Die Grenzen zwischen behindert und schwerstbehindert
fließend. Sie orientieren sich an den Bedingungen, die im
besonderen Erziehungs- und Pflegebedarf des Behinderten
liegen. Schwerstbehinderung ist in der Regel Mehrfachbehinderung,
die stets die gesamte Person betrifft. Sie ist gekennzeichnet
durch besondere Merkmale des Lernverhaltens, durch
Entwicklungsabweichungen im motorischen, sensorischen,
emotional-sozialen Bereich und ist häufig mit Krankheitszuständen
unterschiedlicher Art verbunden.“
(KULTUSMINISTER, 1985, S. 6)
Diese Aussage kann durch die Ausführung der ständigen Kultusministerkonferenz
(KMK) von 1998 ergänzt werden, die davon ausgeht, daß mit
einer schweren Mehrfachbehinderung insbesondere umfängliche körperliche,
motorische und zusätzliche Beeinträchtigungen verbunden sind (vgl.
KMK, 1998, S. 5).
Einen anderen, mehr anthropologischen Ansatz, verfolgt FRÖHLICH, ein
Vertreter der ganzheitlichen Betrachtung des Menschen. Er sieht die

2.1 Begriffsklärung 18
Person im Ganzen und definiert den Begriff der Schwerstmehrfachbehinderung
wie folgt:
„Schwerstbehindert... ist immer eine komplexe Beeinträchtigung
des ganzen Menschen in allen seinen Erlebnis- und Ausdrucksmöglichkeiten.
Emotionale, kognitive und körperliche,
aber auch soziale und kommunikative Fähigkeiten sind erheblich
eingeschränkt oder verändert. Die Zuordnung zu einem
sogenannten Leitsymptom im Sinne einer klassischen Behinderung
wie körperbehindert, geistigbehindert, sinnesgeschädigt
wird nicht vorgenommen, weil dies den Charakter der Komplexität
der Behinderung einerseits und die Ganzheitlichkeit des
Individuums andererseits ignoriert“.
(FRÖHLICH, 1996, S. 11)
Seiner Meinung nach handelt es sich um eine Beeinträchtigung des
ganzen Menschen in allen seinen Lebensvollzügen, so daß der
zwischenmenschliche Umgang an Grenzen stößt und somit die elementare
Begegnung zwischen den Menschen mit schwerster Behinderung und
Nicht-Betroffenen erschwert ist.
FRÖHLICH spricht eher von Personen in gewissen Bedürfnislagen, die
sich im Hinblick auf Dauer, Umfang und spezifischer Ausprägung unterscheiden.
Danach hat sich in Deutschland folgende Auflistung bewährt.
Menschen, die von einer Schwerstmehrfachbehinderung betroffen sind
• benötigen körperliche Nähe, um andere Menschen wahrnehmen zu
können,
• brauchen andere Menschen, die ihnen die Umwelt auf einfachste Weise
nahe bringen,
• brauchen andere Menschen, die sie auch ohne Sprache verstehen und
ihnen kommunikative Angebote machen,
• brauchen andere Menschen, die sie zuverlässig versorgen und pflegen.

2.1 Begriffsklärung 19
FRÖHLICH nimmt Abstand von den, wie er es nennt, “Negativdefinitionen“
und weist hier auf die Bedürfnislage der verschiedenen Gruppen hin, die
in unterschiedlicher Art ausgeprägt sein kann.
So kann es sich bei den Gruppen um folgenden Personenkreis handeln:
• extrem unreife, frühgeborene Kinder unter intensivmedizinischer
Betreuung (zeitlich in der Regel begrenzt, wenn
keine schwere Behinderung droht),
• Menschen mit schwerer geistiger Behinderung zusammen
mit Stereotypen und selbstverletzendem Verhalten,
• Menschen mit schwersten Haltungs- und Bewegungsbeeinträchtigungen,
die auch die Kommunikationsfähigkeit
betreffen,
• Menschen mit massiver mehrfach Behinderung,
• schwer bewußtseinsgetrübte oder bewußtlose Menschen
(Komapatienten),
• verwirrte und desorientierte Menschen, meist alte Menschen.
„Ihnen allen ist gemeinsam, daß sie in Lebenssituationen sind,
in denen scheinbar keine Entwicklung und Beziehung möglich
ist. Sie alle laufen Gefahr, für nicht ansprechbar, für nicht
bildungsfähig gehalten zu werden. Immer wieder droht der
Rückfall in Zeiten der ausschließlichen pflegerischen Versorgung
und Betreuung.“
(FRÖHLICH, 1998, S. 97)
In dem Verständnis um den Begriff der Schwerstmehrfachbehinderung
sieht SEIFERT die Schwere der Behinderung definiert durch die, aus der
individuellen Behinderung resultierenden, von Defiziten geprägten eigenen

2.1 Begriffsklärung 20
Erfahrungen und den Reaktionen der Umwelt, die auf das Abweichen von
der Norm reagiert.
„Schwere Behinderungen sind eben keine Seinszustände, die
sich über diagnostische Maßnahmen zuverlässig beschreiben
lassen, sie müssen vielmehr als Ausdruck relationaler Konstellationen
intra- und interindividuell unterschiedlicher Erlebensund
Verhaltensmerkmale gesehen werden, die unter dem
Einfluß schädigungsspezifischer und sozialer Wirkungsfaktoren
die Individualität behinderter Menschen erfahrbar machen.
Dabei finden insbesondere solche Merkmalsausprägungen
Aufmerksamkeit und Beachtung, die sich aufgrund ihrer weiten
Distanz zur >Normalität< und damit zu den üblichen Verhaltenserwartungen
nachhaltig auf die Interaktionsform auswirken.“
(SEIFERT, 1995, S. 294)
Nach Betrachtung des Versuchs den Personenkreis der Schwerstmehrfachbehinderten
in einer Definition als homogene Gruppe zusammenzufassen,
ist festzustellen, daß es sich hier lediglich um die Beschreibung
eines Phänomens handelt, welches durch die Vielfalt der Aspekte nicht
einheitlich zu erfassen ist. Schwerste Mehrfachbehinderung ist nicht an
einer bestimmten Behinderungsart, wie Körperbehinderung, geistige
Behinderung etc. auszumachen, sondern ist in seiner Summe und Ausprägungsstärke
im Zusammenhang mit unterschiedlichen Schädigungen
wie beispielsweise Gehörlosigkeit oder Autismus etc., zu sehen.
Auch die Komplexität der Zusammenhänge bezüglich der Beziehungsgeflechte,
sozialer Abhängigkeit, subjektiver und objektiver Sichtweisen,
Selbstbefindlichkeit, Erziehungsbedarfs, usw., macht den Begriff dieser
Behinderungsform zu einem nicht präzise erfaßbaren Definitionsbegriff.
Eine (schwerste mehrfache) Behinderung besteht in ihrer Form immer
solange, wie sich bestimmte Eigenschaften feststellen lassen. Diese
können mal mehr und mal weniger, mal stärker und mal schwächer auftreten,
je nach Entwicklung, speziellen Hilfen und Rahmenbedingungen.

2.1 Begriffsklärung 21
Es ist weiterhin festzustellen, daß alle Personen, egal in welcher Form sie
von einer Behinderung betroffen sind, in der Verrichtung ihrer täglichen
Grundbedürfnisse Erschwernisse hinnehmen müssen und aufgrund ihrer
Schädigung ein in der Gesellschaft erschwertes Leben führen.
Abschließend ist insgesamt zu bemängeln, daß die Behindertenterminologie
eher an Defekten ausgerichtet und daher negativ orientiert ist.
Daraus ergibt sich, daß in der Deskription eines, mit einer schweren
mehrfachen Behinderung behafteten Menschen, nicht mehr der Begriff der
“Schwerstmehrfachbehinderte“ verwendet werden sollte, sondern sich
eine Formulierung wie “Mensch mit schwerster mehrfacher Behinderung“
durchsetzen müßte, denn der Mensch sollte Objekt unserer Sicht sein und
nicht seine “subjektive“ Behinderung.
Werden in der vorliegenden Arbeit dennoch Begriffe wie “Schwerstmehrfachbehinderter“
o.ä. benutzt, so sind diese nicht mit einer Wertung verbunden,
sondern werden in Anlehnung an die Originalquellen verwendet.
Um sich einen besseren Überblick über den behandelten Personenkreis
zu verschaffen, ist es hilfreich, sich mit den Entstehungsbedingungen
schwerster Behinderung auseinanderzusetzen.
2.2 Entstehungsbedingungen schwerster Behinderung
Nachdem im vorangegangenen Kapitel eine Beschreibung des Personenkreises,
die von einer Schwerstmehrfachbehinderung betroffen sind, abgehandelt
wurde, sollen nun mögliche Ursachen dieser Behinderungsform
angesprochen werden.
Zunächst unterscheidet man drei temporäre Phasen, in denen eine
Schädigung auftreten kann:
• Praenatalzeit (vor der Geburt),
• Perinatalzeit (unter der Geburt),
• postnatale Zeit (nach der Geburt).

2.2 Entstehungsbedingungen schwerster Behinderung 22
Es gibt eine ganze Spannbreite an vermutlichen Ursachen für Behinderungen.
Zu diesen gehören genetische und chromosomale (das Erbgut
betreffende), metabolische (den Stoffwechsel betreffende), neurologische
(das zentrale Nervensystem betreffende) und traumatische (unfallbedingte)
Ursachen, wie:
1. fortschreitende neurodegenerative/-metabolische Erkrankungen,
2. Chromosomenanomalien,
3. Fehlbildungs- und Retadierungssyndrome mit genetischem Hintergrund,
4. Fehlbildungs- und Retadierungs- (Entwicklungsverzögerungs-) syndrome
durch exogene Noxen (von außerhalb bewirkte Schäden),
5. Pränatale Mangelversorgung,
6. Perinatale Komplikationen in Verbindungen mit Frühgeburt,
7. Perinatale Komplikationen bei reifgeborenen Kindern,
8. Postnatal (nach dem 7. Tag) erworbene Schäden,
9. Sonstige Ursachen,
10. Keine erkennbaren Ursachen
(vgl. KALBE, 1991, S. 412; DUDEN, 1982, S. 236, 530).
Liegt eine schwere Mehrfachbehinderung vor, so hat diese oftmals nicht
nur eine Ursache, sondern es wird eine Verkettung von Umständen zu
dieser Form der Schädigung geführt haben. Gemeint ist, daß
„...schwerste Behinderung häufig das Ergebnis einer Summation
von schädigenden Ereignissen ist. Das bedeutet, daß man
von der Idee der monokausalen Verursachung Abstand
nehmen muß.“
(FRÖHLICH, 1996, S. 12; vgl. auch KREBS, 1991, S. 421)

2.2 Entstehungsbedingungen schwerster Behinderung 23
So kann ein Kind mit genetischer Vorbelastung in der Schwangerschaft
beispielsweise Stoffwechselstörungen entwickeln, die sich wiederum auf
den Organismus der Mutter auswirken. Das kann zu einer Frühgeburt
führen, die weiter eine intensivmedizinische Betreuung notwendig macht,
was letztendlich wieder Probleme aufwirft, so daß als Resultat bleibende
Schäden die Folge sind.
Anhand dieser Verkettung von Umständen ist kein hauptsächlich verursachender
Faktor für eine Schädigung des Organismus zu nennen.
Eine große Anzahl schwer behinderter Kinder ergibt sich aus den frühgeborenen,
untergewichtigen Kindern, die nur aufgrund intensivmedizinischer
Versorgung am Leben gehalten werden können.
Anders, aber nicht selten, sind auch Kinder zu nennen, die nach einem
normalen Schwangerschafts- und Geburtsverlauf zur Welt kommen und
einen Unfall, wie beispielsweise Ertrinkungsunfälle oder Schädel-Hirn-
Traumata, erleiden. Diese Kinder können durch die unfallbedingte Reanimation
keine normale Entwicklung mehr durchlaufen.
Um eine schwere Behinderung zu diagnostizieren, werden folgende Kriterien,
bezogen auf die Fähigkeiten eines 3-jährigen Kindes, überprüft:
1. Freies Sitzen
2. Aufrechte Fortbewegung mit oder ohne Hilfsmittel
3. Greifen zwischen Daumen und Zeigefinger
4. Selbständige Nahrungsaufnahme (mindestens ein zum-Mund-führen
von Brotstücken)
5. Sprechen von mindestens 2 sinnvollen Worten
6. Verständnis für mindestens 2 einfache und vertraute Begriffe
Eine schwerste Behinderung ist dann gegeben, wenn keine dieser Kriterien
erfüllt ist (vgl. KALBE, 1991, S. 411).
Um eine schwere Behinderung zu vermeiden, gibt es heutzutage mehrere
Möglichkeiten. Zum einen existiert in dem Bereich der primären Prävention
(Vorbeugung), der Bereich der genetischen Beratung, die recht häufig in

2.2 Entstehungsbedingungen schwerster Behinderung 24
Anspruch genommen wird. Hier geht es darum, die Geburt von schwerstbehinderten
Kindern mit degenerativen bzw. neurometabolischen Erkrankungen
oder erblichen Syndromen zu vermeiden.
Desweiteren kann man versuchen, durch Früherkennung schwere Behinderungen,
die zum Beispiel durch Stoffwechselstörungen verursacht
worden sind, zu vermeiden, indem man bei medizinischer Indikation medikamentös
eingreift.
Willkürliche und unvorhersehbare Ursachen, wie Unfälle, Infektionen oder
gar Mißhandlungen, die zu schweren Behinderungen führen, fallen
zahlenmäßig ins Gewicht, können aber in diesem Zusammenhang
meistens nicht präventiv vermieden werden.
Wie man sich ein Leben mit einer schweren Behinderung als Nicht-
Betroffener ansatzweise vorzustellen hat, welche die Kindesentwicklung
betreffenden Bereiche in Mitleidenschaft gezogen werden und wie sich
Störungen diesbezüglich auf die Entwicklung und das Leben eines Kindes
folgenschwer auswirken, soll im weiteren Verlauf der Arbeit thematisiert
werden.
3 Gedanken zu einem Leben mit einer Schwerstmehrfachbehinderung
Bevor die kindliche Entwicklung in Zusammenhang zur Wahrnehmung,
Motorik und Kommunikation erörtert wird, erscheint es sinnvoll überleitend
dazu, sich mit den Folgen einer schwersten Behinderung auseinanderzusetzen.
Um sich eine Vorstellung davon machen zu können, welche Konsequenzen
eine schwerste Form der Mehrfachbehinderung auf die Entwicklung
eines Menschen hat, sollte man sich vergegenwärtigen, was das Leben in
der Regel ausmacht.
„Leben, Lebensenergie möchte sich entfalten, ausdifferenzieren,
Form und Gestalt annehmen als Bewegung, Wahrnehmung,
Berührung, Kontakt, Verbindung, Laut, Sinn, Wachstum,
Ausdruck, Verstehen....

3 Gedanken zu einem Leben mit einer Schwerstmehrfachbehinderung 25
Lebendiges möchte spüren, erfahren, bewirken, versuchen,
wagen, Spuren hinterlassen, lieben, singen, beginnen, geliebt
werden, ergreifen, loslassen, beeindruckt werden, arbeiten,
innehalten....
Die Lebensbewegung möchte sich ausdrücken in Grundgefühlen
wie Freude, Liebe, Angst, Wut, Schmerz und ihren Verbindungen....
Lebensenergie möchte tanzen, sich verbinden, sich vereinigen,
bereichern und bereichert werden...
Leben, menschliche Lebensenergie möchte sich zum Ich ausdifferenzieren
und persönliche, unverwechselbare Züge annehmen.
Gleichzeitig möchte sie die ihr eigene Verbindung, mit
allem im Selbst erleben, dem Urgrund des Seins, aus dem alles
entsteht und in den jede Lebensenergie wieder zurückkehrt,
wenn Ausgestaltung individuellen und leibhaftigen Lebens zu
Ende geht.“
(HAUPT, 1991, S. 15)
Zur Bewältigung des menschlichen Lebens ist die Entwicklung eines positiven
Selbstkonzeptes notwendig. Um den Aufbau eines Selbstkonzeptes
in positiver Form zu ermöglichen, muß ein Mensch in seiner Kindheit Erfahrungen
mit sich selbst machen und sich in seiner leiblichen Existenz,
mit all seinen eigenen Möglichkeiten, erfahren. Dies muß auch in der Auseinandersetzung
und dem Erfahrungspotential mit seinen Mitmenschen
geschehen.
Die Entfaltung der grundlegenden Entwicklungsdynamik ist erst dann
möglich, wenn der Mensch Zuneigung, Wertschätzung und Annahme
durch Andere erlebt. Erst dieses komplexe Geschehen ermöglicht den
Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes.
„..., das menschliche Existenz kennzeichnet, ist die Angelegenheit
vom Kern her, vom Selbst. Das Selbst ist gestaltendes
Zentrum menschlichen Seins. Es repräsentiert die Ganzheit.“
(vgl. NEUMANN nach HAUPT, 1991, S. 16)

3 Gedanken zu einem Leben mit einer Schwerstmehrfachbehinderung 26
Schwerste Behinderungen führen zu Erschwernissen in eben diesen
Prozessen der Entwicklung. Durch die Einschränkung in der Möglichkeit
eigene Erfahrungen zu sammeln, ist je nach sozialer Einbindung in
Familien o. ä., der Erfahrungsradius minimiert. Der von einer schweren
Behinderung betroffene Mensch ist auf ein Angebot von außen angewiesen.
Die Entfaltung seiner Persönlichkeit, die Ausdrucks- und Gestaltungsweisen
sind in allen Lebensvollzügen und Bereichen extrem eingeschränkt.
Daraus resultiert eine starke Abhängigkeit der Betroffenen von
Hinwendung und Verstehen der Umwelt.
Die Kompetenzentwicklung in den Bereichen:
• Erweiterung der Wahrnehmung auf den Fernraum,
• eigene Fortbewegung im Raum,
• Erwerb von Sprachverständnis und Lautsprache,
• Ausbildung von Bewegungsabläufen, Handlungs- und Kommunikationsweisen
für die Befriedigung emotionaler und sozialer Bedürfnisse,
für Aufbau und Ausdifferenzierung zunehmender kognitiver Kompetenz,
• aktiver Gebrauch der Hände für alltägliche Lebensvollzüge, z. B. essen,
sich pflegen, erkunden, bewirken, gestalten,
• Beantwortung, Aufnahme und Mitgestaltung von Kontakt mit Kindern
und Erwachsenen über die unmittelbaren und leibhaftigen Bezugspersonen
hinaus,
ist Menschen mit einer schweren Mehrfachbehinderung nicht oder nur
sehr bedingt möglich (vgl. HAUPT, 1991, S. 17-18).
Welche Kompetenzen ein betroffener Mensch entwickeln kann, hängt
stark von folgenden Voraussetzungen ab:
• somatische Gegebenheiten; Art und Ausprägung der Behinderung oder
Erkrankung, Verlauf, Beeinträchtigung weiterer Organe,
• den Möglichkeiten und der Qualität der medizinischen Versorgung,
• der Lebensqualität der Bezugsperson,

3 Gedanken zu einem Leben mit einer Schwerstmehrfachbehinderung 27
• erlebte Beziehungsqualität, Lebensqualität, Lernerfahrungen,
• Qualität der möglichen Unterstützung und Förderung der vitalen Funktionen,
der psychomotorischen, emotionalen, sozialen, kommunikativen
und kognitiven Entwicklung über längere Zeit.
(vgl. HAUPT, 1991, S.18)
Mittels der aufgeführten Kompetenzbereiche in Abhängigkeit der Gegebenheiten
ist erkennbar, daß die Lebensqualität eines, mit einer schweren
mehrfachen Behinderung behafteten Menschen, von den Reaktionen und
der Akzeptanz der Gesellschaft und deren Strömungen bestimmt ist. Da
von Seiten der Betroffenen eine Anpassung an die gesellschaftsbedingten
Normen nicht möglich ist, muß das Umfeld des Betroffenen die notwendige
Hilfe, die zur Organisation des täglichen Lebens benötigt wird,
leisten. Dies sollte geschehen unter dem Vorsatz “soviel Hilfe wie nötig, so
wenig wie möglich“. Denn ein möglichst alleiniges Zurechtkommen, unter
individuell betrachteten Gesichtspunkten, ist verbunden mit einem besseren
Selbstwertgefühl. Ein positives Selbstwertgefühl ist der Ausgang für
ein positives Selbstkonzept. Daraus entwickelt sich das Verhalten in Bezug
auf die Entfaltung einer eigenen Persönlichkeit, die Selbstverwirklichung
und im Rahmen des Möglichen, der Eigenverantwortung.
Jeder Mensch hat seine eigene Lebenserfahrung, die er durch Verhalten
oder Äußerungen den Anderen mitteilen kann und möchte. Schwerstmehrfachbehinderte
Menschen haben es diesbezüglich schwerer. Sie
machen zwar auch, im Rahmen ihrer individuellen eingeschränkten Möglichkeiten
ihre Erfahrungen, besitzen aber häufig nicht die Fähigkeit, sich
mittels Sprache oder Verhalten, geprägt durch motorische Handlungskompetenz,
der Umwelt gegenüber zu äußern.
Der Betroffene ist darauf angewiesen, inwieweit ihm nahestehende
Bezugspersonen in der Lage sind, auf ihn einzugehen, sich mit ihm auseinanderzusetzen
und ihn zu verstehen. So ist es keine Seltenheit, daß es
im Umgang mit schwerstmehrfachbehinderten Menschen zu Fehleinschätzungen
kommt, da man als Außenstehender nur Annahmen zu der
Lebenswirklichkeit eines solchen Menschen treffen kann.

3 Gedanken zu einem Leben mit einer Schwerstmehrfachbehinderung 28
In diesem Zusammenhang erscheint es wichtig, darauf hinzuweisen, daß
bei schwerster Behinderung lediglich die Ausdrucksweise der Menschen
betroffen ist, sie aber dennoch eine eigene Erfahrungswelt besitzen.
Wahrnehmung, Erleben, Kommunikation, die Erfahrungsverarbeitung und
der Austauschprozeß der Menschen sind nicht an ein hohes Maß der Ausreifung,
Differenzierung und Funktionstüchtigkeit des Organismus gebunden,
da sie zur vitalen Grundausstattung des menschliche Lebens gehören
(vgl. HAUPT, 1991, S. 19).
An dieser Stelle sei, ohne darauf näher einzugehen, auf Untersuchungen
mit ungeborenen Kindern und Koma-Patienten aufmerksam gemacht,
denen auch eine eigene Form der Wahrnehmung und des Erlebens zugesprochen
wird (vgl. ZIEGER, 1996, S. 75-76).
Zusammenfassend ist festzuhalten, daß ein Mensch mit einer schwersten
mehrfachen Behinderung zwar erleben und wahrnehmen kann, jedoch
meist auf ein Reizangebot von Außen angewiesen ist, was die Einbettung
in ein soziales Gefüge zur Voraussetzung macht. Durch Wahrnehmungsund
Bewegungsstörungen können Betroffene weniger Erfahrungen sammeln
als normal entwickelte Menschen, welches sich in der geistigen und
körperlichen Entwicklung niederschlägt. Durch motorisches Unvermögen,
Kommunikationsdefizite oder gar eine nonverbale Situation kann eine
schwerst behinderte Person ihre Emotionen, ihre Wünsche, ihre Erfahrungen,
ihr Erlebtes nicht oder nur mäßig zum Ausdruck bringen, da ihr die
Möglichkeiten zur Äußerung nicht oder nur auf eigene Weise (und nicht
jedem verständlich) gegeben sind.
Anhand der bisherigen Ausführung ist erkennbar, wie wichtig für
Menschen die Entwicklungsbereiche Wahrnehmung, Motorik und Kommunikation
sind.
Es liegt außerhalb der Vorstellungskraft eines Nicht-Behinderten
Menschen, welche Erschwernisse schwerstmehrfachbehinderte
Menschen in Kauf nehmen müssen, um ihre Umwelt erfahren und erleben
zu können, um möglicherweise eine nach individuellen Möglichkeiten
eigenaktive Teilnahme am Leben zu haben.

3 Gedanken zu einem Leben mit einer Schwerstmehrfachbehinderung 29
Zur Annäherung an die Situation, welche Konsequenzen Störungen in den
genannten Bereichen auf die Entwicklung eines Menschen haben, werden
nun allgemeine Grundlagen zur kognitiven Entwicklung eines Menschen,
zur Wahrnehmung, Motorik und Kommunikation und deren Störungsformen
erörtert.
4 Die kindliche Entwicklung und deren Zusammenhang zur
Wahrnehmung, Motorik und Kommunikation
4.1 Entwicklung kognitiver Fähigkeiten
Welche Bedeutung die Kognition in der Entwicklung eines Kindes hat, soll
zunächst anhand der entwicklungspsychologischen Theorie nach PIAGET
verdeutlicht werden.
Um einen Einstieg in dieses Gebiet zu finden, ist es sinnvoll, den Begriff
der Kognition definitionsgemäß zu erklären.
Definition von “Kognition“:
Der Begriff der Kognition kommt aus dem Lateinischen und bedeutet
soviel wie:
„die Erkenntnis betreffend; erkenntnismäßig.“
(DUDEN, 1982, S. 399)
Eine etwas weiterführende Definition beinhaltet:
„Kognition ist der Inbegriff aller dem Erkennen und der weiteren
Verarbeitung von Sinneseindrücken dienenden Tätigkeiten:
Wahrnehmung, Auffassen, Erkennen, Wiedererkennen, Erinnern,
Vorstellen, Denken, Urteilen, Erwarten, Planen.

4.1 Entwicklung kognitiver Fähigkeiten 30
Der Ordnungsbegriff Kognition, der sowohl den Vorgang des
Erkennens wie auch dessen Ergebnis meint, dient meist der
Abgrenzung zu emotionalen (Gefühl, Stimmung) und voluntionalen
Vorgängen (Trieb, Wille).“
(DUPIUS/KERKHOFF, 1992, S. 354)
Dieser Beschreibung nach umfaßt der Begriff der Kognition, bezogen auf
die Kindesentwicklung, alle Funktionen eines Kindes, die zur Wahrnehmung
eines Gegenstandes oder zum Wissen über diesen beitragen.
Um die dingliche Umwelt erfassen zu können, bedarf es eines Prozesses,
den PIAGET in der entwicklungspsychologischen Theorie über die sensomotorische
Intelligenz beschreibt (vgl. POHL, 1979, S. 248-253).
Voraussetzung ist das natürliche Bestreben des Menschen nach Gleichgewicht,
nach dem er sich selbst aktiv und wahrnehmend, als handelndes
Individuum mit der Umwelt auseinandersetzt. Dadurch ist der Mensch in
der Lage, ein für sich zutreffendes Schema zur Handlungsorganisation zu
entwickeln.
Um ein Gleichgewicht herstellen zu können, bedient sich der Mensch
zweier Funktionen, der Adaptation und der Organisation.
Die Adaptation ist für PIAGET der Prozeß der Auseinandersetzung eines
handelnden und denkenden Individuums mit seiner Umwelt. Innerhalb des
Begriffs der Adaptation differenziert er zwei prozeßhafte Ereignisse, die
Akkomodation und die Assimilation. PIAGET ist der Auffassung, daß sich
das Verhalten eines Individuums, induziert durch vorhandene Denk- und
Handlungsschemata, an die angetroffenen Umweltereignisse anpaßt
(Akkomodation). Umgekehrt sich aber auch die Anpassung der Umwelt an
die vorhandenen Denk- und Handlungsschemata vollzieht, welches
PIAGET als Assimilation bezeichnet.
Unter Organisation versteht PIAGET jene strukturbildenden Prozesse, die
zu dem Aufbau der sensomotorischen Schemata führen und komplementär
zur Adaptation stattfinden (vgl. POHL, 1979, S. 248-253).
Nach Meinung PIAGET´s entsteht aus dem Komplex der Sinneswahrnehmung
(Sensorik) und des Handelns (Motorik) die Intelligenz oder das

4.1 Entwicklung kognitiver Fähigkeiten 31
Denken, die sich mit der Entwicklung eines Menschen immer weiter differenziert.
Zur Erfassung der dinglichen Welt eines Kindes wird nach PIAGET ein
temporärer Prozeß durchlaufen, der in vier Hauptstadien zusammengefaßt
wird, welche er nach den Entwicklungsschwerpunkten der jeweiligen
Phase benennt:
1) Sensomotorische Phase (von der Geburt bis etwa zum 2. Lebensjahr),
2) Präoperationale Phase (2. bis etwa zum 6./7. Lebensjahr),
3) Phase der konkreten Operation (7. bis etwa 11./12. Jahr),
4) Phase der formalen Operationen (ab dem 11./12. Lebensjahr).
(GUDJONS, 1997, S. 126)
In der sensomotorischen Phase liegt der Schwerpunkt der kindlichen Entwicklung
in der Ausbildung der Motorik, deren Grundbasis die Wahrnehmung
darstellt.
In der ergänzenden Auflistung von POHL und MONTADA kann man in
Anlehnung an PIAGET´s “Stufen der Sensomotorik“ kennzeichnendes
Verhalten wie folgt zuordnen:
Erste Stufe (ca. 0. - 4. Woche)
• Dominanz des Reflexverhaltens.
Zweite Stufe: Primäre Kreisreaktionen (ca. 1. - 4. Monat)
• Ausdehnung des Reflexschemas,
• Entwicklung von einfachen Gewohnheiten,
• Ausdifferenzierung der Reflexe,
• erste Koordination von Wahrnehmung und Bewegung.
Dritte Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen (ca. 4. - 8. Monat)
• Koordination visueller und motorischer Eigenschaften (sehen und
danach greifen),

4.1 Entwicklung kognitiver Fähigkeiten 32
• Aktive Wiederholungen,
• Übung-Übertragung-Unterscheidung.
Vierte Stufe: Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und ihre
Anwendung auf neue Situationen (ca. 8. - 12. Monat)
• Anwendung bekannter Schemata in unvorhergesehene neuen Situationen,
• Mittel- und Zweckrelation (erste “wenn-dann-Beziehung“),
• Erlernen eines sensomotorischen Begriffs von einem Gegenstand,
• erste intelligente Handlungen.
Fünfte Stufe: Tertiäre Kreisreaktionen. Die Entdeckung neuer Handlungsschemata
durch aktives Experimentieren (ca. 12. - 18. Monat)
• Aktives Experimentieren; die ersten Versuche, bestimmte Mittel für
bestimmte Zwecke einzusetzen.
Sechste Stufe: Erwerb der geistigen Kombinationsmöglichkeit. Diese führt
zur Verinnerlichung von Handlungen, als Vorstufe des präoperationalen
Denkens (18. - 24. Monat)
• Volle Entwicklung der sensomotorischen Intelligenz,
• Plötzliche Umstrukturierung,
• Erfinden und Verstehen unbekannter Möglichkeiten,
• Zügige Koordination.
(vgl. PIAGET, 1971 nach POHL, 1979, S. 250-253; MONTADA, 1987,
S. 414-416; BIGGER, 1991, S 360-361)
Nach PIAGET´s Theorie zur kognitiven Entwicklung eines Kindes entwickelt
ein Kind die sogenannte sensomotorische Intelligenz, über Wahrnehmung
gemachte Erfahrungen, die verwendet werden, um motorisches
Handeln zu implizieren und sich seine Umwelt erfahrbar zu machen.
Durch Sammeln dieser Erfahrungen lernt das Kind Handlungen zu abstrahieren,
zu organisieren und auf Dauer gezielt einzusetzen. In dieser

4.1 Entwicklung kognitiver Fähigkeiten 33
Phase werden Handlungsmuster, also Bewegungs- und Lösungsmuster,
zur Bewältigung von “Problemen“ erworben.
Diese stufenweise Entwicklung ist ein Prozeß, der sich in Abhängigkeit
vom Alter des Kindes vollzieht (vgl. FRÖHLICH, 1989, S. 42).
POHL (vgl. POHL, 1979, S. 252) interpretiert den Entwicklungsprozeß der
sensomotorischen Intelligenz als einen Anfang des Denkens, mit dem
Hinweis darauf, daß Wahrnehmung das Denken auch in der weiteren
Entwicklung beeinflußt.
Auch LEYENDECKER ist der Auffassung, daß die Wahrnehmung, im
Bezug auf die kognitive Entwicklung eines Menschen
„...die Grundlage aller höheren kognitiven Prozesse des
Erinnerns, des Lernens und des Denkens..." ist.
(LEYENDECKER, 1988, S. 39)
Auch Menschen mit einer schwersten Mehrfachbehinderung besitzen die
Fähigkeit Wahrnehmungsreize aufnehmen zu können. Ihre Denkvollzüge
könnten vom Prinzip genauso ablaufen, wie bei Menschen ohne Behinderung,
jedoch das Maß der Differenzierung, die Höhe der Abstraktion und
die Fähigkeit zum Transfer der wahrgenommenen Reize, die zumeist als
Angebot von außen an den Betroffenen herangetragen werden müssen,
sind individuell geringer.
Welche Auffälligkeiten sich in der Entwicklung eines Kindes aus individuellen
behinderungsbedingten “Abnormitäten“ ergeben, wird bei der Schilderung
der anschließenden Kapitel über Wahrnehmung, Motorik und
Kommunikation und deren Störungen deutlich und findet ihre Anwendung
im “Teil B“ dieser Arbeit.

4.2 Perzeption - Wahrnehmung - 4.2.1 Begriffsklärung 34
4.2 Perzeption - Wahrnehmung
4.2.1 Begriffsklärung
Der aus dem Englischen übernommene Begriff “perception“ ist aus dem
Lateinischen abgeleitet von “percipere“ und bedeutet soviel wie erfassen,
ergreifen, in sich aufnehmen, aber auch genießen (vgl. DOERING, 1996,
S. 13).
Wahrnehmung ist jedoch nicht einfach nur ein Begriff, sondern in der Anwendung
auf den Menschen, ein prozeßhafter Vorgang im Sinne eines
Kodierungs- und Dekodierungsvorganges.
Unter Wahrnehmung versteht man die Fähigkeit, Reize im visuellen (Sehsinn),
auditiven (Hörsinn), taktilen oder haptischen (Tastsinn), olfaktorischen
(Geruchssinn) und gustatorischen (Geschmackssinn) Bereich aufzunehmen
und zu verarbeiten.
Um Reize aufnehmen zu können, ist jeder Mensch mit Sinnesorganen
ausgestattet, über die er Informationen aus der Umwelt, als sogenanntes
Input, aufnehmen kann.
Reize treffen in unterschiedlichen Energieformen auf den Körper, so wie
die elektromagnetische Energie beim Sehreiz, mechanische Energie beim
Tasten, usw.. Für sie gibt es verschiedene Rezeptoren (Sensoren), die
entweder zu Sinnesorganen (Auge, Ohr) zusammengefaßt werden oder
über die Körperoberfläche (Hautrezeptoren) oder im Körperinneren
(Druckrezeptoren) verteilt sind.
Bei der Reizaufnahme “wählt“ der Rezeptor sozusagen die für ihn geeigneten
Informationen aus der Umwelt “aus“.
Dies sei am Beispiel der Sinneswahrnehmung über die Haut, der taktilen
Wahrnehmung, verdeutlicht. (Dieser Schwerpunkt ergibt sich im Hinblick
auf die Ergebnisse, die im praktischen Teil dieser Arbeit behandelt
werden).

4.2 Perzeption - Wahrnehmung - 4.2.1 Begriffsklärung 35
Die Haut, als größtes Sinnesorgan des menschliche Körpers, stellt
„...die Grenze zwischen dem Ich und der Umwelt, zwischen
dem Ich und dem Du dar.“
(KIPHARD, 1983, S. 41)
Über die Haut registriert ein Mensch Druck, Berührung und Vibration (zus.:
Tastsinn), ferner Schmerzen und Temperatur. Diese werden zusammengenommen
als Oberflächensensibilität bezeichnet.
Durch sogenannte Mechanorezeptoren der Haut werden die drei Tastqualitäten
Druck, Berührung und Vibration für den Menschen erfahrbar gemacht.
Die aufgenommenen Informationen werden über spezifische Nervenbahnen,
die Afferenzen, in das zentrale Nervensystem (ZNS, bestehend
aus Rückenmark und Gehirn) weitergeleitet.
Dort kommt es
• zur Speicherung des Reizes,
• zum Vergleich mit schon vorhandenen Reizen und Erfahrungen
(Gedächtnis),
• zum Wiedererkennen,
• zur Koordination der einzelnen Sinnesbereiche,
• zur Verarbeitung,
• zur Reizbeantwortung, motorischer, mimischer oder sprachlicher Art
(Efferenz) und
• zur Kontrolle der Reaktion auf den Reiz.
(vgl. SILBERNAGEL/DESPOPOULOS, 1991, S. 274-275; HOFFMANN,
1991, S. 448)

4.2 Perzeption - Wahrnehmung - 4.2.1 Begriffsklärung 36
Man beachte auch hier die enge Verknüpfung zwischen Wahrnehmung
und Motorik (Verweis: “Kapitel 4.4 Der Zusammenhang von
Wahrnehmung und Bewegung“, S. 56).
„Wahrnehmung ist also nicht primär die Aufnahme von informativen
Reizen, sondern vielmehr erst deren sinnstiftende Verarbeitung.
Wahrnehmung ist somit auch kein `passives auf sich
einwirken lassen` von Reizen, sondern wiederum ein aktiver
Austauschprozeß zwischen Informationssuche, Informationsaufnahme
und deren Verarbeitung.“
(FRÖHLICH, 1996, S. 39)
Inwieweit Wahrgenommenes ins Bewußtsein gelangt, ist abhängig von der
individuellen Situation in der sich eine Person befindet und der Wichtigkeit,
die einer Information zugesprochen wird. Festzustellen ist nach medizinischer
Forschung, daß nur ein sehr geringer Teil des Wahrgenommenen
ins Bewußtsein gelangt. Der verbleibende Rest wird entweder unterbewußt
verarbeitet oder gar nicht verwendet. Dieser Prozeß wird unter dem
Begriff der selektiven Zuwendung behandelt.
Im umgekehrten Sinne resultiert das Verhalten des Menschen aus der
Interpretation des Wahrgenommenen, in dem eine Abgabe an Informationen
über Sprache (Mimik) und Motorik im Austauschprozeß mit der Umwelt
stattfindet (vgl. SILBERNAGEL/DESPOPOULOS, 1991, S. 274-275).

4.2 Perzeption - Wahrnehmung - 4.2.1 Begriffsklärung 37
Wahrnehmung
Handlung
bewußt erlebte Perception
maximal 10 9 bits/s
maximal 10 7 bits/s
U
m
w
e
l
t
Aufnahme
Sinnesrezeption
10 2
bit/s
Ausgabe
motorische
und
sprachliche
Reaktion
U
m
w
e
l
t
input
Informationsaufnahme
Reizverarbeitung
Vergleichen
Unterscheiden
Erkennen
Gedächnis
output
Informationsausgabe
sensumotorisches Feedback
(Rückkoppelung
Abb. 2
Schema der Informationsverarbeitung nach KEIDEL [1975] (vgl. LEYEN-
DECKER, 1988, S. 38)
Diese komplexen Vorgänge sind in Abhängigkeit vom sogenannten Aktivierungsgrad
des Individuums in der jeweiligen Situation zu betrachten
und werden als sensomotorischer Regelkreis bezeichnet (vgl. HOFF-
MANN, 1991, S. 448; LEYENDECKER, 1988, S. 37).
Für die Wahrnehmung, die sich am stärksten im Alter von drei bis sieben
Jahren entwickelt, sind Anregungen durch die Umwelt und die gegenseitige
Beeinflussung benachbarter Lernbereiche, wie Sprache und Motorik,
unerläßlich.

4.2 Perzeption - Wahrnehmung - 4.2.1 Begriffsklärung 38
Auch soziale, emotionale und andere Aspekte sollten bei der Verarbeitung
von Reizen und der Reizreaktion nicht unberücksichtigt sein (vgl. HOFF-
MANN, 1991, S. 448).
4.2.2 Wahrnehmungsentwicklung
In Anlehnung an AFFOLTER (1975, vgl. LEYENDECKER, 1988, S. 39-40)
besteht ein Schema zur Wahrnehmungsentwicklung, wonach sich die
Entwicklung der Wahrnehmung einerseits im Sinne einer Differenzierung,
andererseits im Sinne einer komplexen Integration vollzieht. Das bedeutet,
daß ein Kind im Verlaufe seiner Entwicklung spezifische Sinnesreize aufnehmen
und auseinanderhalten lernt (Intramodale Differenzierung), es im
weiteren Verlauf der Entwicklung zu einer Verknüpfung und Koordination
von Wahrnehmungen verschiedener Sinnesleistungen kommt (Intermodale
Verknüpfung), die sich mit der Zeit auf jedem Sinnesgebiet mehr und
mehr differenzieren. Ziel ist es schließlich, zeitlich aufeinanderfolgende
Reize zu einem Gesamteindruck integrieren zu können (seriale Integration)
(vgl. LEYENDECKER, 1988, S. 39-40).
Das Resultat aus gewonnenen Eindrücken und Wahrnehmung, der Information,
ist unser Erleben (vgl. MOLCHO, 1983, S.30).
Das Erleben macht im Sinne der Aufnahme und Verarbeitung von Umwelteindrücken
die kindliche Lernerfahrung aus, denn
„Reize verarbeiten heißt lernen!“
(SINNHUBER, 1990, S. 9)
Auf diese Weise wird die Welt für das Kind zu seiner Umwelt.
Inwieweit sich Wahrnehmungsstörungen auf die Kindesentwicklung auswirken,
ist davon abhängig, wie stark das Ausmaß der vorhandenen Form
der Störung ist.

4.2.3 Ursachen und Erscheinungsformen von Wahrnehmungsstörungen 39
4.2.3 Ursachen und Erscheinungsformen von Wahrnehmungsstörungen
Einleitend ein Gedankengang von AFFOLTER über die Bedeutung einer
Wahrnehmungsstörung:
Ich bin frustriert - ich habe Angst.
Warum
Ich weiss wohl,
daß die Umwelt wirkt -.
Ich kann sie jedoch
nicht richtig berühren -
nicht richtig umfassen und bewegen.
Ich weiss deshalb nicht,
WIE DIE WIRKLICHKEIT IST.
Wie soll ich sie da
verändern können
(AFFOLTER, 1987, S. 99)
In der Psychopathologie (Lehre der psychischen Krankheiten) wird der
Begriff Wahrnehmungsstörung als Oberbegriff für Störungen in der Realitätserfassung
beschrieben. Es wird dort unterschieden in Wahrnehmungsanomalien,
Illusionen und Halluzinationen, abgehoben von den
Denkstörungen (vgl. DUPIUS/KERKHOFF, 1992, S. 713).
Nach AFFOLTER sind allgemeine Verhaltensweisen wie das Erscheinungsbild
und das Kontaktverhalten Grundlagen zur Erfassung von Wahrnehmungsstörungen.
Dabei handelt es sich nicht um eine, sondern um
verschiedene Arten von Wahrnehmungsstörungen (vgl. SONDEREGGER,
1989, S. 88).
Die Sinnesbehinderung, die zentrale Wahrnehmungsstörung und die
Wahrnehmungsstörungen, die auf erfahrungs- bzw. sozio-kulturell be-

4.2.3 Ursachen und Erscheinungsformen von Wahrnehmungsstörungen 40
dingte Wahrnehmungseinschränkungen zurückzuführen sind (vgl. LEY-
ENDECKER, 1988, S. 45).
4.2.3.1 Sensorische Beeinträchtigungen und Störungen der Wahrnehmung
Zurückzuführen auf vergleichende Aussagen von LEYENDECKER (vgl.
LEYENDECKER, 1988, S. 45-61) handelt es sich bei einer Sinnesbehinderung
um eine Störung, Veränderung oder Einschränkung der Wahrnehmungsfunktion
in der sensorischen Reizaufnahme, bedingt durch
einen Defekt auf der Ebene der Sinnesorgane.
Zu den sensorischen Beeinträchtigungen und Störungen der Wahrnehmung
werden gezählt:
1) Sehbeeinträchtigungen bzw.- behinderungen,
2) Hörbeeinträchtigungen bzw.- behinderungen,
3) Taktil-kinästhetische Funktionsschwächen und Störungen.
Die taktil-kinästhetischen Funktionsschwächen bzw. -störungen finden
besondere Erwähnung, da sie in der praktischen Durchführung der vorliegenden
Arbeit einen Schwerpunkt bilden.
Wie bereits beschrieben, wird der taktile Bereich der Wahrnehmung der
Oberflächensensibilität und der Haut als Sinnesorgan zugeordnet (Verweis:
“Kapitel 4.2 Perzeption - Wahrnehmung“, S. 34).
Um ein ausgeprägtes Körperempfinden zu entwickeln, bedarf es der Kinästhesie,
die den Begriff der Bewegungsempfindung umschreibt.
Die zum Registrieren von Bewegungs- und Körperlageempfindungen benötigten
Rezeptoren (Propriozeptoren) liegen im Gleichgewichtsorgan des
Gehörs, aber vor allem auch in den Muskeln, Sehnen und Gelenken. Sie
werden unter dem Begriff der Tiefensensibilität zusammengefaßt.
Im kinästhetischen Wahrnehmungsbereich soll die Körperhaltung, Körperbewegung
und das Körpergleichgewicht registriert und kontrolliert werden.
Als Voraussetzung hierfür gilt die Fähigkeit Eigenbewegung wahrzuneh-

4.2.3.1 Sensorische Beeinträchtigungen und Störungen der Wahrnehmung 41
men und daraus ein eigenes Körperschema zu entwickeln (vgl. LEYEN-
DECKER, 1988, S. 54; KIPHARD, 1983, S. 18; KUNZ, 1993, S. 52).
Liegt eine Störung der Tast- und Bewegungsempfindung vor, kann diese
durch neurologische Erkrankungen oder Hirnschädigungen frühkindlicher
oder später erworbener Art sein.
Bei taktil-kinästhetischen Funktionsschwächen und Störungen handelt es
sich zusammengefaßt um:
a) Beeinträchtigungen in der Berührungsempfindung, Tast- und Bewegungsempfindung
und der Empfindung über Muskelspannung und Gelenkstellung,
b) motorisch bedingte Funktionsschwächen bei spastischen Lähmungen
und anderen Formen zerebraler Bewegungsstörungen (Athetose,
Ataxie),
c) Sensibilitätsausfälle bei schlaffen Lähmungen (Querschnittslähmung).
Diese Art der Wahrnehmungsstörungen wirkt sich in der Bewegungskoordination,
der Gleichgewichtsreaktion, der Feinabstufung der Bewegungen
und in der Raumwahrnehmung eines Menschen aus (vgl. LEYEN-
DECKER, 1988, S. 54).
An dieser Stelle sei nochmals explizit auf den Zusammenhang von Wahrnehmung
und Motorik hingewiesen, auf den in einem gesonderten Kapitel
noch näher eingegangen wird.
(Verweis: “Kapitel 4.4 Der Zusammenhang von Wahrnehmung und
Bewegung“, S. 56)
4.2.3.2 Zentrale Wahrnehmungsstörungen
Unter einer zentralen Wahrnehmungsstörung versteht man eine Störung,
Veränderung oder Einschränkung der Wahrnehmungsfunktion auf der
Ebene der zentralnervösen Informationsverarbeitung und Integration (vgl.
LEYENDECKER, 1988, S. 55).

4.2.3.2 Zentrale Wahrnehmungsstörungen 42
“Integration der Sinne“ bezeichnet nach AYRES das Ordnen der Empfindungen,
um sie gebrauchen zu können (vgl. AYRES, 1992, S. 6).
Als Beispiele für zentrale Wahrnehmungsstörungen sind Probleme in der
Reizselektion, der Figur-Hintergrund-Differenzierung, der intermodalen
Verknüpfung, den Kodierungs- und Dekodierungsvorgängen und Rückkopplungsprozessen,
basierend auf Fehlfunktionen des Gehirns, angeführt.
Anzumerken ist hier, daß diese Störungen nicht auf eine organische
Fehlfunktion der Sinnesorgane zurückzuführen sind.
In diesem Zusammenhang ist die “Sensorische Integrations-Dysfunktion“
nach AYRES zu nennen (vgl. ALBRECHT, 1989, S. 53).
Hierbei handelt es sich um eine Fehlfunktion in der Verarbeitung sensorischer
Stimuli, woraus eine Inkompetenz der motorischen Handlungsorganisation
resultiert, welches sich in auffälligem Verhalten widerspiegelt.
Die Fähigkeit zu lernen und Handlungskonzepte zu entwickeln steht in
Abhängigkeit zur normalen perzeptiv-motorischen Entwicklung, die für die
Entwicklung eines normalen Körperschemas von großer Bedeutung ist.
Die Basis einer perzeptiv-motorischen Entwicklung ist die Fähigkeit, die
Reize aufzunehmen, diese in einen Zusammenhang mit gleichzeitigen
oder bereits gemachten Stimuli und Erfahrungen zu bringen, um daraus
letztendlich eine sinnvolle motorische Bewegung zu produzieren.
Als Voraussetzung hierfür gilt die Entwicklung einer stabilen Muskulatur
und die Fähigkeit zur Integration der frühen Reflex-Reaktionen.
AYRES spricht davon, daß die Fähigkeit zur Integration der sensorischen
Stimuli der Perzeption sensorischer Stimuli und motorischer Reaktionen
vorangehen muß. Eine Fehlfunktion oder ein Mangel in der Fähigkeit zur
Integration ist für eine perzeptiv-motorische Störung verantwortlich (vgl.
ALBRECHT, 1989, S. 53).
Was die Diagnose dieser Störung angeht, sei darauf hingewiesen, daß sie
sich nicht als Störung direkt diagnostizieren läßt, sondern nur über das
Verhalten der Kinder bzw. deren Handlungsergebnisse zu erschließen ist.

4.2.3.2 Zentrale Wahrnehmungsstörungen 43
Zentrale Wahrnehmungsstörungen äußern sich im Bereich der
1) vestibulären Wahrnehmung in
a) Überempfindlichkeitsreaktionen (gesteigerte Wahrnehmung kann
nicht vollständig verarbeitet werden), gekennzeichnet durch:
• körperliche und soziale Distanz,
• Ängstlichkeit und Zurückhaltung,
• Panik bei Verlust der visuellen Kontrolle,
• steife, verspannte Haltung durch erhöhten Grundtonus,
• auf den ersten Blick wenig Bewegungsfreude,
• Abwehr von vestibulären Herausforderungen,
b) Unterempfindlichkeitsreaktionen (verringerte Wahrnehmung), gekennzeichnet
durch:
• einen schlaffen Grundtonus,
• Hyperaktivität,
• Suche nach vestibulären Herausforderungen,
• Distanzlosigkeit,
• Unterschätzen von Gefahren,
2) taktilen Wahrnehmung in
a) Überempfindlichkeitsreaktionen (eine gesteigerte Wahrnehmung bewirkt,
daß Berührungsreize nicht adäquat verarbeitet werden
können). Erscheinungsformen sind:
• Verspanntheit,
• Übervorsichtigkeit,
• Berührungsängste, Abwehrhaltung,
• Reizempfindung wird oft als unangenehm empfunden,
b) Unterempfindlichkeitsreaktionen (unzureichende Wahrnehmung)
gekennzeichnet durch:
• einen schlaffen Grundtonus,
• Distanzlosigkeit, Anklammern,

4.2.3.2 Zentrale Wahrnehmungsstörungen 44
• ein großes Bedürfnis nach Matschen und ähnlichem,
• die Suche nach stärkeren Reizen um sich zu spüren, da die Berührungsreize
nicht ankommen, oder in der
3) Propriozeptiven Wahrnehmung, gekennzeichnet durch
a) Überempfindlichkeitsreaktionen (hier nicht zu beobachten) und
b) Unterempfindlichkeitsreaktionen, wie
• Die Suche nach mehr Reizen; Suche nach körperlicher Nähe, um
sich selber zu spüren,
• Hyperaktivität.
(vgl. HACHMEISTER, 1997, S. 60-61)
4.2.3.3 Sozial- bzw. erfahrungsbedingte Wahrnehmungseinschränkung
Erfahrungs- und sozio-kulturell bedingte Wahrnehmungseinschränkungen
sind auf den Zusammenhang zwischen Wahrnehmung und Erfahrung zurückzuführen.
Dies zeigt sich insbesondere dann, wenn in der Kindheit
fehlende Anregung oder Einschränkung der erfahrbaren Welt die Entwicklung
und Differenzierung der Wahrnehmungsfunktion verändert bzw.
beeinträchtigt hat. Eine reizarme Umwelt, durch mangelnde Anregungen
der Sinne, unzureichende Kommunikationsanreize und einen fehlenden
emotionalen Bezug, können unter Berücksichtigung der sozio-kulturellen
Bedingungen zu Wahrnehmungseinschränkungen führen (vgl. LEYEN-
DECKER, 1988, S. 59-60).
Man spricht in diesem Fall auch von sensorischer Deprivation, das heißt,
daß es zu einer länger anhaltenden Unterversorgung mit sensorischen
Angeboten kommt, deren Konsequenz die Isolation der betroffenen Personen
bedeutet (vgl. FRÖHLICH, 1996, S. 32).

4.3 Motorik - 4.3.1 Begriffsklärung 45
Nach Abhandlung dieses theoretischen Teilgebietes schließen sich praxisrelevante
Grundlagen zur Motorik an, um im Anschluß daran den Zusammenhang
zwischen Wahrnehmung und Motorik zu erörtern.
4.3 Motorik
4.3.1 Begriffsklärung
Der Begriff Motorik kommt aus dem Lateinischen und bedeutet soviel wie
Bewegung. Er umschreibt die Gesamtheit der willkürlichen aktiven Muskelaktivitäten,
die die Persönlichkeit eines Menschen zum Ausdruck
bringen (vgl. LEYENDECKER/KALLENBACH, 1989, S. 2; DUDEN, 1982,
S. 508).
„Unter Motorik sind alle aufeinander abgestimmten sensorischen,
neurologischen und motorischen Prozesse zu verstehen,
die das Bewegungsverhalten steuern, organisieren und
beeinflussen.“
(APEL/PETTER, 1987, S. 46)
Motorik ist ein neurophysiologisch vorprogrammierter Prozeß, den sich der
Mensch in Form von willentlich gesteuerter und zielgerichteter Bewegungsarbeit,
der sogenannten Zielmotorik, unter Einfluß verschiedener
Sinnesorgane nutzbar macht, um sich seine Umwelt erfahrbar zu machen
und sich ihr gegenüber zu äußern. Dieser Prozeß wird durch Übung perfektioniert
und zum Teil automatisiert.
In der funktionellen Gegenüberstellung ist die Stützmotorik zu nennen, die
das Gleichgewicht und die Stellung bzw. Haltung des Körpers im Raum
entgegen der Schwerkraft ermöglicht und kontrolliert (vgl. SILBERNA-
GEL/DESPOPOULOS, 1991, S. 284; LEYENDECKER/-KALLENBACH,
1989, S. 27).
Bei motorischen Vorgängen handelt es sich um aktive oder reaktive Bewegungen,
die in zeitlicher, räumlicher, dynamisch situationsadäquater,
zweckmäßiger und ökonomischer Weise koordiniert werden müssen (vgl.
LINN/HOLTZ, 1987, S. 17).

4.3 Motorik - 4.3.1 Begriffsklärung 46
KIPHARD definiert die Koordinationsleistung wie folgt:
„Unter einer altersgemäßen Bewegungskoordination verstehen
wir das harmonische und möglichst ökonomische Zusammenwirken
von Muskeln, Nerven und Sinnen zu zielgenauen,
gleichgewichtssicheren Bewegungsaktionen (Willkürmotorik)
und schnellen, situationsangepaßten Reaktionen (Reflexmotorik).“
(KIPHARD, 1977, S. 11)
Jede Koordinationsleistung ist abhängig von der Fähigkeit eines schnellen
Wechsels von Anspannung und Entspannung der Agonisten und Antagonisten
(Muskelgegenspieler) und der Dosierung von Kraft.
In den Koordinationsleistungen unterscheidet man das grobmotorische
von dem feinmotorischen Koordinationsvermögen.
Bei grobmotorischen Leistungen, der sogenannten Gewandtheit, handelt
es sich um ganzkörperliche und großräumige Flinkheit bzw. Wendigkeit,
verbunden mit einer ausreichenden Kraft und Dehnbarkeit der Muskeln
und Bänder. Als Voraussetzung gilt hier eine gute Gleichgewichts- und
Balancereaktion.
Von feinmotorischen Fähigkeiten, der sogenannten Geschicklichkeit, ist
dann die Rede, wenn kleinräumige manuelle Tätigkeiten gemeint sind.
Auch hier ist ein vorausgesetztes Merkmal der Gleichgewichtssinn, aber
auch die Fähigkeit motorische Aktivität mit dem Auge, über visuelle Wahrnehmung,
koordinieren zu können. Man spricht in diesem Zusammenhang
von der Auge-Hand-Koordination (vgl. LINN/HOLTZ, 1987, S. 17-18).

4.3 Motorik - 4.3.1 Begriffsklärung 47
Durch die Einflußnahme der Sinneswahrnehmung und Gefühlsregungen
auf die Motorik werden vier Gebiete unterschieden:
1) Neuromotorik
befaßt sich mit den biomechanischen, hirnphysiologischen und neuromuskulären
Funktionsabläufen von Bewegung,
2) Sensomotorik
stellt die Beziehung zwischen Sinneswahrnehmung und Motorik dar,
3) Psychomotorik
kennzeichnet die Verbindung zwischen Motorik und seelischen Vorgängen,
4) Soziomotorik
umschreibt den Aspekt von Bewegung im Bezug auf soziale Interaktionen
und Kommunikation
(vgl. LEYENDECKER/ KALLENBACH, 1989, S. 27-28).
„Bewegung ist Grundlage und Ausdruck unseres Lebens
schlechthin. Das Verhältnis Individuum - menschliche Bewegung
- Umwelt ist wechselseitig....“
(LEYENDECKER/KALLENBACH, 1989, S. 32)
Um sich der Bedeutung von Bewegung, bezogen auf das Leben und die
Entwicklung des Menschen im vollem Maße bewußt zu werden, ist es
sinnvoll sich zu vergegenwärtigen, in welchem Maße Bewegung an maßgeblichen
Dingen des Lebens beteiligt ist.

4.3 Motorik - 4.3.1 Begriffsklärung 48
Bewegung ist Grundbedingung
• zum Leben überhaupt (z. B. Atmung, Schlucken),
• für Wahrnehmung (nach etwas greifen, nachdem man es gesehen hat),
• zum Handeln (kognitive Vorgänge),
• für Mimik (z. B. lachen, weinen),
• für Gefühle (z. B. Gehemmtheit),
• für Körperhaltung (Stützmotorik),
• für Sozialverhalten (z. B. jemanden anfassen, schlagen).
Die menschliche Wahrnehmung, das Handeln, die Körpersprache, die
Mimik und das Sozialverhalten werden in motorischen Verhaltensweisen
zum Ausdruck gebracht (vgl. LINN/HOLTZ, 1987, S. 16).
LEYENDECKER/KALLENBACH differenzieren in Bezug auf die Bewegungshandlungen
eines Menschen vier Bedeutungsdimensionen, die sich
im täglichen Leben vermischt darstellen:
1) Die instrumentelle Bedeutung, durch die der sich Bewegende etwas erreichen,
ausdrücken oder darstellen möchte.
2) Der explorierende erkennende Aspekt, durch den die sich bewegende
Person etwas über ihren Körper und die materielle Beschaffenheit von
Dingen und Personen erfährt.
3) Die soziale bzw. interaktionale-kommunikative Dimension, durch die der
sich bewegende Mensch eine Beziehung zu seinen Mitmenschen herstellt.
4) Der personale Aspekt, bei dem ein Mensch durch seine Bewegung sich
selbst erlebt und feststellt, daß man sich durch Bewegung verändern
und verwirklichen kann.
Demnach ist die menschliche Motorik mehr als nur Bewegung, nämlich
eine Funktionseinheit von Wahrnehmen, Erleben und Handeln (vgl. LEY-
ENDECKER/KALLENBACH, 1989, S. 2).

4.3 Motorik - 4.3.1 Begriffsklärung 49
Da es sich bei der Ausführung der textilen Technik des Filzens um eine
manuelle Tätigkeit handelt, wird nun kurz auf die Hand- und Fingermotorik
eingegangen.
4.3.2 Hand- und Fingermotorik
„Die Hand dient,..., dem Handeln...“
(KIPHARD, 1983, S.188)
Dem Hand- und Fingergeschick werden neben dem Sprechen die höchsten
menschlichen Bewegungsleistungen zugesprochen. Die menschliche
Hand und deren Finger sind in der Lage, äußerst komplexe und komplizierte
feinmotorisch differenzierte Bewegungen auszuführen.
Dabei ergänzen sich die über den Tastsinn gewonnenen Wahrnehmungen,
zu den kinästhetischen Wahrnehmungen, welche über den bewegten
Umgang mit Gegenständen Informationen liefern. In diesem Zusammenhang
ein Zitat von KIPHARD:
„Bewegungs- und Tastempfindungen sind in mannigfaltiger
Weise miteinander verkoppelt. Wenn ein Kind einen Gegenstand
be-tastet, so heißt dieses `be` soviel wie Aktivität. Befühlen,
be-rühren sind immer auch aktive Bewegungsvorgänge.
Sie erhöhen und vervielfältigen die Qualität der Tasteindrücke.
Man spricht hier auch von haptischer (befühlender bzw. ergreifender)
Tätigkeit, und betont dabei den Handlungsanteil des
Tastvorganges.“
(KIPHARD, 1983, S. 32)
Diese sogenannte “Haptokinetik“ bildet nach RADIGK die Grundlage der
menschlichen Intelligenz (vgl. RADIGK nach KIPHARD 1983, S. 188).
Man beachte hier den engen Zusammenhang von Hand und Handlungsintelligenz,
denn mit greifender Tätigkeit, im Sinne von “be-greifen“, ist der
Mensch in der Lage zu verstehen und somit zu lernen.

4.3.2 Hand- und Fingermotorik 50
Durch das Hantieren, also be-fühlen und be-greifen, mit Gegenständen
bekommt ein Mensch schon im Säuglingsalter eine Vorstellung von
diesen. Später wird diese Form der Wahrnehmung durch die visuellen
Wahrnehmungsvorgänge ergänzt und die taktile Figur-Grund-Differenzierung
wird durch die optische ersetzt, bzw. erweitert.
Die Hände werden von uns Menschen nicht nur als Werkzeug zur Erkundung
unserer Welt eingesetzt, sondern auch als Kommunikationsmittel
oder Ausdrucksmöglichkeit genutzt. Betrachtet man die Gestikulation der
Hände einzelner Menschen, so kann z. B. über die veranschlagte Dynamik
der Gestik, in Abhängigkeit zur Situation, ein Eindruck zur Persönlichkeit
des betreffenden Menschen entstehen.
In der Betrachtung dieser Zusammenhänge wird deutlich, wie wichtig die
Hand- und Fingermotorik für die Erfahrungssammlung und Ausdrucksmöglichkeit,
somit für die Entwicklung eines Menschen ist. Bei diesbezüglichen
Beeinträchtigungen ist durch die eingeschränkte oder fehlende
Handlungskompetenz mit Defiziten in weiteren Bereichen zu rechnen.
Zum Beispiel im kommunikativen Bereich, wo die Hände, wie bereits erwähnt,
einen Teil des persönlichen Ausdrucks darstellen. Ist jemand feinmotorisch
stark benachteiligt, kann es, durch die daraus resultierende
fehlenden Ausdrucksmöglichkeiten, zu einer Fehleinschätzung durch
Außenstehende kommen.
Welche Formen der Handgeschicklichkeitsstörungen es gibt, ist in einem
Überblick der folgenden Abbildung zu entnehmen:
Störung
Hand- und Fingerkraft
Fingerbeweglichkeit
Handgelenkbeweglichkeit
Schlaffheit, Kraftlosigkeit, z. B. beim Zusammendrücken
Steifheit der Fingergelenke, z. B. beim Fingerzappeln
Steifheit des Handgelenks, z. B. beim Hämmern und
Trommeln
Handgelenk-Drehfähigkeit
Dysdiadochokinese, Steifheit beim Schrauben und
Kurbeln

4.3.2 Hand- und Fingermotorik 51
Störung
Hand- und Fingerlockerheit
Verkrampfung, Spastizität, auch psychische Verkrampfung
Fingergeschwindigkeit
Bewegungsverlangsamung, z. B. beim Tapping
Zielgenauigkeit
Auge-Hand-Koordinationsstörung, z.B. beim Greifen
Einfädeln
Kraftdosierung
Zu großer/geringer Kraftimpuls, z. B. zu druckstarke
Schrift
Freisein von Störimpulsen
Zucken, Drehen, Zittern, z. B. Ausfahrbewegung
beim Schreiben
Berührungssensibilität
ungenügende Tastempfindung, z. B. beim blinden
Zuknöpfen
Ausprägung einer Händigkeit
z. B. bei verzögerter Seitigkeitsentwicklung; Bewegungsstörung
der Vorzugshand; bei Umerziehung
von Linkshändern
Daumen-Finger-Kooperation
Beidhand-Kooperation
Feinmotorisches Ungeschick, z. B. beim Knoten,
Scherenschneiden
z. B. bei Entwicklungsrückstand oder einseit. Bewegungsstörung
Handmotorische Praxie
(Fähigkeit zur Ausführung mehrteiliger
Bewegungen)
Dyspraxie bzw. Apraxie als manipulatorische
Störung des Handlungsaufbaus
Abb. 3
Dimensionen der Handgeschicklichkeit und ihre Störungen (vgl. KIPHARD,
1983, S. 191)
Einige der hier aufgeführten Störungen der Handgeschicklichkeit finden
ihren konkreten Bezug im praktischen Teil dieser Arbeit und werden
innerhalb der Therapiestunden nochmals aufgegriffen.

4.3.3 Motorische Störungen 52
4.3.3 Motorische Störungen
Ist das Bewegungsvermögen durch eine Behinderung eingeschränkt, so
bedeutet dies, ein Defizit in verschiedenen Erlebnisbereichen. Das Ergebnis
ist, daß viele Erfahrungen nicht gemacht werden können und folglich
eine verschlechternde Situation in der Entwicklung des Kindes zu erwarten
ist.
Um sich dieser Situation als Bezugsperson entsprechend annehmen zu
können ist es zunächst notwendig, die Ursachen motorischer Störungen
zu erkennen.
Der Einschränkung der Bewegungsfähigkeit kann eine Vielzahl an Ursachen
und Erscheinungsformen zu Grunde liegen.
Störungen können beispielsweise auf Schädigungen des Gehirns, der
Nervenbahnen, des Stoffwechselkreislaufs der Muskeln oder auf das
Wachstum der Gliedmaßen zurückzuführen sein.
Zur Visualisierung dieses Sachverhaltes sei auf den bereits bekannten
sensomotorischen Regelkreis hier mit zugeordneten Krankheitsbildern in
Abb. 4 hingewiesen. Hier wird vorab der Zusammenhang zwischen Wahrnehmung
und Motorik visualisiert, worauf im folgenden Kapitel noch näher
eingegangen wird.

4.3.3 Motorische Störungen 53
Abb. 4 Sensomotorischer Regelkreis mit zugeordneten
Krankheitsbildern. (vgl. HACHMEISTER, 1997, S. 47)
Klassifiziert nach Ursachen, Symptomatik, Ausmaß und Zeitpunkt der
Schädigung werden verschiedene Gruppen von Behinderungen bzw.
Schädigungen unterschieden (vgl. HACHMEISTER, 1997, S. 44-45;
SOWA/METZLER, 1989, S. 17-98).

4.3.3 Motorische Störungen 54
1) Schädigungen des ZNS
a) zerebrale Bewegungsstörungen (angeborene, prä- oder perinantal)
• Spastik
• Athetose
• Ataxie
• Hypotonie
b) später erworbene zerebrale Bewegungsstörungen (z.B. Gehirnverletzungen)
c) spina bifida (angeborene Rückenmarksschädigung)
d) erworbene Querschnittslähmung
2) Schädigungen ohne Beteiligung des ZNS
a) Gliedmaßenmißbildung
b) Gliedmaßenverlust durch Unfall
c) Gelenkrheuma
d) Glasknochenkrankheit
e) Bluterkrankheit
3) Später auftretende Behinderungen
a) progrediente Muskelerkrankung
b) multiple Sklerose
Ursache und Zeitpunkt der Schädigung sind eng miteinander verbunden.
Sowohl erbliche Schäden (wie beispielsweise Chromosomenanomalien),
vor und während der Geburt erworbene Schäden (wie Hirnschäden durch
Sauerstoffmangel) oder nachträglich auftretende Schädigungen nach
Erkrankungen oder Unfällen können die Ursache für motorische Störungen
sein.
Das phänotypische Bild produziert sich, je nach Ausmaß der Schädigung,
von leichten Bewegungsstörungen bis hin zu schwersten Formen körperlicher
Behinderungen, bei denen wiederum mit weiteren (z. B. geistigen)
Behinderungen zu rechnen ist.

4.3.3 Motorische Störungen 55
Die unmittelbaren Auswirkungen körperlicher und motorischer Beeinträchtigungen
auf die Entwicklungsbereiche machen sich bemerkbar in der
• Reflexauslösung und ihrer Verknüpfung,
• Veränderung von Muskelkraft und Gelenkstellung,
• Ausbildung von Bewegungswahrnehmung, der Bewegungsplanung,
der Koordination von Bewegung,
• Entwicklung des Körperschemas, z. B. in der Sicherheit bezüglich der
Körperkontrolle, der Körperwahrnehmung, der bewußten Körperkenntnis
und Steuerung des Körpergefühls, der Körperorientierung, der
Raumvorstellung und -orientierung, sowie der Rechts-Links-Unterscheidung,
• Beeinträchtigung hinsichtlich des Aufbaus von Bewegungsmustern,
wie z. B. eine Abstimmung zwischen Bewegungen beim Gehen,
Sitzen, Hüpfen, Liegen, Springen, Laufen, Greifen, Werfen, Festhalten,
Kriechen,
• Integration der Sinne Riechen, Fühlen, Schmecken, Tasten, Sehen
und Hören und der Verarbeitung der Wahrnehmungsprozesse,
• Anregung des Bewegungs- und Lagesinns, sowie beim Aufbau von
Stell- und Gleichgewichtsreaktionen.
(vgl. KMK, 1998, S. 3)
Die im Kontext der vorliegenden Arbeit für relevant befundenen Folgen
und Begleiterscheinungen, die bei den verschiedenen Formen und Arten
körperlicher und motorischer Beeinträchtigungen auftreten, faßt die ständige
KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER (KMK) in
einem Beschluß aus dem Jahre 1998 zusammen.
Demnach ist bei körperlichen und motorischen Schäden zu rechnen mit
• einem erschwerten Entwicklungsprozeß bezüglich eines eigenen Körperbildes
und Körperbewußtseins,
• bewegungsbedingten Einengungen bei der Bewältigung lebenspraktischer
und unterrichtlicher Aufgaben,

4.3.3 Motorische Störungen 56
• einer nicht altersentsprechenden kognitiven Entwicklung und einem
damit veränderten Lernvermögens und einer "abnormen" Wahrnehmungsbefähigung,
• Hemmnissen in alltäglichen Verrichtungen,
• erschwerten Bedingungen zum Aufbau eines Selbstwertgefühls, der
Motivation und einer realistischen Einschätzung der eigenen Person,
• nicht eindeutig zu interpretierenden Ausdrucksmöglichkeiten und Kommunikationsformen,
• eingeschränkter körperlicher Belastbarkeit und Konzentrationsfähigkeit,
• Erschwernissen im Bereich der emotionalen Entwicklung und der
sozialen Interaktionsmöglichkeiten.
(vgl. KMK, 1998, S. 3)
In welch wechselseitiger Beziehung die Bereiche Wahrnehmung und
Motorik zueinander stehen, wird anhand des folgenden Kapitels erörtert.
4.4 Der Zusammenhang von Wahrnehmung und Bewegung
In diesem Kapitel sollen die zuvor angesprochenen Zusammenhänge
zwischen den Entwicklungsbereichen der Wahrnehmung und Motorik
näher konkretisiert werden. Eingeleitet durch ein Zitat von SINNHUBER,
welches die symbiotische Beziehung beider Gebiete zum Inhalt hat, wird
diese Wechselbeziehung verdeutlicht:
„Wahrnehmung und Bewegung gehören zusammen. Sie
bedingen sich gegenseitig. Je vielfältiger einerseits das Kleinkind
seine Bewegungsfunktionen übt, desto besser funktionieren
seine Sinne. Andererseits verbessert ein vermehrtes
Sinnesangebot die Bewegungskoordination und schafft so die
Voraussetzung für eine effektive motorische Lernleistung.“
(SINNHUBER, 1990, S. 10)

4.4 Der Zusammenhang von Wahrnehmung und Bewegung 57
Wenn ein Kind z. B. etwas mit seinen Händen greift, betastet, sozusagen
untersucht, so macht es in dem Moment Lernerfahrungen und bekommt
Einsicht und Erkenntnis über Zusammenhänge. Mit dem Alter gebraucht
ein Kind seine Hände und Finger immer mehr, bis im Zusammenwirken
von visueller Wahrnehmung und motorischer Handlung (Auge-Hand-
Koordination) eine praktische Intelligenz erkennbar ist (vgl. SINNHUBER,
1990, S. 10).
Um das Gelernte anwenden zu können, muß sich das Kind durch aktives
Handeln mit seiner Umwelt auseinandersetzen. Dafür benötigt es motorische
Organe. Um Bewegungen formulieren zu können, muß der Körper
auf Gehirnebene über die momentane motorische Situation informiert
werden.
Das Motorik und Wahrnehmung in einem Beziehungsverhältnis stehen
formuliert FRÖHLICH in einem Zitat:
„So wie visuelle, akustische und haptische Reize und Geruchsreize
am Lernprozeß der “Wahrnehmung" beteiligt sind, ist auch
die Motorik besonders beteiligt. Körperlage, Körperschema und
propriozeptive Erfahrungen lösen Wahrnehmung aus."
(FRÖHLICH, 1989. S. 43)
Bei der Frage nach der Bedeutung von Wahrnehmungs- und Motorikstörungen
für den schwerstmehrfachbehinderten Menschen läßt sich feststellen,
daß eine gestörte und reduzierte Bewegungsfähigkeit sich unmittelbar
auf die Ausdifferenzierung der Wahrnehmungsfähigkeiten auswirkt.
Man geht zwar davon aus, daß auch bei schwerst behinderten Menschen
eine elementare Wahrnehmungsfähigkeit vorhanden ist, diese jedoch
durch eingeschränkte motorische (koordinative) und kognitive Einschränkungen
verursacht, nicht differenziert werden kann (vgl. FRÖHLICH, 1996,
S. 43).
Nur durch vielfältige Bewegungsaktivitäten erfährt das Kind in der nachgeburtlichen
Zeit neue Reize und Reizkombinationen. Durch gezielte
Bewegungen lernt ein Kind Wahrnehmung zu integrieren und dieses in ein
konstantes Muster einzugliedern. Ist ein Kind nicht in der Lage, Wahrneh-

4.4 Der Zusammenhang von Wahrnehmung und Bewegung 58
mungserfahrungen in Sinnzusammenhänge zu bringen, wirken die erhaltenen
Informationen zusammenhangslos, verunsichernd und ängstigend.
Dies kann ein vermeidendes, inaktives Verhalten der behinderten Person
zur Folge haben.
Diese wechselseitige negative Beeinflussung geschädigter Bereiche führt
letztendlich zu einem verminderten Entwicklungsprozeß (vgl. FRÖHLICH,
1996, S. 43).
Anhand dieser Zusammenhänge ist ersichtlich, daß ein gegenseitiges
aufeinander einwirken von Wahrnehmung und Motorik die Entwicklung
eines Kindes beeinflußt, wenn nicht sogar ausmacht. Um sich entwickeln
zu können, muß es einem Menschen möglich sein, die Welt wahrzunehmen.
Voraussetzung hierfür ist ein störungsfreies Funktionieren der
Sinneswahrnehmung. Der Mensch nimmt mit seinen Sinnen wahr und bezieht
emotional Stellung dazu. Durch bereits gemachte Erfahrungen wird
dieser Sinneseindruck bewertet und entsprechend gehandelt. Dabei entstehen
vielfältige Handlungsmöglichkeiten. Handlungen, die an die Bedingungen
der Umwelt angepaßt sind und Handlungen, die auf ein Verändern
der Situation hinwirken. So lernt ein Kind aktiv verändernd auf seinen
Lebensbereich einzuwirken (vgl. LINN/HOLTZ, 1987, S. 11).

4.4 Der Zusammenhang von Wahrnehmung und Bewegung 59
Einen Abschluß zum Thema der wechselseitigen Beeinflussung von Motorik
und Wahrnehmung soll die Abbildung des Funktionskreises von VON
WEIZSÄCKER zur visuellen Veranschaulichung bilden:
Sinneswahrnehmung
Umwelt
Kind
Bewegungshandlung
Abb. 5
Funktionskreis von VON WEIZSÄCKER
(LINN/HOLTZ, 1987, S. 11)
Reaktionen bzw. Handlungen können neben motorischer auch kommunikativer
Art sein.
Informationen zur Kommunikation werden im nächsten Kapitel zusammengefaßt
erläutert.
4.5 Kommunikation
4.5.1 Begriffsklärung
Der Begriff der Kommunikation steht laut DUDEN ganz global unter anderem
für die “Verständigung untereinander“ (vgl. DUDEN, 1982, S. 407).
Eine tiefergehende Definition besagt, daß Kommunikation den für
menschliche Interaktionen und gesellschaftliche Verkehrsformen unerläßliche
Prozeß der Informationsvermittlung bezeichnet.
Der Austausch an Informationen vollzieht sich als Botschaft eines
“Senders“ an einen “Empfänger“. Zu beachten sind hier der Inhaltsaspekt,
der den Inhalt einer Botschaft betrifft und der Beziehungsaspekt, der die
subjektive Stellungnahme des Senders zum Empfänger betrifft. Jeder
Kommunikationsvorgang setzt sich aus einer Verschlüsselung (Encodierung),
der Übermittlung (Signalisierung) und der Entschlüsselung

4.5 Kommunikation - 4.5.1 Begriffsklärung 60
(Decodierung und Interpretation) zusammen. Soll eine Interaktion
zwischen zwei oder mehreren Partnern stattfinden (Interaktionspartner),
so gilt unter diesen als Voraussetzung ein gleiches Zeichensystem (vgl.
DUPIUS/KERKHOFF, 1992, S. 355).
In einem Interaktionsprozeß, der von Handlungen jedweder Art abhängig
ist, ist die Kommunikation ein unerläßlicher Bereich.
Der Begriff der Kommunikation läßt ein prozeßhaftes Ereignis in Form
eines Kreislaufsystems erkennen, welches sich wie folgt darstellt:
Ein Mensch handelt. Ein anderer bezieht sich und sein Tun darauf, worauf
der zuerst Handelnde dessen Äußerung und Handeln wahrnimmt. Er antwortet
wiederum mit einem passenden Tun, worauf der andere die auf ihn
bezogene Antwort wahrnimmt.
Dieses kreislaufförmige Ereignis wird von MALL als “primäre Kommunikation“
aufgefaßt (vgl. MALL, 1990, S. 35).
Der Mensch ist ein überaus kommunikatives Wesen, welches auf einen
aktiven Austausch mit Anderen angewiesen ist. Nur so kann er seine
Fähigkeiten entfalten und eine positive Entwicklung durchlaufen.
Die Kommunikation ist lebenswichtiger Bestandteil des Seins. Durch
Kommunikation werden (Grund-)Bedürfnisse, Emotionen, Wünsche, Mißfallen
etc. geäußert und in eine Beziehungsstruktur zu dem bzw. den Mitmenschen
gesetzt, um generell Beziehungen zu ermöglichen, aber auch
persönliche Grenzen aufzuzeigen.
Im Sinne der Interaktionsmöglichkeit erfährt der Mensch nach MALL eine
positive Form der Kommunikation, unter der er das Schaffen von Verbindungen
bzw. Beziehungen durch Verständigung versteht. Sie kann zur
Unterstützung der verbalen Kommunikation sowohl in lautsprachlichen
Äußerungsformen, als auch in nonverbaler Kommunikation z. B. durch
Gestik, Mimik und Körperhaltung ihren Ausdruck finden.
Aus diesem Sachverhalt heraus folgt, daß es eine negative Form der
Kommunikation gibt. Sie ist gekennzeichnet durch das Verhindern einer
Verbindung bzw. einem Abbrechen dieser (vgl. MALL, 1990, S. 32).

4.5 Kommunikation - 4.5.1 Begriffsklärung 61
Kommt ein kommunikatives Ereignis gar nicht zustande oder wird unterbrochen,
bedeutet dies noch lange nicht, daß keine Verständigung untereinander
möglich ist. Dazu äußert sich THÜMMEL:
„Es ist nicht möglich, nicht zu kommunizieren.“
(THÜMMEL, 1999, o. S.)
Im Falle der Menschen, die von einer Behinderung, insbesondere
Schwerstmehrfachbehinderung betroffen sind, ist demnach eine negative
Kommunikation vorhanden. Welche Folgen Störungen des kommunikativen
Bereichs auf Menschen mit schwersten Behinderungen haben,
wird im nächsten Kapitel beschrieben.
4.5.2 Kommunikationsstörungen und deren Folgen
Aufgrund der Komplexität der zu beobachtenden Phänomene werden hier
schwerpunktmäßig Kommunikationsstörungen aufgeführt, die bei der Personengruppe
schwerst(körper)behinderter Kinder zu beobachten sind.
Sie sind repräsentativ für die Stichprobe der am Filzen beteiligten Kinder
ausgewählt.
Im Anschluß an dieses Kapitel werden Kommunikationsformen beschrieben,
die im Falle der fehlenden Lautsprache als Kommunikationsmöglichkeiten
dienen können.
Kinder mit einer Schwerstmehrfachbehinderung sind in ihrer verbalen
und/oder nonverbalen Kommunikationsbefähigung sehr stark beeinträchtigt.
In der Betrachtung schwerst zerebralbewegungsgestörter Kinder sind
Sprachbehinderungen in Form von schweren Anarthrien oder Dysarthrien
zu beobachten.
Anarthrien sind durch das Unvermögen Sprechäußerungen zu artikulieren
gekennzeichnet. Häufig fehlt es an einem deutlich erkennbaren Sprachverständnis.
Hervorgerufen ist die Anarthrie durch schwerste Schädigungen
der für die Sprechmotorik verantwortlichen Bahnen und Zentren.

4.5.2 Kommunikationsstörungen und deren Folgen 62
Dysarthrien hingegen sind Störungen, die den gesamten Sprechvorgang
betreffen und zu einer für die Bezugsperson schwer verständlichen
Sprache führen. In diesem Fall geht man von einem deutlichen Sprachverständnis
aus. Die Ursache für diese Form der Störung liegt in einer Schädigung
der am Sprechvorgang beteiligten Nerven, die zu einer Lähmung
oder Koordinationsstörung der zum Sprechen benötigten Muskulatur führt
(vgl. DUPIUS/KERKHOFF, 1992, S. 21, 144; HEDDERICH, 1995, S. 183).
Schwerste Formen von Kommunikationsstörungen haben für die betroffene
Person folgenschwere Auswirkungen.
Die Kommunikation ist zu einem wesentlichen Teil an der menschlichen
Selbstverwirklichung beteiligt. Ist die Kommunikation gestört, so treten
Defizite auf, die sich auf verschiedenen Ebenen bewegen.
Funktionsbeeinträchtigungen im Bereich
• der Kennzeichnung der Identität,
• des Ausdrucks über den inneren Zustand,
• der Aufforderungen,
• der Wissensvermittlung,
• der Interaktionsherstellung,
• der Regulation von Beziehungen
sind zu erwarten.
Nach FRÖHLICH entspricht nur ein Zusammenwirken dieser Funktionen
dem tatsächlichen Kommunikationsbedürfnis von Menschen. Eine Heraussonderung
von Einzelfunktionen würde eine Isolation und Verarmung
zur Folge haben (vgl. FRÖHLICH, 1996, S. 49).
Durch die gestörte Kommunikationsfähigkeit suchen sich Menschen mit
schwerstmehrfachen Behinderungen oft andere Formen, um Verbindungen
zur sozialen Umwelt aufzubauen und aufrecht zu erhalten. Dies gelingt
ihnen aber nur unter intensiver Mithilfe von Bezugspersonen.

4.5.2 Kommunikationsstörungen und deren Folgen 63
Unter Berücksichtigung der ganzheitlichen Entwicklung und dem damit
verbundenen Lernprozeß können im Falle einer vorhandenen Schwerstmehrfachbehinderung
Lernprozesse nur in Gang kommen und fortgeführt
werden, wenn es eine Bezugsperson gibt, die sich dem Kind individuell
über einen längeren Zeitraum zuwenden kann (vgl. HAHN, 1998, S. 55).
Ist eine Person der Lautsprache nicht mächtig, so ist zum Aufbau von
kommunikativer Interaktion zum Beispiel der körpernahe Dialogaufbau ein
Mittel zwischenmenschlichen Austausches.
„Der unmittelbare leibliche Kontakt zwischen Erzieher und
Erziehenden stellt bei schwerer geistiger Behinderung eine
grundlegende Weise des Austausches subjektiver Sinnstiftungen,
also der Kommunikation, dar....die leibliche Kommunikation
begründet die weitere Entwicklung...“.
(PFEFFER zitiert nach FRAGNER, 1991, S. 45)
Dies ist nur eine Möglichkeit mit einer schwerstmehrfachbehinderten
Person in Kontakt zu treten.
Aufschluß über nonverbale Formen der Kommunikation gibt das anschließende
Kapitel.
4.5.3 Kommunikationsformen
Bei der Beschreibung und Beurteilung menschlicher Kommunikation
unterscheidet man die Kommunikationsform von der Kommunikationsfunktion.
Während die Kommunikationsformen alle sichtbaren und hörbaren
Verhaltenselemente, die eine Person äußert zusammenfaßt, bezeichnet
die Kommunikationsfunktion die dahinterstehende Absicht.
Menschen ohne Lautsprache suchen sich andere alternative Kommunikationsformen
und versuchen über viele Kommunikationskanäle mit uns zu
kommunizieren. Die wichtigsten sind im Folgenden aufgeführt:
• Blickverhalten,
• Gebärden,

4.5.3 Kommunikationsformen 64
• Gestik,
• Mimik,
• Körperbewegung,
• Tätigkeiten,
• verbale und vokale Äußerungen,
• Handbewegungen.
Einen weiteren Hinweis auf die Befindlichkeit einer Person geben Muskelanspannung,
Körpertemperatur, Körperhaltung und Atmung (vgl. KRI-
STEN, 1994, S. 39).
Um Beziehungen entstehen zu lassen, müssen Kontakte intensiv und bewußt
gestaltet werden. Eine Bezugsperson muß lernen, kleinste Zeichen
als Mitteilung zu entdecken und zu verstehen. Nur so ist eine Kommunikation
und ein Austausch von Informationen im Sinne einer Encodierung,
Signalisierung, Decodierung und Interpretation möglich.
Über Bezugspersonen als Medium haben auch nichtsprechende
Menschen die Möglichkeit, ihre Empfindungen und Emotionen verständlich
und für Andere zugänglich zu machen, wobei man anmerken sollte,
daß es sich immer um eine subjektive Beurteilung von Außenstehenden
handelt.
Abschließend sei erwähnt, daß auch zwischen schweren kommunikativen
Beeinträchtigungen und den benachbarten Entwicklungsbereichen der
Wahrnehmung, Körpererfahrung, kognitiven Entwicklung, dem emotionalen
Bereich und der Sozialerfahrung eine wechselseitige Beziehung
besteht. Diese ist je nach Sichtweise, mal mehr oder mal weniger ausgeprägt
und unterliegt der subjektiven Bewertung des Betrachters.

4.5.3 Kommunikationsformen 65
Wahrnehmung
Sozialerfahrung
Kognition
Kommunikation
Gefühle
Bewegung
Körpererfahrung
Abb. 6 Modell zur Ganzheitlichkeit der Entwicklung (vgl. FRÖHLICH, 1996, S. 50)
Um die Folgen von Störungen in den menschlichen Entwicklungsbereichen
entgegenzuwirken, bedarf es einem individuell angepaßten Konzept
zur Förderung der Menschen, die von einer Schwerstmehrfachbehinderung
betroffen sind. Um sich einen Überblick über mögliche Förderkonzepte
verschaffen zu können, wird im folgenden Kapitel eine Auswahl an
Fördermaßnahmen beschrieben.
5 Das kombinierte Konzept als Beispiel zur Förderung von Menschen
mit einer Schwerstmehrfachbehinderung
Die spezielle Förderung von Menschen mit schwerster mehrfacher Behinderung
steht im Mittelpunkt dieses Kapitels, um einem besseren Verständnis
und der Vorbereitung auf “Teil B“ der Arbeit zu dienen.
Bei den Förderkonzepten für behinderte Menschen geht es primär darum,
die Personen aus ihrer durch die Behinderung bedingte Isolation ein Stück

5 Das kombinierte Konzept als Beispiel zur Förderung von Menschen mit einer
Schwerstmehrfachbehinderung 66
heraus zu holen. Dafür ist es notwendig, die hierfür verwendeten Methoden
individuell auf die Bedürfnisse und die Voraussetzungen der betroffenen
Person abzustimmen.
Um sich einen Überblick über Verfahren und Ansätze zur Förderung
schwerstmehrfachbehinderter Menschen zu verschaffen gibt FRÖHLICH
(vgl. FRÖHLICH, 1998, S. 119-120), in Anlehnung an FISCHER (1978),
ein stufenförmiges Schema zur sonderpädagogischen Förderung mit
deren Inhalten und Zielen wie folgt wieder:
1. Stufe: Methode der basalen Stimulation (nach FRÖHLICH)
Inhalt/Ziel: Körpernahes Angebot gezielter Reize aus dem Bereich der
Sensorik zur Aktivierung und Bereicherung der
Lebenssphäre eines Kindes.
2. Stufe: Passives Lernangebot (nach FISCHER, EICHLER etc.)
Inhalt/Ziel: Körpernahes Angebot von Reizen, um mit der Zeit bestimmte
Reaktionen auszulösen;
Bedingte und unbedingte Reflexe sollen geordnet werden.
3. Stufe: Basale Aktivierung; Aktives Lernangebot (nach EICHLER,
FISCHER, BAUER etc.)
Inhalt/Ziel: Lernen im Signal-System;
der Aktionsraum soll erweitert werden;
vorhandene Reaktionen werden stabilisiert, aktiviert, gefestigt
und an bestimmtes Material gebunden.
4. Stufe: Elementarer Verhaltensaufbau (nach PIAGET etc.)
Inhalt/Ziel: Vorhandenes Aktions- und Reaktionspotential wird an Objekte
gebunden und zu einfachsten Tätigkeiten geformt und
kanalisiert;
Entwicklung eines sensomotorischen Schemas unter Gewinnung
der Basisfähigkeiten.

5 Das kombinierte Konzept als Beispiel zur Förderung von Menschen mit einer
Schwerstmehrfachbehinderung 67
5. Stufe: Gezielter Auf- und Ausbau von Grundfertigkeiten und lebenspraktischen
Leistungen
Inhalt/Ziel: Handlungsschemata wie z.B. spielen, werden aufgebaut;
Erlernen lebenspraktischer Tätigkeiten, um beispielsweise
“selbst essen zu können“.
6. Stufe: Situationsangewandtes bzw. -bezogenes Lernen
Inhalt/Ziel: Erfahrungsgewinnung durch bestimmte Umweltsituationen,
erwerben lebenspraktischer Tüchtigkeit und Verbesserung
bereits vorhandener Tüchtigkeit.
FRÖHLICH weist in diesem Zusammenhang darauf hin, daß die basale
Stimulation eine grundlegende Rolle spielt, die aber zugunsten pädagogischer
Konzepte auch schnell wieder gewechselt werden sollte. Desweiteren
macht er darauf aufmerksam, daß z. B. zerebralbewegungsgestörte
Kinder möglicherweise andere Basistherapien benötigen könnten (vgl.
FRÖHLICH, 1998, S. 120).
Je nach Art/Grad der Behinderung und dem vorliegen einer Mehrfachbehinderung
haben schwerstbehinderte Kinder einen Förderbedarf auf verschiedensten
Gebieten.
Daher hat sich in der Förderung schwerstmehrfachbehinderter Menschen
eine Kombination aus diversen sonderpädagogischen und therapeutischen
Förderkonzepten bewährt, die ihre Anlehnung an das eben angeführte
stufenförmige Schema findet.
Nach einem kurzen Überblick über die wichtigsten, zum kombinierten
Konzept gehörenden Förderansätze, werden innerhalb der Ausführung
Schwerpunkte gesetzt, die sich aus der praktischen Durchführung der vorliegenden
Arbeit ergeben haben.
Unter Berücksichtigung der heterogenen Zusammensetzung der Personengruppe
“Menschen mit einer Schwerstmehrfachbehinderung“, zielt das
kombinierte Konzept darauf hin, dem Betroffenen aus verschiedenen Förderkonzepten
ein passendes Angebot zur Verbesserung seiner persönlichen
Situation zu verschaffen. Dabei ist die individuelle Ausgangssituation
einer jeden Person zu beachten.

5 Das kombinierte Konzept als Beispiel zur Förderung von Menschen mit einer
Schwerstmehrfachbehinderung 68
Das kombinierte Konzept beinhaltet
• das Isolationstraining und die sensomotorische Entwicklungsförderung
nach KIPHARD und DELACATO,
• die basale Aktivierung nach BREITINGER/FISCHER,
• das integrierte Lernen nach HAUPT/FRÖHLICH,
• die psychomotorische Übungsbehandlung und krankengymnastische
Therapie,
• die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse nach PIAGET
• die basale Stimulation nach FRÖHLICH
(vgl. DANK, 1988, S. 13).
Um sich einen Überblick über die konzeptionellen Grundgedanken eines
jeden einzelnen Förderansatzes zu verschaffen, werden diese nun im einzelnen
kurz vorgestellt.
Die Beschreibung wendet sich dem Gedanken des Gesamtkonzeptes und
des Übungsangebotes zu, aus dem je nach individuellem Bedarf eine Auswahl
an Förderkonzepten für die betreffende Person getroffen werden
kann.
5.1 Isolationstraining nach KIPHARD und DELACATO
Das Isolationstraining versteht sich als Desensibilisierungsprogramm für
autistische Kinder.
Ziel der Fördermaßnahme ist das Training isolierter Sinne und deren spezifischer
Wahrnehmung durch ein entsprechendes Reizangebot (z.B. nur
Tasten, Sehen oder Hören). Zu einem späteren Zeitpunkt sollen die Anregungen
soweit formuliert werden, daß es zu einer Koordination von
Reizaufnahme, Verarbeitung und Reaktion kommt (vgl. DANK, 1988, S.
36).

5.2 Sensomotorische Entwicklungsförderung nach KIPHARD und DELACATO 69
5.2 Sensomotorische Entwicklungsförderung nach KIPHARD und
DELACATO
Das sensomotorische Entwicklungsprogramm sieht Übungen zur Therapie
sensomotorischer Entwicklungsverzögerungen bei leichter zerebraler
Schädigung vor.
Die Übungsangebote beziehen sich auf die Förderung kinästhetischer
(Bewegungsempfindungs-), olfaktorischer (Geruchs-) und gustatorischer
(Geschmacks-)Wahrnehmung und die Bereiche der Fortbewegung, Augenfunktion,
Sprechfunktion und Handgeschicklichkeit (vgl. DANK, 1988,
S. 36-37).
5.3 Basale Aktivierung nach BREITINGER/FISCHER
Der konzeptionelle Grundgedanke der basalen Aktivierung beruht auf
einem didaktisch-methodischen Ansatz, der vor allem bei Kindern mit
einer schweren Form der geistigen Behinderung in Betracht gezogen wird,
deren Entwicklungsalter über das der ersten Lebensmonate hinausgeht
(vgl. DANK, 1988, S. 37; JAKOBS, 1991, S. 21).
Dabei spielen vier lebensbedeutende Aufgabenfelder eine Rolle:
Der schwerbehinderte Mensch soll in der Verrichtung der existenziellen
Grundbedürfnisse gefördert werden. Darüber hinaus gilt als Zielsetzung
der Aufbau der Grundfunktionen, die Anbahnung der Grundaktivitäten, die
Entwicklung der Grundfertigkeiten und die Hemmung pathologischer Verhaltensmuster.
Weitere Inhalte des Konzepts fordern die Möglichkeit der Orientierungshilfe
in der Umwelt und die Ermittlung individueller Lebensaufgaben (vgl.
DANK, 1988, S. 37).

5.4 Integrierte Förderung nach HAUPT/FRÖHLICH 70
5.4 Integrierte Förderung nach HAUPT/FRÖHLICH
Dieser ganzheitliche Ansatz, der als eine Erweiterung des Konzepts der
basalen Stimulation nach FRÖHLICH aufgefaßt wird, zielt auf die Personengruppe
schwerstmehrfachbehinderter Kinder hin, deren Entwicklungsalter
um ca. sechs Lebensmonate liegt.
In der integrierten Förderung geht es um die Einordnung der individuellen
Förderschwerpunkte in die jeweiligen Lebenssituationen, die von Seiten
der Bezugsperson geleistet werden muß. Solche Schwerpunkte liegen in
dem Aufbau von Beziehungen zu anderen Menschen, dem Umgang mit
der dinglichen Umwelt, der Förderung der Interaktionsfähigkeit und der
Erfahrungssammlung von Handlungs- und Erlebnismomenten.
Situationen, in die diese Schwerpunkte zur individuellen Förderung einzugliedern
sind, sind zum einen Alltagssituationen innerhalb der Familie,
Freizeitsituationen, Arbeitssituationen und Situationen, die sich im Umgang
mit der dinglichen Umwelt (wie Pflanzen und Naturmaterialien)
ergeben (vgl. DANK, 1988, S. 24, 37).
5.5 Psychomotorische Übungsbehandlung
Die psychomotorische Praxis bezieht sich grundlegend auf Kinder mit
einer Körperbehinderung (vgl. HACHMEISTER, 1997, S. 11, 88).
Ausgangspunkt für diese Form der Förderung ist eine gestörte motorische
Befähigung und die damit negative Auswirkung auf die Gesamtsituation
der betroffenen Person.
Die Psychomotorik beschreibt den Zusammenhang zwischen den geistigseelischen,
also psychischen Komponenten und den willkürlichen Bewegungsanteilen
(Motorik) eines Menschen:
„Psychomotorik entsteht aus einer Wechselwirkung von Wahrnehmen,
Erleben, Handeln (psychische Faktoren) und Sich-
Bewegen (motorische Faktoren).“
(LINN/HOLTZ, 1987, S. 11-12)

5.5 Psychomotorische Übungsbehandlung 71
Unter dem Wirkungskreis der Sinnes- und Wahrnehmungsschulung soll
eine Kompensation der Störung erzielt werden.
Aus diesem Grund wird in der psychomotorischen Übungsbehandlung ein
Förderangebot für Störungen, die die Bereiche Wahrnehmung, Motorik
und Verhalten betreffen, angewendet.
Im sensorischen Teilgebiet werden optische und akustische Orientierungsstörungen,
Tastsinn-, Körper- und Raumorientierungsschwächen
geschult.
Die motorische Komponente betreffend werden
• Bewegungsverarmung,
• Bewegungsverlangsamung,
• Bewegungsunruhe,
• Gleichgewichtsstörungen,
• Schwerfälligkeit,
• Verminderung des Kraftaufwandes,
• sprachmotorische Störungen,
• Auge-Hand-Koordination
gezielt angegangen.
Auftretende Verhaltensstörungen, wie Störungen des Selbstwertgefühls,
Aggressionen, Kontaktarmut und Leistungsflucht sollen in der psychomotorischen
Therapie entgegengewirkt werden (vgl. DANK, 1988, S. 25-28,
37).
Zusammengefaßt verfolgt die psychomotorische Übungsbehandlung zwei
Schwerpunkte. Zum Einen versucht man durch frühe Feststellung motorischer
Störungen diesen entgegen zu wirken. Zum Anderen besteht die
Aufgabe darin, angelegte Fähigkeiten zu erkunden und gezielt zu aktivieren.
Hauptziel psychomotorischer Förderung ist die Erweiterung der Handlungsfähigkeit,
wodurch ein größeres Repertoire an Handlungsmustern
erlernt wird, welches sich positiv auf das Reaktionsverhalten des betref-

5.5 Psychomotorische Übungsbehandlung 72
fenden Kindes gegenüber den Anforderungen der Umwelt auswirkt. Dem
Kind sollen Hilfen geboten werden, seinen Körper mit all seinen motorischen
Möglichkeiten besser kennenzulernen. Wichtig ist es, die Kinder
anzuleiten, ihren eigenen Körper mit seinen Einschränkungen zu akzeptieren,
um damit über eine höhere Identifikation zur eigenen Persönlichkeit
ein autonomeres Verhalten zu bewirken (vgl. HACHMEISTER, 1997,
S. 88).
5.6 Physiotherapie
Die krankengymnastische Behandlung (Physiotherapie) ist erwiesenermaßen
bei allen Körperbehinderungen unerläßlich.
Voraussetzung zur krankengymnastischen Therapie ist das Auftreten
motorischer Störungen. Dazu zählen z. B. Haltungsschäden, Muskelerkrankungen,
infantile Zerebralparesen (frühkindliche, durch Hirnschädigung
verursachte Bewegungsstörungen), Kinderlähmung etc., sowie temporär
eingeschränkte Bewegungsfähigkeiten, bedingt durch aufgetretene
Verletzungen, wie beispielsweise Knochenbrüche, usw.. Bei der krankengymnastischen
Behandlung geht es darum, die Bewegungsfähigkeit
wieder herzustellen, zu erhalten oder zu verbessern (vgl. LEYEN-
DECKER/KALLENBACH, 1989, S. 104).
Innerhalb der krankengymnastischen Anwendung versucht der Therapeut
die motorischen Mißstände aufzuarbeiten bzw. zu minimieren. Die kausaltherapeutische
Behandlungsmethode versucht kompensatorisch zu
wirken und ein normales Gleichgewicht, eine normale Körperhaltung und
ein normales Bewegungsmuster zu bewirken, indem pathologische Verhaltensmuster
z. B. Reflexe unterdrückt werden (vgl. DANK, 1988, S. 37).
Zur Behandlung zerebralbewegungsgestörter Kinder werden Therapieansätze
eingesetzt, die die neuromuskuläre bzw. neuromotorische Koordination
durch neurophysiologische Anreize verbessern soll. In der Regel
werden diesbezüglich die Therapien nach BOBATH und VOJTA angewendet
(vgl. LEYENDECKER/KALLENBACH, 1989, S. 105).

5.6 Physiotherapie 73
Bei der Therapie nach BOBATH handelt es sich nicht um ein festgelegtes
Programm zur Bewegungsbehandlung, sondern mehr um eine Zusammenstellung
von Behandlungsprinzipien zur Anregung der Entwicklung
eines Kindes. Neben dem neuromuskulären bzw. neuromotorischen
Bewegungstraining gilt es auch, die intellektuelle, emotionale, psychische
und soziale Komponente zu fördern.
Diese Behandlungsform stützt sich auf das Prinzip, pathologische Bewegungsmuster
zu unterbinden, um normale Bewegungsmuster anzubahnen.
Diese reflexhemmende Handhabung (handling) wird z. B. durch Beklopfen
bestimmter Muskelgruppen, die dadurch entweder eine Stimulation
oder Hemmung erfahren, hervorgerufen. Ansatzpunkte hierfür sind
Schlüsselpunkte im Bereich des Kopfes, der Schulter und der Hüfte (vgl.
LEYENDECKER/KALLENBACH, 1989, S. 105).
Die Therapie nach VOJTA, die nach genau festgelegten Behandlungstechniken
vorgeht, verfolgt den Ansatz, durch Reflexe (Fort-)Bewegungen
auszulösen.
Durch Fixieren der Person und ausgeübten Druck auf bestimmte Körperzonen,
wie z. B. Brust, Ellenbogen und Unterarm, werden die Muskel- und
Sehnenrezeptoren derart gereizt, daß es zur Kontraktion der entsprechenden
Muskulatur kommt. Kritisch sei an dieser Stelle angemerkt, daß
bei der Methode nach VOJTA den Kindern Bewegungen aufgezwungen
werden, welches sie häufig mit Weinen und Schreien kommentieren (vgl.
LEYENDECKER/KALLENBACH, 1989, S. 105).
Weitere behinderungspezifisch angewendete krankengymnastische
Methoden finden hier kurz, ohne nähere Ausführung, ihre Erwähnung.
Zunächst wäre die DOMAN-DELACATO-Therapie zu nennen, die sich
nicht nur auf bewegungsspezifische Reize, sondern auch auf Wahrnehmungsanreize
bezieht. Zusammengefaßt werden Entwicklungsanreize in
Bewegungsbereichen des Handgeschicks, des Sprechens, der Fortbewegung
und den Bereichen der Tasterfahrung, des Sehens und des
Hörens angeboten.

5.6 Physiotherapie 74
Während nach der Methode von KNOTT und KABAT ein komplexe Bewegungsmuster
durch neuromuskuläre Stimulierung erfolgen, zielt die
Wasser- und Schwimmtherapie nach Mc MILLAN auf die Stabilisierung
und Erweiterung der Bewegungsmuster hin. Sie versucht die Muskulatur
zu kräftigen und das Koordinationsvermögen zu verbessern, indem der
Tonus einer Spastik vermindert werden soll.
Die letztgenannte neuromotorische Entwicklungstherapie nach
CASTILLO-MORALES zielt darauf ab, daß durch die Fingerkuppen, wie
bei der Akkupressur, Hautregionen gereizt werden. Dieses führt zu einer
motorischen Reaktion wie z. B. Armbeugen oder einer Beinstreckung.
Abschließend ist zu erwähnen, daß eine krankengymnastische (physiotherapeutische)
Anwendung dann besonders erfolgversprechend ist, wenn
sie recht früh zur Anwendung kommt, da das Nervensystem eines jüngeren
Kindes unreifer ist und sich Bewegungsanomalien besser beeinflussen
lassen (vgl. LEYENDECKER/KALLENBACH, 1989, S. 105-106).
5.7 Entwicklungspsychologische Erkenntnisse nach PIAGET
Die entwicklungspsychologische Theorie nach PIAGET, die die Grundlage
zur Förderdiagnostik bei dem Personenkreis der Schwerstmehrfachbehinderten
bildet, betrachtet die stufenförmige Entwicklung eines Kindes
unter dem Aspekt der Anbahnung eines sensomotorischen Prozesses
(Regelkreises), welcher die Entwicklung eines Kindes bestimmt (vgl.
DANK, 1988, S. 37).
An dieser Stelle sei nochmals in Erinnerung gerufen, daß die Entwicklung
ein ganzheitlicher Prozeß ist, der nicht nur den ganzen Menschen in all
seinen Einzelaspekten betrifft, sondern im Kontext zu seinem Umfeld zu
sehen ist, aus dem er nicht zu lösen ist (vgl. MALL, 1990, S. 31).
Unter Berücksichtigung einer von der Norm abweichenden Entwicklung
eines Kindes, kann hier nur vergleichend gearbeitet werden. Das heißt,
daß das betreffende Kind gemäß seines Entwicklungsstandes beurteilt
und eingeschätzt werden muß, ohne eine altersentsprechende Zuweisung

5.7 Entwicklungspsychologische Erkenntnisse nach PIAGET 75
nach PIAGET, der gewisse Entwicklungsstufen einem entsprechenden
Alter zuordnet, machen zu können (vgl. DANK, 1988, S. 37).
In diesem Zusammenhang sei auf die Ausführungen zur kindlichen Entwicklung
PIAGET´s in “Kapitel 4.1 Entwicklung kognitiver Fähigkeiten“,
S. 29 verwiesen.
5.8 Basale Stimulation nach FRÖHLICH
Unter der basalen Stimulation wird eine Methode verstanden, die sich an
den Grundprinzipien eines Menschen orientiert und sich zur intensiven
und ganzheitlichen Förderung für Menschen mit schweren oder schwersten
Formen von Behinderungen eignet.
Dabei wird der Mensch in seiner “Leib- Seele- Geist- Einheit“ betrachtet
und das Element des Körpers zum Gegenstand der praktischen Durchführung
gemacht. Der Körper ist die Grundlage zur Kontaktaufnahme zwischen
der von einer Schwerstmehrfachbehinderung betroffenen Person
und der Umwelt. Der Körper wird hier als Raum, in dem alle Austauschprozesse
stattfinden gesehen, sozusagen als Träger der Vorgänge
(vgl. DREHER, 1991, S. 63).
Methodisch betrachtet handelt es sich bei der Praktizierung der basalen
Stimulation nicht um eine Behandlungsmethode, die darauf hinzielt das
Kind passiven Reizen auszusetzen und auf die Stufe des “zu Behandelnden“
zu reduzieren. Vielmehr soll der Mensch mit schwerster Behinderung
in einen gemeinsam aktiven Vorgang eingebunden werden, um von dort
aus möglicherweise minimalste, für die Bezugsperson manchmal nicht
sofort ersichtliche, Verhaltensweisen auf- und ausbauen zu können. Dabei
kommt es zu einer intensiven Wechselbeziehung zwischen Therapeut,
Pädagogen und dem betroffenen Menschen (vgl. FRÖHLICH, 1996, S.
136).
Die zentrale Aussage der basalen Stimulation zielt darauf hin,
„..., daß wir versuchen wollen, einem schwerstbehinderten
Menschen dabei zu helfen, den eigenen Körper, d.h., sein Ich
und dessen Möglichkeiten, neu zu entdecken. Vielfältige senso-

5.8 Basale Stimulation nach FRÖHLICH 76
rische und motorische, emotionale und kognitive Einschränkungen
haben es zusammen mit den Bedingungen der Umwelt
oft unmöglich gemacht, primäre Erfahrungen zu sammeln.“
(FRÖHLICH, 1996, S. 136)
Um basale Stimulation realisieren zu können, soll von Seiten der Bezugspersonen
ein Angebot an den Körper der betroffenen Person, mit all
seinen Bewegungs- und Wahrnehmungsmöglichkeiten, der Informationsaufnahme
aus der Umwelt, der Raumlageempfindung eines Menschen,
der Haut als Wahrnehmungsorgan im Hinblick auf einen Kontaktaufbau
zur Umgebung, erbracht werden. Als Voraussetzung dafür gilt die Beteiligung
des Menschen mit schwerster Behinderung.
Bei der Durchführung ist vor allem darauf zu achten, daß das gemachte
Angebot an die Bedürfnislage des betroffenen Menschen angepaßt ist
(vgl. FRÖHLICH, 1996, S. 135-136).
FRÖHLICH entwickelte den Ansatz der basalen Stimulation in Anlehnung
an die Betrachtung eines ungeborenen Kindes im Austausch mit seiner
mütterlichen Umgebung.
Er räumt ein, daß bereits ungeborene Kinder Fähigkeiten besitzen Reize
wahrzunehmen, darauf zu reagieren oder sich selber Wahrnehmung zu
verschaffen.
Bei dem Wahrnehmungspotential eines ungeborenen Kindes handelt es
sich vor allem um somatische (den ganzen Körper betreffende), vestibuläre
(das frühentwickelte Lage- und Gleichgewichtssystem betreffende)
und vibratorische (Schwingungen betreffende) Anregungen. Diese drei
Anregungsbereiche greift FRÖHLICH in seiner Methode der basalen Stimulation
auf und macht sie zur Basis in der Förderung der Menschen mit
schwerster Mehrfachbehinderung, da sie seiner Meinung nach die
Grundlage aller menschlichen Wahrnehmungsprozesse darstellen (vgl.
FRÖHLICH, 1996, S. 137-138).

5.8 Basale Stimulation nach FRÖHLICH 77
Denn:
„Ihr Vorhandensein darf auch bei sehr schwer behinderten
Menschen vorausgesetzt werden.“
(FRÖHLICH, 1996, S. 138)
FRÖHLICH gibt den Hinweis darauf, daß es bei einem diesbezüglichen
Angebot nicht unbedingt nur zu positiven Reaktionen kommen muß. Abwehrverhalten
auf Berührungen kann auch als Indiz dafür gesehen
werden, daß Wahrnehmung stattgefunden haben muß und das es inhaltlich
mit einer Bedeutung in Form von Bedrohung bewertet worden ist (vgl.
FRÖHLICH, 1996, S. 138).
Zusammenfassend stellt sich die basale Stimulation als eine Möglichkeit
dar, die in der Begegnung mit Menschen, die von einer Schwerstmehrfachbehinderung
betroffen sind, ein Grundgerüst zur Förderung auf elementarstem
Niveau genutzt werden kann. Die Kinder sollen zu diesem
Zweck da abgeholt werden, wo sie stehen, das bedeutet, man sollte ihnen
ihrer Persönlichkeitsentwicklung entsprechend, ein Angebot an Informationen
bieten, welches für sie bedeutsam erfahren werden kann.
Man kann von diesen Menschen nicht erwarten, daß sie in der Lage sind,
sich aufgrund ihrer schweren Entwicklungsbeeinträchtigung an eine
“normale“ Umwelt anzupassen. An dieser Stelle sind Therapeuten und
Pädagogen gefragt, die das Reizangebot so strukturieren, daß es für die
von einer Behinderung betroffenen Person möglich ist, die Informationen
zu identifizieren und zu integrieren.
Eine Therapieform, in der die basale Stimulation Anwendung findet ist die
Ergotherapie, auch Beschäftigungstherapie genannt.
5.9 Ergotherapie
Obwohl die Ergotherapie (Beschäftigungstherapie) nicht unter dem kombinierten
Konzept zur Förderung der Menschen mit schwerster Behinderung
aufgeführt ist, wird ihr hier dennoch Bedeutung beigemessen, da in

5.9 Ergotherapie 78
der Ergotherapie die krankengymnastische Anwendung fortgesetzt wird
und in der praktischen Durchführung der vorliegenden Arbeit zum Einsatz
gebracht wurde.
In der Beschäftigungstherapie werden die in der krankengymnastischen
Behandlung angebahnten Bewegungsgrundformen zur Intensivierung und
Vertiefung aufgegriffen.
Ziel ist es, über funktionsorientiertes Spielen, als wichtiges Mittel in der
Ergotherapie, einzelne Bewegungsmuster zu trainieren und zu verbessern.
Dabei werden insbesondere Bewegungen aus dem täglichen Leben,
wie greifen, essen, schneiden, schreiben, sich anziehen, usw. gefördert
(vgl. LEYENDECKER/KALLENBACH, 1989, S. 106; HOFFMANN, 1991,
S. 450).
Ein Förderbedarf besteht meist auch in den Bereichen, die durch motorische
Störungen bedingt beeinträchtigt sind. In diesem Zusammenhang
sind Funktionen wie Wahrnehmung und Kognition, aber auch Motivation,
Ausdauer und Konzentration zu nennen.Bezogen auf den Schulalltag ist
der Ergotherapeut gefragt, um für den Schulunterricht wichtige
Arbeitstechniken und Fertigkeiten zu vermitteln. In diesem Sinne
bezeichnen LEYENDECKER/KALLENBACH die Ergotherapie als
Möglichkeit der
„...Erziehung zur Handlungsfähigkeit des Schülers...“.
(LEYENDECKER/KALLENBACH, 1989, S. 107)
Durch Absprache zwischen Ergotherapeut und Pädagoge wird für einen
bewegungsgestörten Schüler ein individuelles Konzept zur effektiven Gestaltung
des Unterrichtes geschaffen.
Bei der Betrachtung der Ausführung zum kombinierten Konzept wird
deutlich, daß es sich in der Förderung schwerstmehrfachbehinderter
Kinder um ein Mischkonzept aus pädagogischen und therapeutischen Ansätzen
handelt.
Um diese Schnittstellen zu konkretisieren beschäftigt sich der nächste Abschnitt
mit dem Thema der Zusammenarbeit zwischen Sonderpädagogen
und Therapeuten.

6 Schnittstellen in der Zusammenarbeit zwischen Sonderpädagogen und Therapeuten 79
6 Schnittstellen in der Zusammenarbeit zwischen Sonderpädagogen
und Therapeuten
Als Einstieg zu diesem Thema verschafft man sich am besten zunächst
einen kurzen Überblick über die Bedeutung der Begriffe Sonderpädagogik
und Therapie.
Während sich die Sonderpädagogik mit der Theorie, Forschung und
Praxis der Erziehung Behinderter beschäftigt, hat die Therapie die Behandlung
von Krankheiten (in diesem Falle Behinderungen) zur Aufgabe,
wonach die Krankheit die Vorbedingung für die Therapie darstellt (vgl.
DUPIUS/KERKHOFF, 1992, S. 593, 665).
Nach der Betrachtung über den unterschiedlichen Inhalt beider Begriffe
stellt sich die Frage, ob man in der Realität, gerade im Bezug auf die Förderung
der Personen mit schwersten Behinderungsformen, Sonderpädagogik
und Therapie unweigerlich voneinander trennen kann.
Tendenziell wird die Sonderpädagogik als eine umfassende, übergeordnete
Wissenschaft aufgefaßt, die sich die Therapie als “Praxisderivat“
unter funktionalem Aspekt, als Randwissenschaft der Sonderpädagogik
heranzieht und sich derer bedient, um eine optimale Förderung des behinderten
Menschen zu ermöglichen (vgl. FEUSER, 1980, S. 58-60).
Voraussetzung für eine möglichst optimale Versorgung eines Kindes mit
einer Behinderung, ist die Abstimmung der Förderziele und Förderschwerpunkte
innerhalb der einzelnen Teilgebiete der die Sonderpädagogik
betreffenden Disziplinen.
Dies gilt nicht nur innerhalb der interdisziplinären Maßnahmen, sondern
z. B. auch für die Absprache zwischen Pädagogen und Therapeuten.
Dabei ist die Akzeptanz einer jeden Disziplin untereinander erforderlich.
Nur unter diesen Voraussetzungen ist eine kooperative und somit effektive
Zusammenarbeit realisierbar. Notwendigerweise müssen formale Möglichkeiten
in Form von Gesprächen, Teilnahme an Übungen der Nachbardisziplinen,
usw. gegeben sein, um daraus dann ein gemeinsames Gesamtkonzept
zu entwickeln.
Eine der zentralen Bedeutungen in der Zusammenarbeit liegt darin, die
Grenzen zwischen den verschiedenen Berufssparten zu vermischen, um
somit die Chance zu erhalten, aus jeder Möglichkeit, die sich über das

6 Schnittstellen in der Zusammenarbeit zwischen Sonderpädagogen und Therapeuten 80
Angebot erschließt, die effektivste Fördermöglichkeit für das Kind mit
seiner Behinderung zu ermitteln. Diese Situation ist erst dann geschaffen,
wenn ein nahtloser Übergang zwischen den einzelnen Berufsdisziplinen
geschaffen worden ist (vgl. PAREIK, 1993 ,S. 465-471).
Demzufolge wäre es z. B wünschenswert, wenn in der krankengymnastischen
Therapie die Haltung eines von einer schwersten Form der Körperbehinderung
betroffenen Kindes verbessert wird. Unter Einsatz der verbesserten
Haltung ist auch eine bessere Situation für den Unterricht
geschaffen. So kann beispielsweise ein Kind, daß besser bzw. lockerer in
seinem Rollstuhl sitzt, aufmerksamer dem Unterrichtsgeschehen folgen,
weil es nicht durch ein unangenehmes Sitzgefühl geplagt wird.
Auf der anderen Seite können pädagogische Zielsetzungen in Therapien
mit eingebunden werden, um auch dort erfolgversprechender arbeiten zu
können.
Im Bereich der Förderung der Kinder die eine Schwerstmehrfachbehinderung
haben, ist z. B. die Körpererfahrung ein Förderschwerpunkt, der sich
in Therapie und Pädagogik überschneidet.
Um das Funktionieren einer gesamtkonzeptionellen Förderung zu
gewährleisten, ist die Motivation der Pädagogen und Therapeuten signifikant
ausschlaggebend. Desweiteren sind diesbezüglich Kooperationsbereitschaft,
die Absprachen untereinander, der Stellenschlüssel an den
Institutionen, die Zusammenarbeit mit den Eltern usw. zu nennen.
Bevor nun im “Teil B“ der Arbeit die theoretischen Grundlagen in die
Praxis übertragen werden, erscheint es notwendig, einige Informationen
über die therapeutisch angewandte Technik des Filzens bei Kindern mit
schwerster mehrfacher Behinderung darzulegen.
Zu diesem Zweck wird vorweg ein Überblick über die Technik des Filzen
gegeben, um von dort aus auf den Praxisteil einzugehen.

7 Die textile Technik Filzen - 7.1 Ein Rückblick 81
7 Die textile Technik Filzen
7.1 Ein Rückblick
Es gibt viele Geschichten, die erzählen, wie das verfilzen von Wolle entdeckt
wurde.
Eine dieser Geschichten geht auf die biblische Erzählung über die “Arche
Noah“ zurück.
Sie berichtet davon, daß die Schafe auf der Arche während ihrer langen
Reise nichts zu fressen hatten, wodurch ihnen die Wolle verloren ging und
zu Boden fiel. Aufgrund der enormen Enge auf dem Schiff standen die
Tiere dicht gedrängt. Sie urinierten unter sich auf die Wolle und trampelten
darauf herum. Als die Schafe die Arche verließen, hinterließen sie einen
gefilzten Teppich.
In dieser Erzählung werden die wichtigsten, zum Filzen benötigten Materialien
genannt.
• Wolle
• Alkalische Flüssigkeit (hier der Urin)
• Mechanische Bearbeitung (hier das Trampeln)
Es gibt Vermutungen darüber, daß die Herkunft der Technik des Filzens
im vorder- und zentralasiatischen Raum anzusiedeln ist und seinen Ursprung
im nomadisierenden Hirtentum findet.
Man kann die Filztradition dort weit in die Vergangenheit zurückverfolgen
(um 600 v. Chr.) und weiß von einer großen Verbreitung und einer vielseitigen
Verwendung (vgl. KÖDER-BUCK, 1999, S. 91; PAETAU SJÖBERG,
1997, S. 11).
Da eine weitere Ausführung über kultur- und kunsthistorischen Hintergrund
des Filzens im Rahmen dieser Arbeit zu weit führen würde, wird auf
die hier verwendete Literatur von PAETAU SJÖBERG und KÖDER-BUCK
verwiesen.

7 Die textile Technik Filzen - 7.2 Begriffsklärung 82
7.2 Begriffsklärung
Das Wort Filz, mittelhochdeutsch “vilz“, im Englischen “felt“, ist westgermanischen
Ursprungs und bedeutet soviel wie “gestampfte Masse“.
Filzen ist die Bezeichnung eines Prozesses, bei dem aus Wolle Filz gemacht
wird.
Dazu benötigt man Wolle, Seifenlauge, Druck und Bewegung.
Zunächst gilt es, die unbehandelte Schafwolle von den gröbsten Unreinheiten
(z. B. Stroh, Kot) zu befreien. Dazu muß die Wolle gezupft werden,
um die Fasern aufzulockern. Um dies zu bewerkstelligen nimmt man eine
Handvoll Wolle und zieht sie mit den Fingern entgegen der Faserrichtung
auseinander.
Ist die Wolle flockig gezupft, kann sie nochmals aufgelockert werden.
Dafür benutzt man entweder “Handkarden“, die aussehen wie zwei große
Drahtbürsten oder eine “Kadiermaschine“. Die Kadiermaschine hat eine
große und eine kleine Walze mit Drahtborsten. An dem Ende, an dem sich
die kleinere Walze befindet, gibt man die gezupfte Wolle gleichmäßig
verteilt hinein und dreht mit der anderen Hand an der außen angebrachten
Kurbel, damit sich die Walzen drehen. Über die Walzen wird die Wolle
mittels der Drahtborsten auseinander gezogen und somit in eine Richtung
gelockert und gekämmt, so daß die Fasern parallel zueinander angeordnet
sind. Ist die große Walze so mit Wolle bedeckt, daß man die Metallborsten
nicht mehr sieht, trennt man an einer Stelle die Wolle vorsichtig
mit den Fingern und zieht sie langsam in die entgegengesetzte Richtung
des Borstenverlaufs ab. Was nun entstanden ist, ist ein Wollvlies, welches
für den Prozeß des Filzens verwendet wird (vgl. PAETAU SJÖBERG,
1997, S. 84-85), wobei jedoch auch mit unkadierter Wolle gefilzt werden
kann.
7.3 Die Entstehung von Filz
Wolle hat als einzige unter den tierischen Fasern die Fähigkeit zu filzen.
Bei der Betrachtung einer Wollfaser unter dem Mikroskop kann man er-

7.3 Die Entstehung von Filz 83
kennen, daß die Faser eine schuppige Oberflächenstruktur aufweist, die
man auch als Epidermisschuppen bezeichnet.
Wie bereits erwähnt bewirken drei Faktoren eine Verarbeitung der Wolle
zu Filz: Feuchtigkeit, Wärme und Bewegung.
Werden die Fasern naß und warm, öffnen sich die Schuppen, wie die
eines Tannenzapfens bei Luftfeuchtigkeit.
Werden die Fasern in diesem geöffneten Zustand ineinander geschoben,
welches durch mechanische Tätigkeit und den ausgeübten Druck mit den
Händen geschieht, ist es kaum mehr möglich die Fasern voneinander zu
trennen. Mit der schuppigen Oberfläche gleiten die Fasern im Vorgang der
Bearbeitung in eine Richtung, können jedoch nicht wieder zurückgleiten,
da sie sich in entgegengesetzter Richtung ineinander verhaken. Dieser
Vorgang führt zum verfilzen der Wolle. In Abhängigkeit von der Wollsorte
sind die Schuppen dicht oder weniger dicht an der Oberfläche angeordnet,
welches sich in der Filzfähigkeit der Wolle ausdrückt.
Der Sinn in der Anwendung von Seifenlauge besteht darin, daß sie die
Wollfasern zusätzlich quellen läßt und diesen damit zu einer besseren
Verbindung verhilft. Obendrein verleiht sie der Oberfläche eine fettige,
schmierige Beschaffenheit, so daß die Hände besser über die Fläche
gleiten können.
Ist die Wolle zu Filz verarbeitet, kann man diesen über ein Brett mit Rillen
reiben (z. B. ein Waschbrett), wobei er sich zusammenzieht und somit
eine dichtere Struktur erhält, was den Filz letztendlich haltbarer gestaltet.
Diesen Vorgang bezeichnet man als walken (vgl. PAETAU SJÖBERG,
1997, S. 9, 91-93; KÖDER-BUCK, 1999, S. 89-90).
Die hier beschriebene Technik des Filzens ist nur eine Möglichkeit Wolle
zu Filz zu verarbeiten. Andere Möglichkeiten bietet beispielsweise das
Formfilzen oder das Rundumfilzen.
Im Hinblick auf die Anwendung der textilen Technik des Filzens und den
erhofften Ergebnissen zur Förderung der Kinder mit schwerstmehrfachen
Behinderungen, fallen andere Filztechniken aus dem Rahmen des Interesses.

7.3 Die Entstehung von Filz 84
Bevor nun das textile Verfahren des Filzens in der praktischen Durchführung
zur Förderung der von einer Schwerstmehrfachbehinderung betroffenen
Kinder beschrieben wird, um die therapeutische Anwendbarkeit zu
überprüfen, sei aus einem aktuellen Aufsatz von KÖDER-BUCK (1999)
zitiert:
,,Eine zunehmend größer werdende Bedeutung bekommt das
Thema ´Filz und Therapie´. Die Besonderheiten des Filzens als
eigenständiges therapeutisches Medium sind:
• Die haptische Erfahrung des handgreiflichen Umgangs mit
der lockeren, luftigen Wolle im Zupfen und Legen oder im
Filzen...: Wolle, Wasser, Seife- im Verbund eine ganz
eigene Erfahrung...
• ...die körperliche Bewegung des Hin und Her, ein rhythmisches
Arbeiten,.... Man spürt die eigene Kraft- auch wie
sie zusehend schwindet, und sieht die Auswirkungen in der
Veränderung und Verfestigung des Filzes. Eine wunderschöne
ganz eigene Erfahrung, die für mich untrennbar mit
Filzen verbunden ist...
• ... Wolle hat jedes mal neu, ein Eigenleben und einen eigenen
Willen- zumindest ein bisschen."
(KÖDER-BUCK, 1999, S. 92-93)
In der Vermischung von therapeutischen und pädagogischen Ansätzen in
der Förderung der Menschen mit schwerster Mehrfachbehinderung erscheint
es sinnvoll, sich im Bezug auf die praktische Erprobung, einige
relevante Förderschwerpunkte zu vergegenwärtigen, indem man die offiziellen
Richtlinien hinzuzieht. In der therapeutischen Anwendung werden
diese aufgegriffen und erweitert.

8 Filzen, eine geeignete Technik zur Förderung von Kindern mit einer
Schwerstmehrfachbehinderung 85
8 Filzen, eine geeignete Technik zur Förderung von Kindern mit einer
Schwerstmehrfachbehinderung
Obwohl sich die Erprobungsphase der vorliegenden Arbeit schwerpunktmäßig
an einer therapeutischen Vorgehensweise orientiert, sollten die
Richtlinien in die Vorüberlegungen einbezogen werden.
Diese Vorgehensweise rechtfertigt sich durch den pädagogischen Einstieg
mittels der Unterrichtsstunden und deren Erweiterung zur therapeutischen
Einzelförderung, mit der Überlegung, daß sich die Zielsetzung von Therapie
und Pädagogik bei der Förderung der Kinder mit einer Schwerstmehrfachbehinderung
überschneiden bzw. ergänzen (Verweis: “Kapitel 6
Schnittstellen in der Zusammenarbeit zwischen Sonderpädagogen und
Therapeuten“, S. 79).
Bedingt durch die heterogene Zusammensetzung der Schülerschaft an
Körperbehindertenschulen, von denen die Kinder mit einer Schwerstmehrfachbehinderung
die Zielgruppe der zugrundeliegenden Arbeit darstellt,
werden Unterricht und Fördermaßnahmen nach verschiedenen
Richtlinien durchgeführt.
Die Klasse, in der die Erprobungsreihe zum Filzen vorgenommen wurde,
wird schwerpunktmäßig nach den Richtlinien zur Förderung geistigbehinderter
und schwerstbehinderter Kinder unterrichtet. Unter Bezugnahme
dieser Quellen werden je nach individueller Lebenssituation die Förderschwerpunkte
auf kognitiver, motorischer, perzeptorischer, kommunikativer,
emotionaler und sozialer Ebene festgelegt, um eine optimale Entwicklungsförderung
der betroffenen Person zu ermöglichen.
Ein Ausschnitt aus den Richtlinien für geistig- und schwerstbehinderte
Schüler soll einen Eindruck über Förderschwerpunkte hinsichtlich des
Vorhabens der vorliegenden Arbeit veranschaulichen.
8.1 Richtlinien zur Förderung Geistigbehinderter
Die 1980 vom Kultusminister erlassenen Richtlinien und Lehrpläne für den
Unterricht an Schulen für geistigbehinderte Schüler machen darauf auf-

8.1 Richtlinien zur Förderung Geistigbehinderter 86
merksam, daß die Entwicklung eines Kindes mit geistiger Behinderung in
mehrfacher Hinsicht beeinträchtigt ist.
Geistige Behinderung wirkt sich demnach aus auf
• die kognitiven und emotionalen Aufnahme-, Verarbeitungs- und Speicherprozesse,
• das Ausdrucksverhalten,
• die Motorik,
• die sprachliche und nichtsprachliche Kommunikation.
(vgl. RICHTLINIEN DER SCHULE FÜR GEISTIGBEHINDERTE, 1980,
S. 8)
Der geistigbehinderte Mensch soll das Recht bekommen, sich als erlebender
und handelnder Mensch zu erfahren (vgl. RICHTLINIEN DER
SCHULE FÜR GEISTIGBEHINDERTE, 1980, S. 12).
Durch entwicklungs- und lernprozeßbedingte Defizite haben viele Kinder
die Schwierigkeit, ihren Körper für sich in Bezug zur eigenen Person zu
setzen. Daher soll eine Förderung auf der Basis erlebnis- und erfahrungsbetonter
Reizangebote erfolgen, wobei der eigene Körper als Erlebnisund
Lernfeld betrachtet wird. Bedingt durch die körpernahen Lernangebote
wird zu einer Verbesserung der Persönlichkeitsdifferenzierung beigetragen,
welches als Voraussetzung zur Selbstverwirklichung des
Menschen mit geistiger Behinderung zu sehen ist (vgl. RICHTLINIEN DER
SCHULE FÜR GEISTIGBEHINDERTE, 1980, S. 25-26).
8.2 Richtlinien zur Förderung Schwerstbehinderter
Die Richtlinien zur Förderung schwerstbehinderter Schüler gehen auf
einen Erlaß des Kultusministers von 1985 zurück.
In der sonderpädagogischen Betreuung schwerstbehinderter Schüler
stellen pflegerische Maßnahmen und Maßnahmen zur individuellen Förderung
eine zusätzliche Aufgabe dar. Alle getroffenen Maßnahmen sollen

8.2 Richtlinien zur Förderung Schwerstbehinderter 87
zu einer Entwicklungsveränderung und zu einem fortschrittlichen Verhalten
eines jeden betroffenen Schülers führen. Die Schule soll als Hilfestellung
zur Selbstverwirklichung mit der Konsequenz der sozialen Integration
dienen (vgl. RICHTLINIEN ZUR FÖRDERUNG SCHWERSTBEHINDER-
TER SCHÜLER, 1985, S. 6).
Bei der Betrachtung der Schüler sind unterschiedliche Abweichungen in
der Entwicklung zu erkennen. Funktionsstörungen oder gar Fehlen oberer
und/oder unterer Extremitäten, fehlende Kopf- oder Blickrichtungskontrolle,
mangelnde Rumpf oder Extremitätenkontrolle führen zu Beeinträchtigungen
in der Körperkontrolle oder Fortbewegung.
Eine weitere Benachteiligung stellt der fehlende sprachliche Ausdruck
bzw. eine nonverbale Situation dar, welche zu einer gestörten Interaktion
führt.
Hinzukommende organspezifische funktionelle Beeinträchtigungen, wie
Kreislauf-, Atmungs- und Verdauungsprobleme, stellen eine zusätzliche
Belastung für die betroffene Person dar.
Bei der Förderung schwerstbehinderter Schüler, die sowohl im Klassenverband,
als auch als Einzelförderung durchführbar ist, ist ein handlungsbezogenes
Angebot, den Bedürfnissen der jeweiligen Person angebracht.
Notwendigerweise sind zu diesem Zweck individuelle Förderschwerpunkte
zu ermitteln, mit dem Ziel geeignete Fördermaßnahmen in den Unterricht
zu integrieren.
Die Unterrichts- und Erziehungsziele, die kleinschrittig erarbeitet werden
sollen, sind in Anlehnung an die RICHTLINIEN FÜR GEISTIGBEHIN-
DERTE formuliert (vgl. RICHTLINIEN ZUR FÖRDERUNG SCHWERST-
BEHINDERTER SCHÜLER, 1985, S. 11).
Einige für das Filzen relevante Förderschwerpunkte lauten im Auszug:
Fähigkeit, die Haut als Wahrnehmungsorgan zu erleben
• Hautstimulation erfahren, erleben, empfinden und wahrnehmen einzelner
Körperteile
• auf Hautstimulation Körperreaktionen zeigen

8.2 Richtlinien zur Förderung Schwerstbehinderter 88
Fähigkeit, Geruchs- und Geschmackseindrücke aufzunehmen
• Geruchserfahrungen machen
• Gerüche bestimmten Objekten, Situationen und Personen zuordnen
Fähigkeit, über die Hand Tasteindrücke wahrzunehmen
• durch das Bewegen der Hände in unterschiedlichen Materialien Eindrücke
erhalten
• durch Berühren der Handinnenflächen mit unterschiedlichen Materialien
Eindrücke erfahren, empfinden und wahrnehmen
• unterschiedliche Materialien ertasten
Fähigkeit, die Hand als Greiforgan zu nutzen
• Öffnen der Hand zulassen
• Objekte mit Unterstützung greifen und loslassen
• die Hand in Koordination mit Sinnesorganen benutzen
• Objekte selbständig greifen und abgeben
Fähigkeit, Kommunikationsbereitschaft auszudrücken
• Schreie und Laute hervorbringen
• sich mit bestimmten Lauten und Gesten ausdrücken
Weitere Ziele, die im Zusammenhang mit der Thematik der vorliegenden
Arbeit eine Rolle spielen, sind:
Fähigkeit, verschiedene Materialien anzunehmen und sich mit diesen zu
beschäftigen
• mit Sinnen Eigenschaften von Materialien erfahren
• mit Material hantieren
• Material ausprobieren und Unterschiede kennenlernen
• zufällig erfahrene Wirkungen wahrzunehmen und die Tätigkeit wiederholen
• das Entstandene als eigenes Werk wiedererkennen

8.2 Richtlinien zur Förderung Schwerstbehinderter 89
Fähigkeit, über einen bestimmten Zeitraum eine Arbeit auszuführen
• Bereitschaft entwickeln eine Tätigkeit aufzunehmen
• bereit sein, über einen längeren Zeitraum tätig zu sein
(vgl. RICHTLINIEN ZUR FÖRDERUNG SCHWERSTBEHINDERTER
SCHÜLER, 1985, S.12-35)
Die detaillierte Auflistung der genannten Förderziele erscheint im Hinblick
auf die Sinnhaftigkeit des Einsatzes der Filztechnik bei Kindern mit einer
Schwerstmehrfachbehinderung notwendig. Um sich einen genaueren
Überblick zu verschaffen, ob sich die Technik des Filzens zur Förderung
des o. g. Personenkreises eignet, schließen sich nun richtlinienorientierte
Vorüberlegungen an.
8.3 Richtlinienorientierte Vorüberlegungen zum Filzen
Was kann das Filzen zur Förderung der Kinder mit einer Schwerstmehrfachbehinderung
leisten
Die grundlegende Überlegung, warum sich die textilgestalterische Technik
des Filzens zur Förderung schwerstmehrfachbehinderte Kinder eignet,
besteht darin, daß Schafwolle in ihrem Ursprungszustand und ihrer Verarbeitung
zu Filz ein großes Angebot an Informationen bzw. Reizen zur Förderung
im Bereich der Wahrnehmung, Motorik und Kommunikation darstellen
kann.
Um sich diesbezüglich eine Vorstellung machen zu können, werden die in
diesem Zusammenhang wesentlichen Aspekte, die als Fördermaßnahme
für Kinder mit einer schwersten Form der Behinderung genutzt werden
können, aufgezeigt.

8.3 Richtlinienorientierte Vorüberlegungen zum Filzen 90
Folgendes kann das Filzen in Anlehnung an die Zielformulierungen der
Richtlinien erbringen:
1) Die Schafwolle und deren Verarbeitung zu Filz führt in den Bereichen
Wahrnehmung und Motorik zu:
• olfaktorischen Reizen, hervorgerufen durch den Geruch der Schafwolle
vor, während und nach der Bearbeitung zu Filz,
• taktil bzw. haptischen Reizen,
a) durch das Befühlen der Wolle im unbearbeiteten Zustand und
b) durch das Fühlen, der zum Filzen notwendigen Materialien, wie
Schmierseife und warmes Wasser,
c) durch die Veränderung der Beschaffenheit der Schafwolle im Filzprozeß
von weich nach hart (Veränderung der Tastqualitäten),
• optischen Eindrücken, die von dem Material und dem prozeßhaften
Vorgang des Filzens ausgehen,
• gezielten motorischen Greifaktivitäten mit den Händen und Fingern,
die zum auflockern der Schafwolle eingesetzt werden müssen,
• gezielten feinmotorischen Tätigkeiten der Hände und Finger auf der
Oberfläche der mit warmer Seifenlauge getränkten Schafwolle,
• einem Erkennen der Ursache- Wirkungszusammenhänge, welches
sich auf die Motivation des Filzenden auswirken kann und somit eine
ausdauerndere Arbeitshaltung hervorruft,
• einer Verknüpfung von Wahrnehmung und Motorik im Sinne der
Auge-Hand-Koordination.
Ist eine eigenaktive Bewegung nicht möglich, so kann ein passives “bewegt
werden“, durch Führung des Pädagogen bzw. Therapeuten, zu
einem gemeinsamen Ergebnis von Kind und Pädagoge bzw. Therapeut
führen. Das Erleben und Erfahren von Wahrnehmung über die Schafwolle
und die motorische Tätigkeit des Filzens kann sich unter kommunikativen
Gesichtspunkten zum Ausdruck bringen.

8.3 Richtlinienorientierte Vorüberlegungen zum Filzen 91
2) Auf kommunikativer Ebene könnte es zu Äußerungen
• verbaler oder
• nonverbaler Art (Mimik, Gestik, Körperhaltung, usw.) kommen,
die über die emotionale Verarbeitung der gemachten Wahrnehmungs- und
Bewegungserfahrungen subjektiv Auskunft geben.
Ist ein Kind in der Lage sich zu artikulieren, kann es direkt über Lautsprache
Stellung zur Bewertung der Wahrnehmung und Bewegungserfahrungen
beziehen.
Ein weiterer Aspekt, der anhand der Ergebnisdarstellung innerhalb dieser
Arbeit nachvollzogen werden kann, ist der der Phantasieanregung.
Die Kinder können möglicherweise aus den entstandenen Filzobjekten
eine Form oder Figur assoziieren und diese in Worte gefaßt beschreiben.
Es erscheint sinnvoll in diesem Zusammenhang auf die Notwendigkeit der
lautsprachlichen Befähigung aufmerksam zu machen, denn ohne sie ist
das offensichtliche Deuten der Filzobjekte nicht möglich. Auf diesen
Gesichtspunkt wird in der Ergebnisdarstellung noch konkreter eingegangen.
Abschließend nun ein wesentlicher Gedankengang über den sinnvollen
Einsatz der textilgestalterischen Technik des Filzens in der Förderung des
genannte Personenkreises.
Wolle , warmes Wasser und Schmierseife ergibt unter Reibung immer Filz.
Das bedeutet, egal wie lange, in welcher Form und wie man filzt, immer
ein gefilztes Produkt entsteht. Diese Ursache- Wirkungs- Kette kann man
sich bei Kindern mit einer schwersten Behinderung zunutze machen. Es
stellt für die betroffenen Kinder ein Erfolgserlebnis dar, zu spüren und zu
erkennen, daß sie diejenigen waren, die etwas (selbständig) bewirkt
haben. Dieses motivierende Ereignis kann sich positiv auf die Förderung,

8.3 Richtlinienorientierte Vorüberlegungen zum Filzen 92
auch in Bezug auf Ausdauer und Konzentration im Arbeitsverhalten eines
Kindes mit Schwerstmehrfachbehinderung, auswirken.
Die aufgeführten Aspekte lassen sich aus den Richtlinien für schwerstbehinderte
und geistigbehinderte Schüler ableiten und mit den offiziell ermittelten
Förderschwerpunkte der Schüler in Beziehung setzen. Die Berücksichtigung
einer gesamtkonzeptionellen Vorgehensweise zwischen
den einzelnen Disziplinen der sonderpädagogischen Förderung sollte bei
der Umsetzung Beachtung finden.
Bei der Betrachtung der Richtlinien für geistig- und schwerstbehinderte
Schüler stellt man fest, daß das Filzen als Fördermaßnahme das Geforderte
in vielen Punkten abdeckt.
Inwieweit sich die Vorüberlegungen zur Eignung der Filztechnik in der, als
Erweiterung zu sehenden therapeutischen Anwendung, in der Realität bestätigen,
wird im späteren Verlauf der Arbeit erörtert.
Der sich nun anschließende Teil der Arbeit bezieht sich auf die Umsetzung
der theoretischen Grundlagen (“Teil A“) in die Praxis.

9 Therapeutisch orientierte Anwendung der textilen Technik Filzen bei Kindern mit einer
Schwerstmehrfachbehinderung 93
B
Praktischer Teil
9 Therapeutisch orientierte Anwendung der textilen Technik Filzen bei
Kindern mit einer Schwerstmehrfachbehinderung
Im Folgenden werden zunächst die Rahmenbedingungen gemäß einer
Bedingungsfeldanalyse aufgeführt, unter denen die praktische Erprobungsreihe
stattgefunden hat, um von dort aus eine angemessene Ausführung
der Ergebnisse darzustellen.
Aufgrund des hohen Identifikationsgrades im Bezug auf die praktische
Erprobungsphase dieser Arbeit zieht die Verfasserin in dem nun folgenden
“Teil B“ die Schreibweise in der Ich-Form vor.
9.1 Rahmenbedingungen
Der vorliegende praktische Teil der Arbeit bezieht sich auf eine Erprobungsphase,
die im März 1999 in der Förderklasse 2 der Helen- Keller-
Schule, einer Schule für Körperbehinderte in Essen, durchgeführt worden
ist.
Um die Effektivität der therapeutischen Anwendung der textilen Technik
Filzen in Zusammenarbeit mit Schülern, die von einer schwersten Mehrfachbehinderung
betroffen sind zu untersuchen, wurde mir über mehrere
Wochen der Dienstag und Mittwoch, jeweils die zweite und dritte Stunde
zur Verfügung gestellt, um Unterrichts(doppel)stunden als Einführung in
das Thema abzuhalten.
Da sich die eigentliche Durchführung auf eine therapeutische Einzelförderung
beziehen sollte, wurde mir danach eingeräumt, mit den jeweiligen
Schülern entweder innerhalb der wöchentlichen Therapiestunden, unter
zusätzlicher Betreuung und Beratung des Therapeuten, zu filzen oder sie
diesbezüglich für in eine bestimmte Zeit aus dem Unterricht herauszunehmen.
In den wöchentlich anberaumten Therapiestunden war es möglich, den
Raum der Therapeuten zu benutzen. In der Zeit, in denen ich mit den

9.1 Rahmenbedingungen 94
Schülern allein gearbeitet habe, wurde mir der abgeteilte Eßraum zur
Verfügung gestellt.
9.2 Die Klasse
Die Klasse setzt sich aus neun Schülern im Alter zwischen neun und zwölf
Jahren zusammen, von denen drei Mädchen und sechs Jungen sind. Die
Klassekonstellation weist eine sehr heterogene Zusammensetzung auf,
welches an einer Körperbehinderten Schule jedoch der Regelfall ist.
Von den neun Schülern sind sieben Schüler auf einen Rollstuhl angewiesen,
von denen nur einer in der Lage ist, zumindest kurze Strecken innerhalb
des Klassenraumes ohne Rollstuhl als Fortbewegungsmittel zu bewältigen.
Ein Schüler und eine Schülerin sind sogenannte Läufer, d.h., sie
benötigen keinen Rollstuhl zur Fortbewegung.
Die Schüler weisen sehr unterschiedliche individuelle Behinderungsformen
auf. Sieben Schüler sind bereits als schwerstmehrfachbehindert
eingestuft, bei einem Schüler läuft das Verfahren zur Einstufung noch.
Aufgrund des Schweregrades der vorkommenden Behinderungen sind bei
allen Schülern Defizite in sämtlichen Entwicklungsbereichen zu beobachten.
Diese unterschiedlichen Voraussetzungen haben zur Folge, daß eine
schülerorientierte Individualisierung und eine Differenzierung des Unterrichts
stattfinden muß. Notwendigerweise werden die Schüler nach ihrem
individuellem Entwicklungsstand, unter Einbeziehung der offiziellen Förderschwerpunkte,
sowohl Richtlinien bezogen unterrichtet, als auch ihren
individuellen Förderschwerpunkten gemäß therapeutisch versorgt.
Durch Einsicht der Akten war es mir möglich geworden, die offiziellen,
individuellen Förderschwerpunkte der Schüler in meine Arbeit mit einzubeziehen.
Dies erwies sich bei der therapeutischen Anwendung des
Filzens gewissermaßen als “Startkapital", um die individuelle, behinderungsbedingte
Situation der Schüler besser einschätzen zu können.

9.3 Vorbereitung zur Einzelförderung 95
9.3 Vorbereitung zur Einzelförderung
Die Aufgabe der vorliegenden Arbeit besteht darin, die therapeutische
Anwendbarkeit der textilen Technik Filzen bei dem Personenkreis
schwerstmehrfachbehinderter Menschen zu untersuchen.
Dazu formuliert sich die zentrale Fragestellung konkretisiert wie folgt:
Kann die textilgestalterische Technik des Filzens bei
Kindern mit einer Schwerstmehrfachbehinderung, zur
effektiven Förderung gestörter Entwicklungsbereiche
angewendet werden
Um die Effekte, die beim Filzen der Schüler mit schwersten Behinderungen
auftreten, in zufriedenstellendem Maße beobachten und interpretieren
zu können, erschien es sinnvoll, die Einzelförderung der Gruppenförderung
vorzuziehen. Dies geschah mit der Vorüberlegung, daß in einer
Einzelförderung dem betroffenen Kind eine individuelle optimale Betreuung
und Zuwendung, auch im Sinne von zu leistenden Hilfestellungen,
zukommen kann.
Die Entscheidung, die Erprobungsreihe in einer Einzelfallstudie durchzuführen,
wird unterstützt durch die Tatsache, daß sich im Bereich der
Schwerstbehindertenpädagogik die Einzelfallstudien durchgesetzt haben,
da man versucht das Problem der Findung einer homogenen Kontrollgruppe
zu umgehen. Dabei stellt die individuelle Person die Analyseeinheit
dar, die gleichzeitig als ihre eigene Kontrollperson fungiert. Diese Entscheidung
ergibt sich aus der, im Gesamtkontext zu sehenden individuellen
Ausprägung einer Schwerstmehrfachbehinderung (Vgl. WEMBER,
1991, S. 100-101).
In Falle der vorliegenden Arbeit werden in diesem Sinne primär die
Ergebnisse dreier Einzelfallstudien aufgeführt.
Der Gedanke das Vorhaben innerhalb einer Gruppenkonstallation zu vollziehen
wird mit der Unterrichtsreihe gestreift und später in der Beschreibung
über die Projektwochenarbeit nochmals aufgegriffen.

9.3 Vorbereitung zur Einzelförderung 96
Mit dem Entschluß, die Kinder in einer Einzelförderung unter dem Aspekt
der therapeutischen Intervention, filzen zu lassen, stellte sich mir die
Frage, welche Schüler ich zu diesem Zweck aussuchen sollte.
Um eine Schülerauswahl treffen zu können, hielt ich es für notwendig, mir
im ersten Schritt einen Gesamteindruck von der Klasse zu verschaffen.
Dies konnte ich am besten mittels einer kurzen Unterrichtsreihe im Klassenverband
erreichen. Zudem sollte diese Form der pädagogischen Einführung
auch zu einem vertrauterem Verhältnis zwischen mir und den
Kindern beitragen, was in der Einzelförderung als Grundvoraussetzung zu
sehen ist.
Um den Schülern die Möglichkeit zu geben, sich an meine Anwesenheit
zu gewöhnen, nahm ich zunächst als Hospitantin am Unterricht der Klasse
teil.
Nachdem die Schüler mich etwas besser kennengelernt hatten, leistete
ich den Einstieg in mein Thema mittels einer Unterrichtsreihe über “das
Schaf“ und “das Filzen“.
Jedem Schüler sollte damit die Gelegenheit gegeben werden, Schafwolle
und deren Verarbeitung zu Filz kennenzulernen. Dies geschah mit der
Intention, die Schüler an die Materialien und den Vorgang des Filzens
heranzuführen und eine Schülerauswahl treffen zu können.
Zu diesem Zweck wurden vier Unterrichts(doppel)stunden geplant, deren
Inhalte und Ziele kurz wiedergegeben werden sollen.
9.3.1 Erste Unterrichtsstunde
Thema:
Eine Geschichte über das Schaf
Zeit:
45 Minuten
Richtziel:
Die Geschichte ermöglicht den Schülern einen Einstieg in
das Thema Filzen.
Grob- und Feinziele:
• Die Schüler sollen die Bildergeschichte beschreiben.

9.3.1 Erste Unterrichtsstunde 97
• Die Schüler sollen erzählen, was sie über Schafe
wissen.
Materialien:
Eine Bildergeschichte
9.3.2 Zweite Unterrichtsstunde
Thema:
Wahrnehmungserfahrungen mit naturbelassener Schafwolle
Zeit:
45 Minuten
Richtziel:
Durch Schafwolle sollen die Schüler Wahrnehmungserfahrungen
sammeln.
Grob- und Feinziele:
• Die Schüler sollen mit ihren Händen die Schafwolle
befühlen um Tasterfahrungen zu sammeln.
• Die Schüler werden ermutigt, an der Schafwolle zu
riechen um über den Riechsinn die Schafwolle wahrzunehmen.
• Die Schüler sollen sich die Schafwolle optisch wahrnehmen
und beschreiben, z. B ob sie farbig ist und ob
Dreck darin ist.
• Gefilzte Wolle soll im Vergleich zu unbehandelter Wolle
über den Fühl-, Riech- und Sehsinn wahrgenommen
werden.
• Assoziative Gedanken bei der Wahrnehmung der Materialien
sollen von den Schülern geäußert werden.
• Nonverbalen Schülern soll über Wahrnehmungserfahrungen
eine Reaktion entlockt werden.

9.3.2 Zweite Unterrichtsstunde 98
Materialien:
• Wolle vom Bergschaf
• Filzfläche aus Bergschafwolle
9.3.3 Dritte Unterrichtsstunde
Die dritte Unterrichtsstunde diente auch als vorbereitende Maßnahme. Die
gezupfte Schafwolle wurde für die geplanten Einzelförderstunden benötigt.
Thema:
Schafwolle zupfen als Vorbereitung zum Filzen
Zeit:
45 Minuten
Richtziel:
Die Schüler sollen im Hinblick auf motorische Förderaspekte
ihre Hände aktiv zum Zupfen, also Greifen, der
Schafwolle einsetzen und dabei die Wolle mit all ihren
Reizinformationen wahrnehmen.
Grob- und Feinziele:
• Die Schüler werden unter dem Aspekt der Greif- und
Zielmotorik dazu angeleitet, die Schafwolle mit ihren
Händen aufzulockern (zu zupfen).
• Die Schüler sollen über diese Aktivität die Beschaffenheit
der Schafwolle wahrnehmen und die Empfindungen
in kommunikativer Form äußern.
• Die Schüler sollen an den Vorbereitungen zum Filzen
aktiv mit eingebunden werden.
• Unter Berücksichtigung der visuellen Informationsverarbeitung
und Motorik (Auge-Hand-Koordination) sollen
die Schüler die Verunreinigungen aus der Wolle entfernen.

9.3.3 Dritte Unterrichtsstunde 99
Materialien:
• Wolle vom Bergschaf
• Holzkisten als Abwurf für ungezupfte, gezupfte Wolle
und den Abfall
9.3.4 Vierte Unterrichtsstunde
Thema:
Filzen
Zeit:
90 Minuten
Richtziel:
Kennenlernen der Filztechnik
Grob- und Feinziele:
• Den Schülern werden die Materialien, die zum Filzen
notwendig sind vorgestellt.
• Die Schüler machen Wahrnehmungserfahrungen mit
den zum Filzen notwendigen Materialien.
• Den Schülern wird in handlungsorientierter Form
gezeigt, wie gefilzt wird.
• Über die das Filzen sollen Wahrnehmung, Motorik und
Kommunikation in wechselseitiger Beziehung gefördert
werden.
• Die Schüler sollen die zum Filzen benötigte Bewegung
möglichst eigenaktiv ausführen.
• Die Schüler sollen ihre Wahrnehmung und die damit
verbundenen Empfindungen beim Prozeß des Filzens
in individueller Form äußern.
Materialien:
• Wolle vom Bergschaf
• Schmierseife
• Wasser (warm)

9.3.4 Vierte Unterrichtsstunde 100
• Plastikfolie zum Abdecken der Tische
• Behältnisse für das Wasser
• Ein Schneebesen, um die Schmierseife im Wasser zu
verrühren
• Handtücher
An dieser Stelle sei angemerkt, daß der Prozeß des Filzens hier ohne den
Vorgang des Walkens vollzogen wurde, da es sich hier nicht um
produktorientiertes Filzen handelte und die Festigkeit des Filzes nicht
sonderlich von Belang war. Im Vordergrund stand das prozeßorientierte
Handeln, bei dem die auftretenden Effekte beim Filzen im Rahmen
individueller Entwicklungsförderung beobachtet werden sollten.
Die innerhalb der Unterrichtsstunden gewonnenen Eindrücke führten zu
einer Auswahl von zwei Schülern und einer Schülerin, deren anthropologischen
Voraussetzungen im weiteren beschrieben werden.
9.4 Schülerauswahl
Um eine individuelle Förderung und gute Beobachtung der beim Filzen
auftretenden Effekte gewährleisten zu können, hielt ich es für sinnvoll,
eine Auswahl an Schülern zu treffen, bei denen ich in Einzelfördersituationen
die Filztechnik zur individuellen Förderung einsetzen wollte.
Bei der Schülerauswahl ging es mir vor allem darum, diejenigen Schüler in
die Studie mit aufzunehmen, deren wahrnehmenden, motorischen und
kommunikativen Fähigkeiten, bedingt durch die Indikation ihrer Schwerstmehrfachbehinderung,
in massivem Maße eingeschränkt sind. Dies
geschah, um die therapeutische Wirksamkeit der Filztechnik hinsichtlich
der Förderung der genannten Entwicklungsbereiche schwerstmehrfachbehinderter
Kinder überprüfen zu können.

9.4 Schülerauswahl 101
Von besonderem Interesse waren Schüler mit taktil-kinästhetischen Funktionsstörungen,
deren hand- und fingermotorische Fähigkeiten starke Beeinträchtigungen
aufweisen.
Hier sollte der Ansatz überprüft werden, ob trotz der hohen motorischen
Inaktivität der Schüler, Eigenbewegung auslösbar ist oder welche Effekte
sich bei einer passiven Bewegung (mit unterstützender Führung) zeigen
würden. Das Augenmerk galt vor allem jenen Schülern, deren Hand- und
Fingermotorik von einer spastischen Funktionsbeinträchtigung betroffen
sind, um insbesondere herauszufinden, ob ein Entspannungseffekt im
Sinne einer temporären Lösung der Spastik zu erzielen ist.
Ein wesentlicher zu verfolgender Aspekt war auch der der Kommunikation.
Durch die taktilen und motorischen Reizinformationen, die die Wolle und
das Filzen liefern, kann sowohl auf verbaler, als auch auf nonverbaler
Ebene ein interaktiver Prozeß im Sinne eines Reiz-Reaktions-Schemas
auftreten.
Im Hinblick auf die Möglichkeiten die die Wolle und das Filzen zur Förderung
von Wahrnehmung, Motorik und Kommunikation mitbringen, ergab
sich die Teilnahme zweier Schüler und einer Schülerin, mit deren Hilfe ich
die therapeutische Anwendbarkeit des Filzens überprüfen wollte.
Um sich eine Vorstellung über die individuellen Voraussetzungen dieser
Schüler machen zu können, werden im weiteren Verlauf deren anthropologischen
Voraussetzungen beschrieben.
9.4.1 Anthrophologische Voraussetzungen des Schülers M.
a) Anamnese bzw. Art der Behinderung
Bei Schüler M. handelt es sich um einen neun Jahre alten Jungen türkischer
Herkunft, der bedingt durch eine Frühgeburt eine Schwerstmehrfachbehinderung
aufweist.
Diese ist im besonderen Maße durch eine spastische Tetraplegie
gekennzeichnet. Darunter versteht man einen erhöhten Spannungszustand
des ganzen Körpers und aller vier Extremitäten, deren Charakteristika
bestehenbleibende frühkindliche Reflexaktivitäten sind, die sich

9.4.1 Anthrophologische Voraussetzungen des Schülers M. 102
in pathologischen Bewegungsmustern auswirken (vgl.
SOWA/METZLER, 1989, S. 17).
M. weist in diesem Zusammenhang eine linksseitige Betonung unter
Einwirken einer schweren Spannungsathetose auf, die durch Hyperbewegungen
mit langsamen, tonischen, wurmartigen, unwillkürlichen, geschraubten
Bewegungen (vgl. SOWA/METZLER, 1989, S. 79) gekennzeichnet
ist.
Sein körperliches Erscheinungsbild zeigt eine permanente Bewegungsunruhe,
wobei der linke Arm wesentlich unruhiger ist als der rechte.
Der linke Arm und die linke Hand sind meist hochgeschlagen, die Hand
hält M. dabei gefaustet. Arme und Hände können praktisch nicht
willentlich betätigt werden, Greiffunktionen sind nicht möglich.
Durch athetotische Bewegungsmuster ist seine Handmotorik in starkem
Maße eingeschränkt.
Die Haltung von M. ist durch eine Adduktorenkontraktur (Versteifung
der Beugemuskulatur; vgl. DUDEN, 1982, S. 421) beeinträchtigt.
Im Sitzen wird Schüler M. am Becken fixiert, damit er nicht in der totalen
Streckspastik nach hinten schießt, oder im Beugekollaps nach
vorne zusammenfällt.
M. weist fast keine verwertbaren motorischen Funktionen auf. Dies
bezieht sich sowohl auf die Ganzkörperhaltung, als auch auf die
Sprachmuskulatur.
Bedingt durch die motorischen Einschränkungen hat M. keine übliche
Wahrnehmungsentwicklung vollzogen.
Die Kopfkontrolle ist vor allem durch Fixieren beider Arme im Handgelenkbereich
und den Füßen an den Rollstuhl möglich.
M. ist nur bedingt in der Lage über Lautsprache zu kommunizieren,
denn seine kommunikativen Fähigkeiten sind durch eine Dysarthrie und
Atemstörungen auffällig. Das macht sich in der Form bemerkbar, daß
M. beim Sprechen große Anstrengungen erfährt, weil sich in der Phase
des Sprechens der Muskeltonus im Bereich der Mundmuskulatur erhöht.
M. kann sich trotzdem ausdrücken und seine Wünsche klar äußern,
jedoch benötigt er dazu viel Zeit, die man ihm geben sollte.

9.4.1 Anthrophologische Voraussetzungen des Schülers M. 103
Betrachtet man sich die geistige Entwicklung von M., so ist eine leichte
Retadierung feststellbar.
b) Sozialverhalten
M. ist ein freundlicher und zurückhaltender Junge, der einen guten
Kontakt zu seinen Mitschülern hat. Situationen und Stimmungen in der
Gruppe kann er gut einschätzen.
c) Arbeitsverhalten
M. ist in der Lage, ihm bekannte Arbeitsanweisungen zu verstehen.
Bei der Ausführung seiner Arbeitsaufträge ist er immer sehr motiviert
und bemüht, sie besonders gut zu erledigen. Durch seinen Übereifer
kommt es zu Auswirkungen bezüglich seiner Motorik, z. B. durch überschießende
Bewegungen und einen erhöhten Muskeltonus.
d) Hilfsmittel
M. hat einen seiner körperlichen Situation angepaßten Rollstuhl mit
Maßsitzschale, der mit Fixiervorrichtungen für die Hände, das Becken
und die Füße versehen ist. M. ist jedoch nicht in der Lage, den Rollstuhl
eigenständig zur Fortbewegung zu benutzen.
Durch die in fixiertem Zustand recht gute Kopfkontrolle hat M. die Möglichkeit,
mit Hilfe eines Mundstabs kleinere Tätigkeiten auszuführen.
Ein Stehständer, als Möglichkeit eine andere Körperhaltung einzunehmen,
ist seiner körperlichen Konstitution entsprechend angepaßt um
gegen Kontrakturen zu arbeiten.
Eine Hilfestellung durch Bezugspersonen zur Verrichtung seiner
Grundbedürfnisse muß unbedingt gewährleistet sein.
e) Therapieprogramm
Das Therapieprogramm von M. beinhaltet
• zweimal in der Woche Krankengymnastik,
• einmal in der Woche Ergotherapie,
• einmal pro Woche Sprachtherapie.

9.4.2 Anthrophologische Voraussetzungen des Schülers D. 104
9.4.2 Anthrophologische Voraussetzungen des Schülers D.
a) Anamnese bzw. Art der Behinderung
Bei diesem Schüler handelt es sich um einen zehn Jahre alten Jungen,
der aufgrund einer Zwillingsfrühgeburt (zweiter Zwilling) eine praenatale
Hirnschädigung mit zerebraler Bewegungsstörung erlitten hat und
daher als schwerstmehrfachbehindert eingestuft ist.
Die schwerste Mehrfachbehinderung beinhaltet eine schwere Körperbehinderung
in Form einer spastischen Tetraplegie mit athetotischer
Komponente (Begriffsklärung, vgl. Schüler M.), die zu einer übermäßigen
Reflexpathologie führt.
Die körperliche Situation von D. ist geprägt durch Kontrakturen (Versteifungen)
der Gelenke.
Spastische Streckmuster der Arme und Beine bestimmen die Kopfhaltung
und die gesamte Ruhelage des Jungen.
Die linksseitige schlechte Rumpfkontrolle ist auf eine hypotone
(schlaffe) Rumpfmuskulatur zurückzuführen, die ein In-sich-Zusammensacken
des Körpers bewirkt, wobei der Kopf von D. aufgrund einer
verminderten Kopfkontrolle, die in allen Positionen zu beobachten ist,
nach vorne fällt.
D. ist in der Lage, seine rechte Faust nach Aufforderung gezielt einzusetzen,
seine bevorzugte Hand ist jedoch die linke. Dabei fällt auf, daß
bei gezielten Tätigkeiten ein verstärkter Beugetonus auftritt. Ein willentliches
Greifen ist Schüler D. meist nicht möglich, das Loslassen fällt ihm
schwer. Bei D. ist zu beobachten, daß er seine Hände fast immer gefaustet
hält, wobei der Daumen eingeschlagenen ist.
Bedingt durch die eingeschränkte Bewegungsfähigkeit ist für D. eine
“normale“ Wahrnehmung nicht möglich, jedoch scheint eine Körperwahrnehmung
im Ansatz erfahrungsgemäß vorhanden zu sein.
Auf der Grundlage einer geistigen Behinderung besteht eine deutliche
Sprachentwicklungsverzögerung, die sich in Form von fehlender Lautsprachebefähigung
äußert. Der überwiegend nonverbale Junge bringt
seinen Gefühlszustand über Mimik, Gestik und Lautieren zum Ausdruck.
Eine Kommunikation über ein Ja-Nein-Konzept und Zeigeblick ist

9.4.2 Anthrophologische Voraussetzungen des Schülers D. 105
in motivierten Momenten von Seiten D.´s möglich, da ein gewisses
Sprachverständnis vorhanden ist.
b) Sozialverhalten
D. erscheint als fröhliches Kind, welches in den Klassenverband voll
integriert ist. Durch die partnerschaftliche Hilfe anderer Schüler, ist D. in
der Lage, an den Geschehnissen seiner Umwelt teilzunehmen.
c) Arbeitsverhalten
D. ist es auf der Grundlage seiner individuellen Situation möglich,
angepaßte Anweisungen zu verstehen. Er kann leicht motiviert werden
und nimmt Angebote gerne an, um aktiv zu werden. Das Maß an
selbständigem Handeln ist stark abhängig von seiner Tagesform und
dem entsprechenden Befinden. Ist D. mit einer von ihm auszuführenden
Arbeitsaufgabe vertraut, führt er sie motiviert durch. Abzulesen ist dies
anhand der Mimik, Gestik und der Laute, die er von sich gibt.
d) Hilfsmittel
D. ist auf einen Rollstuhl mit angepaßter Sitzschale angewiesen. Dieser
ist mit Fixiervorrichtungen wie einem Beckenbügel, gekreuzten Gummibändern
zur Fixierung des Rumpfes und der Fußstellung versehen.
Eine alleinige Fortbewegung mit dem Rollstuhl ist aufgrund der Behinderung
nicht möglich.
Der zum Repertoire an Hilfsmitteln gehörende Stehständer wird zur
Ankurbelung des Kreislaufes und einem entgegenwirken der Kontrakturen
eingesetzt. Desweiteren stellt er für D. eine Möglichkeit dar,
seinen Körper vom permanenten Sitzen zu entlasten.
D. ist zur Bewältigung des täglichen Lebens auf maximale Zuwendung
und Hilfestellung durch Bezugspersonen angewiesen.

9.4.2 Anthrophologische Voraussetzungen des Schülers D. 106
e) Therapieprogramm
Das Therapieprogramm von D. umfaßt
• zweimal in der Woche Krankengymnastik,
• zweimal in der Woche Ergotherapie,
• einmal pro Woche Sprachtherapie.
9.4.3 Anthrophologische Voraussetzungen der Schülerin P.
a) Anamnese bzw. Art der Behinderung
Bei der zwölfjährigen Schülerin P. handelt es sich um ein Mädchen,
welches, bedingt durch eine Encephalitis (Hirnhautentzündung) im Alter
von vier Wochen, eine schwere Hirnschädigung erlitt und seither von
einer Schwerstmehrfachbehinderung betroffen ist.
Der Schweregrad ihrer Körper-, Geistig- und Sprachbehinderung bringt
extreme Entwicklungsdefizite hervor. Hinzu kommt ein therapieresistentes
Anfallsleiden und eine starke Infektionsanfälligkeit, die die Lebensbedingungen
von P. zusätzlich erschweren und zu hohen Fehlzeiten in
der Schule führen.
P. ist von einer schweren spastischen Tetraplegie betroffen, die zusätzlich,
durch Kontrakturen der Gelenke an den oberen und unteren Extremitäten,
zu einer Bewegungs-, Sitz- und Stehunfähigkeit führt. Eine
kontrollierte Kopfbewegung ist P. kaum möglich, nur mit Unterarmunterstützung
ist ein Heben des Kopfes manchmal zu realisieren.
Das insgesamt wenig eigenaktive Verhalten von P. macht eine aktive
Teilnahme an Aktionen unmöglich.
Ein gewisses Maß an Körperwahrnehmung scheint P. zu haben. Sie
reagiert auf Geräusche und äußert ihren Unmut, wenn sie etwas nicht
mitbekommen kann. Ruft etwas Gefallen hervor, fängt P. an zu lachen.
Bezüglich der Wahrnehmungsfähigkeit kann die Aussage getroffen
werden, daß sie, wie bei anderen bewegungsgestörten Kindern, unzureichend
ausgeprägt ist. In Wechselbeziehung zu den Störungen der

9.4.3 Anthrophologische Voraussetzungen der Schülerin P. 107
anderen Entwicklungsbereiche ergibt sich daraus ein erheblicher Entwicklungsrückstand.
Auf kommunikativer Ebene kann P. ihre emotionale Lage, ihre Bedürfnisse
etc. nur auf mimische Art und über Laute zum Ausdruck bringen.
Dies äußert sie entweder mit Lachen oder mit Weinen.
b) Sozialverhalten
Die Grundstimmung von P. ist in guter Verfassung subjektiv als froh
und heiter zu bewerten. Durch die Passivität des Kindes ist eine aktive
Teilnahme an den Geschehnissen nur durch Bezugspersonen und die
Mitschüler möglich. P. ist jedoch gut in die Klasse integriert und wird so
individuell, wie es die Situation zuläßt, mit in Aktionen eingebunden,
welches sie mit Mimik und Lautieren kommentiert.
c) Arbeitsverhalten
Durch die Schwere der Behinderung ist kein Arbeitsverhalten zu beobachten.
Die Fördermaßnahmen, die bei P. angewendet werden, haben
passiven Charakter und lösen bestenfalls Reaktionen aus, die in den
kommunikativen Bereich fallen.
Je nach Reizangebot, deren Verarbeitung und persönlichen Bewertung
nach Gefallen und nicht Gefallen, fällt die Reaktion positiv mit Lachen,
oder negativ mit Weinen, aus.
d) Hilfsmittel
Bei P. ist kein freies Sitzen möglich. Dies macht einen Rollstuhl mit
Sitzschale erforderlich.
Zur Lagerung in Seiten- oder Rückenlage werden eigens für P. zugeschnittene
Lagerungselemente eingesetzt. Eine Lagerung auf dem
Bauch ist wegen der Anlage einer Magensonde nicht möglich.
Da P. nicht mehr die Befähigung der Nahrungsaufnahme besitzt, wird
sie über eine Magensonde mit flüssiger Kost ernährt, welches innerhalb
der Institution Schule von einer ausgebildeten Krankenschwester und
privat von den Eltern geleistet wird.

9.4.3 Anthrophologische Voraussetzungen der Schülerin P. 108
P. ist komplett pflegerisch und in der Bewältigung des täglichen Lebens
auf fremde Hilfe angewiesen.
e) Therapieprogramm
P. wird durch tägliche krankengymnastische Anwendungen in der
Schule und dreimal in der Woche privat gefördert.
9.5 Darstellung der Einzelförderstunden
Nach der Durchführung der Unterrichtsstunden, die als Einführung für das
Thema Filzen zu sehen sind, wurde mit den Schülern M., D. und der
Schülerin P., entweder innerhalb derer Ergo- oder Physiotherapiestunden,
in Anwesenheit des entsprechend behandelnden Therapeuten gefilzt oder
sie wurden während des Unterrichts aus dem Klassenverband gelöst, um
in einer Einzelsituation mit mir alleine zu arbeiten. Dabei wurde nicht auf
die Einhaltung einer Zeiteinheit geachtet, sondern nach der individuellen
Bedürfnislage eines jeden Kindes entschieden, wann aufzuhören ist.
Die offiziellen Förderschwerpunkte eines jeden Schülers waren im Vorfeld
durch die Akteneinsicht und Absprache mit den Pädagogen und Therapeuten
bekannt und dienten als Voraussetzung einer sachgerechten
Durchführung der therapeutischen Anwendung des Filzens.
Daraus konnte ich zu Beginn der Fördereinheiten die auf das Filzen in der
Therapie bezogenen wichtigsten individuellen Schwerpunkte, die hier als
Therapieziele bezeichnet werden, konkret formulieren.
Die Ziele und Inhalte der therapeutischen Anwendung des Filzens sind für
alle vier geplanten Einheiten pro Schüler pauschal formuliert. Anzumerken
ist in diesem Zusammenhang, daß die Inhalte und Ziele innerhalb der
therapeutischen Einheiten bestehen bleiben und sich die Ergebnisdarstellung
und Interpretation auf die Summe der Ergebnisse der durchgeführten
Fördereinheiten bezieht.
Zusätzlich aufgetretene Effekte, bei denen es sich als sinnvoll erwies,
diesen nachzugehen, werden in den jeweiligen Ergebnisdarstellungen der
Schüler mit Aufmerksamkeit bedacht.

9.5 Darstellung der Einzelförderstunden 109
Auftretende Schwierigkeiten ergaben sich in der Erprobungsphase mit
Schülerin P., die aufgrund infektiös bedingter Erkrankungen permanente
Fehlzeiten erbrachte. Somit sind die Ergebnisse eine Zusammenstellung
aus einer Einzelfördereinheit und ihrer temporären Teilnahme an der Projektwoche.
Weiterhin sollte nochmals darauf hingewiesen werden, daß es sich bei der
Durchführung des Filzens in der therapeutischen Anwendung um ein mehr
prozeß- und nicht produktorientiertes Arbeiten handelt.
Damit ist gemeint, daß es primär um den Filzvorgang geht und nicht unbedingt
um das Produkt. Dem entstandenen “Filz“ ist nur eine sekundäre
Bedeutung beizumessen, wobei dies im Hinblick auf die Ursache-Wirkungskette
und deren motivierende Auswirkung auf die Kinder jedoch
nicht gänzlich zu vernachlässigen ist.
Anmerkung:
Bei den zum Filzen verwendeten Materialien handelte es sich immer um
• Wolle vom Bergschaf,
• warmes Wasser
• Schmierseife.
Die Aufgabe der Schüler bestand darin, die Wollfasern unter zu Hilfenahme
von Seifenlauge durch Reibung mit den Händen zu einem Filz zusammenzufügen.
Beim Filzen mit den Kindern, die eine schwerste Behinderung haben,
wurde überwiegend auf das Kadieren der Wolle verzichtet und mit handgezupfter
Wolle gefilzt. Lediglich bei der Projektwochenarbeit ist kadierte
Wolle verwendet worden.
Alle zusätzlich zum Einsatz gekommenen Geräte oder Materialien werden
gesondert aufgeführt.
Die Vorbereitungen, wie z. B. das Wasser erwärmen, Seifenlauge herstellen
und den Arbeitsplatz herrichten, sind im Vorfeld von mir erledigt

9.5 Darstellung der Einzelförderstunden 110
worden. Sie waren den Schülern jedoch dadurch bekannt, daß in den vorbereitenden
Unterrichtsstunden dieses von den Schülern der Klasse (mit
Unterstützung) selbst erbracht worden ist.
9.5.1 Filzen in der Einzelförderung mit Schüler M.
9.5.1.1 Therapieziele
Wie aus den anthropologischen Voraussetzungen des Schülers M. hervorgeht,
sind vorab folgende Förderschwerpunkte hinsichtlich des Vorhabens
formuliert worden:
• Verbesserung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung,
• Erleben von Entspannung; lernen sich zu entspannen um Erkenntnis
darüber zu gewinnen, daß ihm erst Entspannung eine gezielte Bewegungsmöglichkeit
mit den Händen eröffnet,
• Anregung der Eigenaktivität,
• Motivation zur verbalen Kommunikation.
9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation
Mit Schüler M. sind vier Fördereinheiten von ca. 20-35 Minuten durchgeführt
worden, die jeweils von einigen Pausen unterbrochen wurden. Die
Zeit richtete sich nach der individuellen Bedürfnislage und der Tagesform
von M., wobei er meist die Pausen und die Länge der Arbeitszeit bestimmen
sollte.
In der ersten (ca. 32 Minuten) und zweiten (ca. 35 Minuten) Fördereinheit
sollte M. zunächst aus der Sitzposition im eigenen Rollstuhl versuchen zu
filzen. Hierzu wurden ihm zwei Hände voll gezupfte Bergschafwolle mit
Seifenlauge durchnäßt, angeboten.
Um die zum Filzen erforderliche motorische Tätigkeit mit den Händen
ausüben zu können, mußte M. eine stabile Unterlage geschaffen werden.
Zu diesem Zweck wurde er an einen höhenverstellbaren Tisch geschoben,

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 111
auf dessen Unterlage M. nun aufgefordert war, seine Hände (mit Hilfestellung)
zum filzen zu benutzen. Dafür wäre es notwendig gewesen, die
Hände von M. aus der Fixierung seines Rollstuhls zu lösen. Aufgrund der
Tatsache, daß M. sich seiner motorischen Störungen bewußt ist, machte
er von sich aus den Vorschlag, mit dem Schneebesen, der eigentlich zum
Verrühren der Schmierseife im Wasser benutzt worden ist, filzen zu
wollen. Dieser Wunsch resultiert vermutlich aus der Tatsache, daß M. für
sich weiß, daß er in fixiertem Zustand, seinen Verhältnissen entsprechend,
eine recht gute Kopfkontrolle hat, die er gezielter zum Einsatz
bringen kann.
Da M. sehr motiviert ist, seine Arbeitsaufgaben bestmöglich selbständig
ausführen zu wollen, er aber wenig Selbstvertrauen zu den motorischen
Fähigkeiten seiner oberen Extremitäten, insbesondere seiner Hand- und
Fingermotorik hat, bevorzugte er zunächst, mit dem Schneebesen im
Mund filzen zu wollen, analog der Verwendung seines Mundstabes für
kleinere Tätigkeiten.
Um die Bedürfnisse von M. zu berücksichtigen, ging ich auf seinen
Wunsch, wie auf Abb. 7 zu sehen ist, ein, jedoch in Kenntnis dessen, daß
das Ergebnis nicht zufriedenstellend sein wird, da sich auf diese Weise
schlecht filzen läßt. Das liegt daran, daß die mit Seifenlauge getränkten
Fasern der Schafwolle zwar quellen, jedoch mit dem Schneebesen als
Hilfsmittel nicht genug Druck und Bewegung auf die Oberfläche ausgeübt
werden kann und sich die Fasern entsprechend nur schlecht zu einem Filz
verbinden.

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 112
Abb. 7
Schüler M. beim Filzen mit einem “Mundwerkzeug“
Da M. nach ca. zehn Minuten merkte, daß das Filzen mit seinem “Mund-
Werkzeug“ nicht so gut funktionierte, ließ er sich darauf ein mit seinen
Händen zu filzen.
Um eine bessere Durchführung zu ermöglichen, wurde eine Arbeitsplatte
am Rollstuhl befestigt, die zum Schutz gegen die extreme Nässe mit Folie
abgedeckt wurde. Desweiteren wurde ein Spiegel als Hilfsmittel hinzugezogen,
der vor dem Rollstuhl von M. aufgestellt wurde. Er sollte den
Zweck erfüllen, die motorische Führung, die bei M. notwendigerweise
durch den Therapeuten erfolgen mußte, und die Körperhaltung von M.
besser kontrollieren zu können. Hierzu hatte es sich als sinnvoll erwiesen
als helfende Kraft von hinten an M. heranzutreten, wie in Abb. 8 veranschaulicht.

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 113
Abb. 8
Schüler M. beim Filzen mit der Therapeutin vor einem Spiegel
Ein weiterer Aspekt, der den Einsatz des Spiegels erforderlich macht, ist
die Kontaktaufnahme zwischen Therapeut (hier die Ergotherapeutin) und
M.. Über das Spiegelbild ist es beiden möglich visuell in Kontakt zu treten
und darüber hinaus zu kommunizieren. Das bedeutet, daß der Therapeut
die Möglichkeit hat, über den Spiegel den Gesichtsausdruck, die Mimik,
die Atmung und Körperhaltung unter kommunikativen Aspekt als Ausdruck
der Befindlichkeit von M., zu beobachten, um möglicherweise entsprechend
darauf reagieren zu können.
Bevor M. nun das Filzen aufnehmen sollte, war er aufgefordert, die Fühlerfahrung,
die ihm die unbearbeitete Schafwolle über seine Hände bot, zu
beschreiben. Schüler M. war in der Lage die Tastqualität der Wolle mit
dem Wort “weich“ zu verbalisieren.
M. sollte nun ausgehend von seiner Körpersymmetrie den Filzvorgang
aufnehmen. Das bedeutet, daß M´s. Arme bei aufrechter Körperhaltung in
der Körperachse nach vorne geführt wurden, um ein Körpergleichgewicht
und eine gute mittige Körperhaltung herzustellen (Abb. 8, Kreis 1 u. 2).
Diese Körperhaltung stellte eine Voraussetzung für eine bessere Wahrnehmung
und Ausübung von Bewegungen dar.

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 114
Da die rechte Hand von M. weniger von der Bewegungsgestörung betroffen
ist als die linke Hand, sollte diese von M. zum Filzen benutzt
werden (Abb. 8, Kreis 1). Die linke Hand wurde möglichst flach mit der
Handfläche Richtung Boden in der Körpermitte festgehalten (Abb. 8, Kreis
2).
Durch die Spastik und die einschießenden Reflexe, die sich in athetotischen,
also ausfahrenden Bewegungen äußern, war es schwierig, den
linken Arm von M. festzuhalten und dabei die rechte Hand in eine gezielte
Bewegung zu führen. Die permanente Bewegungsunruhe von M. machte
dies nur in einem passiven Bewegungsakt, kontrolliert von der Therapeutin,
möglich. Hierbei wurde von Schüler M. versucht, die athetotischen
Komponenten zum Filzen einzusetzen bzw. zu nutzen.
Durch eine Führung von Seiten der helfenden Person war es M. möglich,
die Wahrnehmungs- und Bewegungsreize, die von den Materialien und
dem Prozeß des Filzens ausgehen, zu erfahren. Durch die erfahrbar gemachten
unterschiedlichen Tastqualitäten wie weich, warm, naß, glitschig
etc., war M. in der Lage Entspannung zu finden, mit dem Erfolg, daß sich
die durch die Spastik zur Faust verkrampfte Hand löste und eine entspanntere
offenere Haltung zeigte. M. fand es schön dies zu spüren und
kommentierte den entspannten Zustand seiner Hand mit einem überraschten:
„Die Hand ist ganz locker!“
Dieses wichtige Ergebnis ist in der Abb. 8 (durch Kreis 1 und 2) und
Abb. 9 (durch den gelben Kreis) gekennzeichnet.

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 115
Abb. 9
Entspannte Handhaltung des Schülers M. beim Filzen
M. war also in der Lage, seinen körperlichen Zustand, bezogen auf die
Hand, zu reflektieren, was offensichtlich auf ein Körperbewußtsein zurückzuführen
ist. So gesehen kann hier der Aspekt der Bewußtseinsförderung
festgestellt werden. Offensichtlich trugen die beim Filzen gemachten Erfahrungen
und der Zusammenhang zwischen Wahrnehmung und Motorik
zu diesem Ergebnis bei.
Der Grund, daß sich die Hand aus der Spastik löste, scheint darin begründet,
daß sich M. nicht mehr bewußt auf die Bewegungen die er zu leisten
hatte konzentrierte, sondern mehr auf das, was er fühlte, denn “Athetotiker“
neigen laut Aussage der Ergotherapeutin dazu, bei bewußt auszuübenden
Bewegungen muskulär zu verkrampfen, wie auch bei M. zu beobachten
war.
Beachtlich ist in diesem Zusammenhang, daß M. zum Teil auf die Visuomotorik
verzichtete und sich lieber im Raum umsah. Feststellbar war in
diesen Momenten, daß die Bewegungen unter Führung des Therapeuten
ruhiger waren, wenn M. sich mit den Augen ablenkte und die Bewegungsmuster
in unbewußtem Zustand ausübte.
Bedingt durch die Tatsache, daß die Informationen, die vom Filzen und
deren Materialien ausgehen, M. so viele taktil/haptische Wahrnehmungs-

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 116
reize über die Haut lieferten, war der Effekt der Entspannung von Handund
Fingermuskulatur zu beobachten.
Das Ergebnis der entspannten Handhaltung wurde von M. durchaus reflektiert
und führte zu einem motivierteren Arbeitsverhalten, welches sich
in der Ausdauer der Arbeitshaltung niederschlug.
Der nächste wichtige Aspekt, der sich beim Filzen ergeben hatte, bezieht
sich auf die Kommunikationsförderung.
Durch die unterschiedlichen Tastqualitäten, die M. erfahrbar gemacht
worden sind, ist M. zu spontanen Äußerungen in der Lage gewesen.
Diese verbalen Äußerungen bezogen sich zunächst auf den Geruch, den
M. mit: „Das stinkt!“ kommentierte. Diese Aussage, die eine negative
Riecherfahrung widerspiegelt, unterstrich M., indem er sein Gesicht verzog
und so seinen Ekel zum Ausdruck brachte.
Ein weiterer kommunikativer Aspekt, der sich im prozeßhaften Handeln
des Filzens bei M. ergeben hatte, war die Anstrengung bei der Tätigkeit,
die sich aus M´s. Gesicht ableiten ließ, zu erkennen auf Abb. 8. Die spitze
Verformung seines Mundes beim Ein- und Ausatmen deuten auf die
enorme Anstrengung und Konzentration in der aktiven Phase von M. hin.
Dieser Gesichtsausdruck beschreibt auch die emotional angespannte
Situation von M., die im Hinblick auf die gegenseitigen Wechselwirkungen
der einzelnen Erfahrens- und Erlebensbereiche hier erwähnt werden
sollte.
Weiterhin ist auch zu beachten, daß M. seine Auge-Hand-Koordination
zum Großteil über den Spiegel ausführte und darüber seine Bewegungen
im Zusammenspiel mit der Therapeutin im Blick hatte bzw. kontrollierte.
Die erzielten Ergebnisse waren schon recht zufriedenstellend, mit Ausnahme
der Tatsache, daß es sich bei den Bewegungen, die zum Filzen
mit M. ausgeübt wurden, um eine mehr passive Bewegung handelte. Die
Überlegung bestand nun darin, wie es zu ermöglichen wäre, M. aus der
passiven Rolle des “Bewegtwerdenden“ herauszuführen, denn passive
Bewegungserfahrungen sind qualitativ auf einem geringeren Niveau einzustufen,
als aktive Bewegungserfahrungen. Nur aktive Bewegungserfah-

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 117
rungen gelangen ins Bewußtsein, während passive Bewegungen nicht gut
gespeichert werden können, da keine Bewegungsplanung erfolgen kann.
Aus diesem Grund wurde in der dritten (ca. 20 Minuten) und vierten (ca.
26 Minuten) Fördereinheit, ein Körperlagewechsel vorgenommen. Das
bedeutete, daß M. nicht mehr im Sitzen von seinem Rollstuhl aus filzen
sollte, sondern aus einer anderen Körperlage heraus. Eine Lageveränderung
des Körpers ist schon im Hinblick auf die Erfahrungssammlung der
Körperlage-Raum-Beziehung sinnvoll.
So wurde M. unter Einsatz eines Liegekeils in eine sogenannte reflexhemmende
Position gebracht. Diese ist für jedes Kind individuell zu erarbeiten.
In diesem Falle konnte ich auf die Erfahrungen der Ergotherapeutin
zurückgreifen. Ihrer Meinung nach bot sich die Lagerung auf dem
Liegekeil zur Ausübung des Filzens an, wobei der Liegekeil zuvor zum
Schutz vor Nässe mit einer Plastikfolie und Handtüchern abgedeckt
worden ist. Die reflexhemmende Stellung von M. wurde in linker Seitenlagerung
vorgenommen. Der linke Arm wurde fixiert. Ziel war es nun, die
durch die Behinderung einschießenden Reflexe zur Ausübung des Filzens
zu nutzen und eine eigenaktive Bewegungserfahrung daraus abzuleiten.
Das heißt, es sollten unwillkürliche Bewegungsmuster in willkürliche
Bewegungen umgesetzt werden.
Um dieses Ziel zu erarbeiten, sollten sich Aktions- und Ruhephasen
abwechseln. Diese wurden fremdbestimmt durch die anwesende Therapeutin
festgelegt, da sie das Arbeitsverhalten von M. besser einzuschätzen
wußte.
Nachdem M. auf dem Liegekeil gelagert und ihm Wolle zum Filzen angeboten
wurde, zeigte er eine starke körperliche Anspannung und Unruhe,
die ein wenig durch beruhigende Worte behoben werden konnte. Diese
Unruhe tritt häufig dann auf, wenn M. sich selber unter Druck setzt, indem
er meint, er müsse eine Arbeitsaufgabe besonders gut bewältigen. Ein
weiterer Grund war mit Sicherheit auch die hohe Anforderung die an ihn
gestellt wurde, eigenaktiv auf der nassen Schafwolle seine Hände zu
bewegen.
Um diesen Druck nicht noch größer werden zu lassen, seine Tätigkeit und
die Ergebnisse nicht zu beeinflussen, verzichtete ich an dieser Stelle auf

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 118
eine fotografische Aufnahme. Denn jedesmal wenn ich den Fotoapparat
bereit hielt, stellten sich erneut starke muskuläre Verkrampfungen ein.
Nachdem M. sich auf die Aufgabenstellung eingelassen hatte, zeigte er
beim Filzen mit der rechten Hand im Wechsel zwei Bewegungsformen die
er auf der nassen Wolle ausübte. Zum Einen eine zupfende Bewegung mit
allen Fingern und zum Anderen eine Bewegung mit der Handfläche, die
M. im Bezug auf die anfänglich gemachten Berührungsreizen geöffnet
hielt.
Die Bewegungen waren keine reflexhaften Bewegungen, sondern sind
von M. unter Anstrengung gezielt eingesetzte Bewegungsmuster, die aus
der Spastik heraus von ihm produziert worden sind. Bei beiden Bewegungen
handelte es sich um Muster, die M. von körpernah nach körperfern
ausführte.
Die zwei Bewegungsformen vermittelten Schüler M. unterschiedliche
Bewegungs- und Fühlerfahrungen, da unterschiedliche Bewegungen
unterschiedliche Wahrnehmungsreize vermitteln.
M. erlernte schnell die Planung dieser Bewegung. Die Eigenstängigkeit,
mit der M. die Bewegungen ausführte, wirkte sich unter dem Aspekt der
Ursache-Wirkungszusammenhänge motivationsaktivierend aus.
In der vierten Fördereinheit war M. dann schon so weit, daß er die Bewegungsplanung
nicht mehr neu erlernen mußte, sondern seine Energie
gänzlich in die Bewegungsausführung investieren konnte.
Nun war auch die Auge-Hand-Koordination erkennbar, deren anfängliches
Fehlen vermutlich darauf zurückzuführen war, daß M. seine gesamte
Konzentration zunächst für den Bewegungsvorgang aufgewendet hat und
mit einer Auge-Hand-Koordination überfordert gewesen wäre.
Eine Reaktion von M., die in den Pausen immer zu beobachten war,
schien durch den Geruch der von der Wolle ausging, hervorgerufen
worden zu sein. M. vergrub sein Gesicht immer in das Kissen, welches zur
Unterstützung unter seinem Kopf lag. Dabei zog er ein angewiedertes
Gesicht um seinen Ekel ersichtlich zu machen. Trotzdem wollte er nach
den Pausen weitermachen. Wahrscheinlich hat ihm das Filzen soviel an
Reizen geboten, und er merkte, daß er bedingt durch den Entspannungseffekt
eigenständige Bewegungen ausführen konnte.

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 119
Ein weiterer Gesichtspunkt, der sich bei der Förderung durch das Filzen
ergeben hat und dem kommunikativen Entwicklungsbereich zuzuordnen
ist, bestand darin, daß M. in der Lage war, die unterschiedlichen Tastqualitäten
zu benennen. Er benannte seine Tasterfahrungen mit: „weich,
schaumig, glitschig, warm, und naß.“
Daraus ist zu schließen, daß eine Differenzierung der einzelnen Wahrnehmungsreize
und deren Zusammenhang zum Vorgang des Filzens von
M. umgesetzt wurde.
Abschließend möchte ich noch auf die entstandenen Filzobjekte eingehen.
Da es sich beim Filzen mit den von einer Schwerstmehrfachbehinderung
betroffenen Kindern vor allem um eine Fördermaßnahme in den Entwicklungsbereichen
Wahrnehmung, Motorik und Kommunikation gehandelt
hat, bin ich schwerpunktmäßig auf diese Aspekte eingegangen. Ich
möchte jedoch die entstandenen Objekte in der Ergebnisdarstellung nicht
vernachlässigen, da sich anhand dessen ein weiterer Punkt, nämlich die
der Phantasieanregung verfolgen läßt. Dafür ist ein Beispiel in der folgenden
Abbildung zu sehen.

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 120
Abb. 10
Schüler M. mit dem von ihm gefilzten “Bart“
Auf diesem Bild ist eines der entstandenen Filzobjekte von Schüler M. zu
erkennen. Dabei handelt es sich, laut Aussage von M., um die Darstellung
eines gefilzten “Bartes“. Das es sich bei dem gefilzten Stück um einen
Bart handeln könnte, entstammte der Phantasie von M.. Als ich ihm sein
gefilztes Stück nach Beendigung der Fördereinheit vor Augen führte und
ihn fragte, was dies denn darstellen könnte, antwortete M. spontan mit:
„Ein Bart!“ Hier ist deutlich eine Anregung der Phantasie zu beobachten,
die aufgrund der Lautsprachebefähigung von M. verbal zum Ausdruck gebracht
werden konnte. So handelt es sich hier um ein Konstrukt aus assoziativem
Gedankengut und kommunikativer Befähigung.
M. ist in der Lage seine bildhafte Phantasie in Worte zu fassen, welches
sich unter dem Gesichtspunkt der Förderung von Phantasie und Kommu-

9.5.1.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 121
nikation zusammenfassend auf ein kreatives Handeln von Schüler M.
zurückzuführen läßt.
Weitere Objekte, die M. zum Teil mit und ohne Hilfe geschaffen hatte, benannte
er mit: „Affe, Baum und Elefant mit Vogel.“ Auf eine bildhafte Darstellung
wird an dieser Stelle verzichtet.
Zusammenfassend kann man im Falle von M. sagen, daß durch das Filzen
die Therapieziele erfüllt werden konnten. Das Filzen stellt sich in
diesem Sinne als eine Möglichkeit zur Förderung des perzeptorischen,
motorischen, kommunikativen und emotionalen Bereichs dar. Desweiteren
wurde anhand des Beispiels von Schüler M. ersichtlich, daß man die textile
Technik des Filzens in Bezug auf die Phantasieanregung und kreative
Gestaltung zum Einsatz bringen kann. Welche Ergebnisse sich bei den
anderen Schülern ergeben haben, wird in der Darstellung der Förderung
von Schüler D. erweiternd erörtert.
9.5.2 Filzen in der Einzelförderung mit Schüler D.
9.5.2.1 Therapieziele
Auch bei Schüler D. sind an Richtlinien und den offiziellen Förderschwerpunkten
orientierte Ziele hinsichtlich der geplanten Förderung durch das
Filzen formuliert worden. Da die Gruppe der ausgewählten Schüler ähnliche
Voraussetzungen mitbringen, ist mit einer Überschneidung der Therapieziele
zu rechnen. Bei Schüler D. formulieren sich die Ziele wie folgt:
• Verbesserung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung,
• Verbesserung der feinmotorischen Koordination,
• Verbesserung der Greiffunktion,
• Erleben von Entspannung, lernen sich zu entspannen (Erkenntnisgewinnung,
daß ihm erst Entspannung eine gezielte Bewegungsmöglichkeit
eröffnet, z.B. Lockerung der Arme),
• Anregung der Eigenaktivität,

9.5.2 Filzen in der Einzelförderung mit Schüler D. 122
• Verbesserung der Körperhaltung und bilateralen Integration (Körpersymmetrie),
• Verbesserung der Beidhand-Kooperation,
• Erweiterung des vorhandenen Sprachverständnisses.
9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation
Mit Schüler D. sind vier Fördereinheiten von ca. 25-30 Minuten durchgeführt
worden, die jeweils von aktiven und inaktiven Phasen bestimmt
waren. Die Länge der Fördereinheit richtete sich nach der individuellen
Bedürfnislage und der Tagesform von D..
In der ersten (ca. 30 Minuten) Fördereinheit griff ich mit D., wie in Abb. 11
zu erkennen ist, nochmals das Zupfen der Wolle auf, da er bei der Einführung
durch den Unterricht daran viel Spaß gezeigt hatte und um die
Greiffunktion seiner Hände zu trainieren. Desweiteren sollte ihm darüber
die Möglichkeit gegeben werden, die weiche Beschaffenheit der Wolle
nochmals zu fühlen. Dies geschah im Hinblick auf einen angestrebten
Vergleich mit einem Stück Filz, um D. den Unterschied der zwei Fühlqualitäten
“weich“ und “hart“ nah zu bringen.
Diese Situation bewältigte D. von seinem Rollstuhl aus, unter zur Hilfenahme
eines am Rollstuhl festgeschraubten Tisches.

9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 123
Abb. 11
Schüler D. beim Zupfen (Greifen) der Schafwolle
Anhand der Abb. 11 (Kreis 1 und 2) ist ersichtlich, daß D. unter Ausschluß
der Auge-Hand-Koordination in der Lage ist, nach mündlicher Aufforderung
durch den Therapeuten, in Eigenaktivität eine Greifreaktion auf das
Wahrnehmungsangebot der Wolle zu zeigen. Zu diesem Zweck ist D.
zuvor in eine körpermittige Haltung gebracht worden, um die Körpersymmetrie
herzustellen. Nur in dieser Körperhaltung ist eine zufriedenstellende
Tätigkeit für D. aufzunehmen.
Indem D. die Wolle spürte, öffnete er die (linke) Hand leicht und schloß sie
selbständig wieder; er griff zu. Dieser Greifreflex war offensichtlich auf das
taktile Reizangebot der Wolle zurückzuführen. Möglicherweise ist das
gleichzeitige Öffnen des Mundes auch als Reflex zu bewerten, denn diese
Reaktion war häufig beim Kontakt mit der Schafwolle aufgetreten.

9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 124
Forderte man D. auf an den Wollfasern zu ziehen, war er befähigt, den
linken Arm, der weniger spastisch ist als der rechte Arm, nach hinten zu
führen. Dabei hielt er ein Ende der Wollfasern fest, das andere Ende
wurde von der helfenden Person fixiert. Bei der Ausführung dieser motorischen
Tätigkeit hatte es den Anschein, daß D. eine Vorstellung von dem,
was er da gerade tat, hatte.
An dieser Stelle tritt auch schon Kommunikation zwischen den Interaktionspartnern
Therapeut und Schüler auf. Der Therapeut bietet einen taktil/haptischen
Reiz und fordert D. mündlich auf zu reagieren, indem er an
der Wolle zieht. Diese motorische Tätigkeit wird von D. ausgeführt, wobei
er von mal zu mal eine erneute Aufforderung benötigte. Seinem Gesichtsausdruck
in Abb. 11 ist einer subjektiven Bewertung unterliegend zu entnehmen,
daß er möglicherweise an der Fühl- und Bewegungserfahrung
Freude hatte.
Nach ca. zehn Minuten wurde von D. die Tätigkeit des Filzens aufgenommen.
Auch hier stand der Versuch, dies vom Rollstuhl aus zu bewältigen
an erster Stelle.
D. zeigte sich, bedingt durch die Spastik, häufig in einer asymmetrischen
Körperhaltung. Diese war durch rechtsseitige Außenrotation der Schulter,
einer Drehung des Kopfes nach links und einer sogenannten Fechterstellung
seiner Arme gekennzeichnet. Möchte man erfolgreich therapeutisch
tätig werden, so muß diese körperliche Situation aufgehoben werden.
Aus diesem Grund wurden zu Beginn des Filzvorhabens die oberen
Extremitäten von der Schulter an durch Ausschütteln (Verweis: “Kapitel
5.6 Physiotherapie“, S. 72) gelockert. Durch das Ausschütteln oder
auch Ausklopfen sollte D. die Möglichkeit erhalten, seine Körperhaltung
selbständig korrigieren zu können, indem er seine Arme vor dem Oberkörper
allein zusammenbrachte. Dabei war darauf zu achten, daß der
Kopf in der Symmetrie zur Körperachse aufrecht gehalten wird.( Diese
Tips hatte mir der behandelnde Krankengymnast von D. gegeben).
Von dieser Körperhaltung ausgehend, die jedoch immer wieder durch Ansage
des Therapeuten von D. zu korrigieren war, bot ich D. die naßwarme
Schafwolle zum Filzen an. Ihm war der Prozeß zwar schon durch
den Unterricht bekannt, doch eine Hilfestellung meinerseits brachte ihm

9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 125
den Vorgang des Filzens erneut nahe. Nachdem es sich zunächst um eine
passive Bewegungserfahrung mit ständig wechselndem Bewegungsrhythmus
gehandelt hatte, um eine Adaptation der Wahrnehmungsreize
zu vermeiden, bemerkte ich minimale Bewegungen, die D. in eigener
Aktion versuchte, aufrecht zu erhalten. Offensichtlich bemühte er sich
durch die Bewegungen, die er auf der nassen Wolle ausübte, Wahrnehmungserfahrungen
für sich zu sammeln. Zu diesem Zweck drückte D.
seine Hand fest auf die Arbeitsplatte auf der die Wolle lag und versuchte,
selber den Reibungsvorgang durchzuführen. Durch die Ursache-Wirkungskette,
im Sinne von “ich handle, dann bewirke ich“, erschien D. sehr
motiviert, die massive Anstrengung auf sich zu nehmen und die handmotorische
Tätigkeit selbständig ausführen zu wollen.
Ein weiterer zu beobachtender Effekt war die geöffnete Handhaltung, die
ich durch temporäres, manuelles Fixieren in Abb. 12 sichtbar festgehalten
habe.
Abb. 12
Handhaltung des Schülers D. beim Filzen
Die linke Hand, gekennzeichnet durch Kreis 2, wies im Gegensatz zu der
rechten Hand (Kreis 1) eine offene Handhaltung auf. Die Handfläche war,
so weit es D. möglich war, auf die Fläche der nassen Wolle gedrückt. Es

9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 126
ist davon auszugehen, daß sich die Hand von D. unter den taktilen Reizen
geöffnet hat, möglicherweise, um mit einer größeren Fläche (Handfläche)
mehr Tasterfahrungen machen zu können. Die rechte Hand, die sich in
einer sogenannten assoziierten Reaktion zu einer Faust geschlossen
zeigte, war mit keinerlei Bewegungen auf der nassen Wollfläche aktiv.
Vermutlich hätte eine Bewegung mit beiden Händen für D. eine Überforderung
dargestellt.
In der folgenden Fördereinheit, in der D. eine Ausdauer von ca. 25 Minuten
erbrachte, wurde die gleiche Therapieeinheit inhaltlich wiederholt, um
den zuvor beobachteten Erfolg zu überprüfen.
Die Ergebnisse bestätigten sich und wurden durch ein zusätzliches
Reizangebot, einer Platte mit genoppter Oberflächenstruktur, erweitert; zu
erkennen in Abb. 13.
Abb. 13
Schüler D. beim eigenaktiven Filzen im Rollstuhl
In Abb. 13 sind die gleichen Effekte erkennbar. Diesmal zeigte D. in komplett
selbständiger Tätigkeit eine offene Handhaltung der linken Hand, mit
assoziierter gefausteter Haltung der rechten Hand. Gefilzt wurde von D.
auf einem rauhen Untergrund, der ihm zusätzliche Tastinformationen über
die Haut bot. Betrachtet man das Gesicht von D. so stellt man fest, daß es

9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 127
zu diesem Zeitpunkt recht entspannt aussieht, welches auf ein positives
Wohlbefinden seinerseits zurückzuführen scheint. D.´s Mimik gab Auskunft
über seine emotionale Lage und ist unter dem Aspekt der Kommunikation
zu betrachten. Offensichtlich hatte er Spaß an der Tätigkeit,
welches er mit Lautieren und Lachen unterstrich.
Möglicherweise kam es irgendwann zu einer Adaptation der Tasterfahrungen.
Das bedeutet, daß die unveränderten Reizinformationen für D.
keine neuen Wahrnehmungserfahrungen lieferten, so daß die Reize eine
Wahrnehmung nicht oder nicht mehr in ausreichendem Maße möglich
machten.
Zum Beispiel veränderte sich die Temperatur des Wassers von warm nach
kalt, die Struktur der Wolle von weich nach hart. Die hierdurch erfolgten
Veränderungen der Tastqualitäten lieferten D. zuvor (wie auch Schüler M.
und Schülerin P.) ein Spektrum an Informationen, die aber im Zuge des
“sich nicht mehr veränderns“ keine neuen Reize boten. Somit erhielt D.
keine ausreichenden Informationen die Wahrnehmung möglich machte.
Verändert sich das Material nicht mehr, stellte D. keine durch ihn bewirkte
Veränderung mehr fest. Dies führte auf Dauer zu einer nachlassenden
Motivation und zum Einstellen der Effekte.
In der dritten und vierten Fördereinheit (jeweils ca. 25 Minuten) wurde D.
in Zusammenarbeit mit der Ergotherapeutin, in eine Bauchlageposition gebracht,
von wo aus der Filzvorgang selbsttätig von ihm ausgeführt werden
sollte.
Dies geschah zum Einen, im Hinblick auf die Veränderung der Körperlage
und zum Anderen, weil durch diese Position ein lockeres nach vorne
Hängen der Arme von D. in symmetrischer Körperhaltung aufrechtzuerhalten
war.

9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 128
Abb. 14
Schüler D. beim eigenaktiven Filzen auf dem
Liegekeil ohne Auge-Hand-Koordination
Anhand der Abb. 14 wird veranschaulicht, daß beide Hände eine recht
gelöste Haltung zeigten. Die rechte Hand von D. (Kreis 1) ist offen und
wird mit dem Handrücken durch pronatorische Drehung (Innenrotation)
zum Filzen eingesetzt. Die linke Hand (Kreis 2) zeigt eine entspannte
Haltung und wird offensichtlich ebenfalls zum Filzen eingesetzt. In diesem
Falle ist keine assoziierte Reaktion der Hände zu beobachten.

9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 129
Abb. 15
Schüler D. beim eigenaktiven Filzen auf dem
Liegekeil mit Auge-Hand-Koordination
Die Handhaltung der rechten und linken Hand in Abb. 15 ist ähnlich, mit
dem Unterschied, daß sich die linke Hand (Kreis 2) noch weiter geöffnet
hat.
Während in Abb. 14 keine Auge-Hand-Koordination zu erkennen ist, ist in
Abb. 15 eine visuomotorische Kontrolle von D. erkennbar. Im ersten Fall
(Abb. 14) stellte dies für D. eventuell noch eine Überforderung dar, die
sich dann jedoch nach dem Erlernen der Bewegungsformulierung scheinbar
regulierte und D. dazu brachte, seinen Blick auf das, was er an motorischer
Eigenleistung erbrachte, zu lenken.

9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 130
Zusammenfassend ist für D. festzuhalten, daß eine therapeutische Wirksamkeit
gemäß der Förderschwerpunkte durch die textilgestalterische
Technik Filzen durchaus gegeben ist.
Bei D. konnte das Filzen durchaus zur Förderung der perzeptorischen,
motorischen und kommunikativen Bereiche zum Einsatz gebracht werden.
Eine Erweiterung des Sprachschatzes konnte jedoch nicht ersichtlich
erzielt werden. Der Aspekt der Kommunikation bezieht sich mehr auf den
mimischen Ausdruck in Verbindung mit der emotionalen Lage von D.,
welches durch ein Lautieren und Lachen bei den gemachten Fühl- und
Bewegungserfahrungen deutlich wurde.
So nimmt die Förderung der Kommunikation mit der Technik des Filzens
im Falle von D. eine eher untergeordnete Rolle ein. Auch bei der Präsentation
seiner gefilzten Objekte, zu erkennen in Abb. 16, konnte keine Anregung
der Phantasie vordergründig vermittelt werden. Es handelte sich
zwar um einen kreativ-handelnden Prozeß, der zur Förderung der
erwähnten Bereiche eingesetzt worden ist, führte aber hinsichtlich der Reflexion
über das Produkt zu keinerlei sichtbarem Ergebnis.
Abb. 16 Filzobjekte des Schülers D.

9.5.2.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 131
Möglicherweise konnte D. anhand seiner Filzobjekte veranschaulicht
werden, daß er eine Veränderung des Materials Wolle zu Filz bewirkt
hatte, indem ihm der Unterschied zwischen weicher Schafwolle und dem
Produkt seines Handelns, dem härteren Filz, über die Tasterfahrung
nochmals zur Wahrnehmung angeboten wurde.
Inwieweit D. zu kognitiven Leistungen bezüglich des Erkennens von
Zusammenhängen der beim Filzen auftretenden Wahrnehmungsqualitäten
in der Lage war, kann aufgrund seiner fehlenden Lautsprachemöglichkeit
nicht beurteilt werden.
9.5.3 Filzen in der Einzelförderung mit Schülerin P.
9.5.3.1 Therapieziele
Bei Schülerin P. handelt es sich um ein schwerstmehrfachbehindertes
Mädchen, welches aufgrund ihrer schweren Behinderung so gut wie keine
Eigenaktivität zeigt. Die Förderschwerpunkte bezogen auf das Filzen
formulieren sich, orientiert an den offiziellen Förderschwerpunkten und
den Richtlinien, für P. wie folgt:
• Förderung der Körperwahrnehmung,
• Verbesserung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung,
• Entspannung der spastischen Muskulatur der oberen Extremitäten,
• Nonverbale Kommunikationsförderung.
9.5.3.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation
Bei der geplanten Förderung durch das Filzen mit Schülerin P. handelte
es sich um vier geplante Einheiten, die je nach individueller Tagesform
von P. zeitlich gestaltet werden sollten.
Da P., durch ihre Anfälligkeit gegenüber infektiösen Krankheiten, auch im
Zeitraum der Erprobungsphase häufig Fehlzeiten hatte, kann ich nur auf

9.5.3.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 132
eine Einzelförderstunde von ca. 20 Minuten und ihre Teilnahme am
gemeinsamen Filzen innerhalb der Projektwoche zurückgreifen.
In der Fördereinheit, in der ich allein mit P. das Vorhaben des Filzens umsetzte,
schien P. recht fröhlich zu sein. Zudem genoß sie die individuelle
Zuwendung zu ihrer Person in der Einzelförderung.
In dieser Einheit sollte P. zum Filzen in ihrem Rollstuhl verbleiben. Besser
wäre es gewesen, P. aus dem Rollstuhl heraus in eine reflexhemmende
Seitenlagerung zu bringen. Leider war es mir nicht möglich das zu realisieren,
da ich es mir nicht zugetraut habe P. aus ihrem Rollstuhl zu heben
und in einer, für sie optimalen Liegeposition zu lagern.
Aufgrund meiner fehlenden Erfahrung bezüglich des “handlings“ für Kinder
mit schwersten (Körper-)Behinderungen, ist man in solchen Momenten auf
Hilfe von geschultem Personal angewiesen.
Diese Situation läßt die Notwendigkeit der interdisziplinären Absprache
erkennen (Verweis: “Kapitel 6 Schnittstellen in der Zusammenarbeit
zwischen Sonderpädagogen und Therapeuten“, S. 79), wobei der Aspekt
der optimalen Betreuung durch Absprache später, in der Darstellung zur
Projektwoche, nochmals aufgegriffen wird.
Das Angebot zur Förderung von P. durch das Filzen bestand darin, ihr den
Vorgang des Filzens auf passive Weise nahe zu bringen. Zu diesem
Zweck konfrontierte ich sie zunächst mit ungefilzter Wolle, um sie die
Riech- und Tasterfahrungen mit der weichen Wolle machen zu lassen und
dies in der Gegenüberstellung mit dem von ihr gefilzten Stück später
nochmals aufzugreifen.
P. reagierte auf den Kontakt mit der Schafwolle mit einem freudigen
Lachen, welches scheinbar als Reaktion auf das (angenehme) Gefühl,
vermittelt über die Haut, durch die weiche Schafwolle zu bewerten war.
Dies wurde unterstützt durch die olfaktorische Wahrnehmung über die
Nase. Nach den gemachten Fühlerfahrungen, die sich scheinbar nach
einiger Zeit (ca. sechs Minuten) adaptierten, welches ich auf fehlende Reaktionen
zurückführte, bot ich P. die Wolle in naß-warmen Zustand an.
Es war klar, daß P. nicht in der Lage sein würde, die Wolle von sich aus
zu einem Filz zu verarbeiten, sondern daß ich bei dem passiven Bewegungsvollzug
Hilfestellung leisten mußte. Also rieb ich mit der nassen

9.5.3.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 133
Wolle, die ich in meiner Hand hielt um die gefausteten Hände und die
Arme von P..
Nach längerem Reiben der nassen Wolle auf der Haut von P. schien es zu
einer Wahrnehmung zu kommen, was sie wieder durch Lachen und
Lautäußerungen zu verstehen gab. Um nicht allzu schnell eine Adaptation
der Reizwahrnehmung zu bewirken, änderte ich permanent den Rhythmus,
indem ich schnelle bzw. langsame und lange bzw. kurze Bewegungen
auf P.´s Haut ausübte. Dann legte ich das angefilzte Stück auf die
Tischplatte vor P. und bewegte ihre Hände darüber. Zuerst die linke und
dann die rechte Hand, dabei wechselten sich Aktions- und Ruhephasen
ab.
Die Spastik in der linken Hand konnte sich dabei minimal spürbar, jedoch
nicht sichtbar, lösen. Die rechte Hand war durch die Kontraktur so eingesteift,
daß keine Lockerung zustande kam, was bei der medizinischen
Indikation einer Kontraktur auch nicht zu erwarten war.
Nach ca. 13 Minuten merkte ich, wie P. begann, ihr Gesicht schmerzhaft
zu verziehen und weinerliche Töne von sich zu geben. Das mochte auf
der einen Seite ein Ausdruck ihres mittlerweile gewonnen Desinteresses
gewesen sein, konnte aber auch durch eine plötzliche Verstärkung des
taktil/haptischen Reizes hervorgerufen worden sein, so daß der spürbare
Reiz mit der Zeit für P. unangenehme Formen der Wahrnehmung angenommen
hatte.
(Verweis: “Kapitel 4.2.3.2 Zentrale Wahrnehmungsstörungen“, S. 41)
Aus diesem Grund brach ich nach einer kurzen Pause und einem erneuten
Versuch, der ähnliche Ergebnisse brachte, die Fördereinheit an dieser
Stelle ab.
Zusammenfassend kann man die Ergebnisse der Beobachtungen bei P.
folgendermaßen interpretieren.
In den Momenten der Einzelförderung oder der speziellen Zuwendung
entspannte sich P. und schien motiviert ihren Möglichkeiten entsprechend
an den Geschehnissen teilzunehmen.
Durch die taktil/haptischen Wahrnehmungsmöglichkeiten, die ihr die
Schafwolle und das Filzen vermittelten, ist P. in der Lage gewesen, gezielte
Wahrnehmungserfahrung zu machen, die zur Verbesserung der

9.5.3.2 Therapieinhalt, Ergebnisdarstellung und Interpretation 134
Körperwahrnehmung beitrugen. Da es sich im Falle von P. nicht um eine
Schülerin handelt die in eigenaktiver Handlung Bewegungen durchführen
kann, sind die motorischen Erlebnisse von P. nur passiver Natur. Das bedeutet,
daß der Therapeut die zum Filzen benötigten Bewegungen mit P.
zusammen, oder auf der Haut von P. ausführen mußte. Wahrnehmungsund
Bewegungserfahrungen sind P. demnach nur mit Hilfe möglich.
Die taktil-kinästhetische Wahrnehmung ist Auslöser einer Kommunikation.
P. äußerte sich auf undifferenzierte Weise, indem sie mimisch und lautierend
auf die Berührungen und Bewegungen reagierte, welches Außenstehenden
einen subjektiven Eindruck ihrer emotionalen Befindlichkeit
vermittelte.
Da es sich im Falle von P. um einen rein prozeßorientierten Vorgang des
Filzens handelte, dessen Produkt primär der Tätigkeit des Therapeuten
zuzuordnen war, verzichte ich an dieser Stelle auf die bildhafte Darstellung
des Ergebnisses dieser Fördereinheit und verweise auf das Gruppenergebnis
der Projektwochenarbeit, an dem P. beteiligt war.
9.6 Filzen als Thema in der Projektwoche
Da sich meine Erprobungsreihe mit dem Zeitraum der Projektwoche überschnitt,
bot sich ein Aufgreifen des Themas “Filzen mit schwerstmehrfachbehinderten
Kindern“ in dieser Woche an.
An der Projektwochenarbeit waren sieben Kinder verschiedener Klassen
beteiligt, die von sieben Betreuern aus den sonderpädagogischen Disziplinen
Pädagogik und Therapie unterstützt wurden (“1:1 Betreuung“ der
Schüler). Diese Optimalbetreuung ist in der Realität des Schulalltags
normalerweise jedoch nicht anzutreffen bzw. realisierbar.
Ich werde mich bei der Beschreibung der Projektwochenarbeit primär auf
die Tauglichkeit des Filzens in der Gruppe von Kindern, die eine
schwerste Form Mehrfacherbehinderung haben, unter sozialen Aspekten
beziehen. Dabei gehe ich nochmals auf Schülerin P. ein und bringe einige
bereits beschriebene Effekte, die in der Einzelförderung auffällig waren,
erneut kurz zur Sprache.

9.6.1 Einführungsphase der Projektwoche 135
9.6.1 Einführungsphase der Projektwoche
Um das Filzen in der Gruppe mit sieben Schülern, die eine Schwerstmehrfachbehinderung
aufweisen in der Projektarbeit realisieren zu
können, bedurfte es einer engen Zusammenarbeit und Absprache
zwischen Pädagogen und Therapeuten. Während sich die therapeutische
Seite beispielsweise für die Lagerung und die Bewegungsformen, in bzw.
mit denen das Filzen erfolgen sollte, verantwortlich sah, hatte sich die
pädagogische Seite Gedanken bezüglich der Einführung zu diesem
Thema gemacht.
Die Hinführung zum Filzen in der Projektwoche wurde auf didaktischer
Ebene in Zusammenarbeit der anwesenden Lehrerinnen an den ersten
zwei Tagen geleistet. Nach Geschichten über Schafe, die den Kindern
erzählt wurden, sind erste Tasterfahrungen mit Schafwolle vorgenommen
worden.
Die Arbeit des dritten Tages bestand darin, daß die Kinder die Schafwolle
locker gezupft haben, so daß am vierten Tag innerhalb einer Gruppenarbeit
gefilzt werden konnten.
Auf diesen Teil der Projektwoche stützt sich meine weitere Beschreibung.
9.6.2 Filzen in der Gruppe - Ergebnisdarstellung und Interpretation
Das Vorhaben der Gruppe bestand darin, ein gemeinschaftliches Objekt
aus Filz herzustellen. Es sollte als Produkt ein Fühlteppich entstehen, der
zur Förderung der Schüler weiter zum Einsatz gebracht werden kann.
Er sollte gemäß des Projektwochenthemas hauptsächlich aus Filz bestehen
und durch verschiedene Materialien bzw. Gegenstände (bunte Topfkratzer,
synthetischer Filz, Holzringe, Bastschnüre), die es einzufilzen galt,
erweitert werden.
Die Auswahl der benutzten Materialien ist zum Teil wegen der Farbigkeit
(siehe synthetischer bunter Filz), aber auch wegen der zum Filz differenten
Tasterfahrungen die diese Dinge bieten (siehe rauhe Oberfläche der
Topfkratzer), getroffen worden.

9.6.2 Filzen in der Gruppe - Ergebnisdarstellung und Interpretation 136
Die unterschiedlichen Gegenstände und Materialien wurden dann auf der
vorbereiteten (kadierten) Wollunterlage ausgebreitet. Die Liegekeile, auf
denen die Schüler bauchlängs ihren Platz fanden, wurden hierum kreisförmig
angeordnet.
Abb. 17
Gemeinschaftliche Vorbereitungen zum Filzen in der Projektwoche
Nur Schülerin P. wurde in einer für sie erarbeiteten reflexhemmenden
Seitenlage auf dem Boden gelagert, um eine Überstreckung von Kopf und
Rumpf zu vermeiden. Eine Bauchlagerung wäre wegen ihrer Magensonde
nicht zu realisieren gewesen.
Die Gegenstände, die auf dem Wollvlies ihren Platz fanden, wurden mit
einer weiteren Lage (kadierter) Wolle bedeckt. Alles zusammen wurde
dann mit warmen Wasser übergossen und von den Schülern manuell (der
überwiegende Teil der Kinder erhielt Hilfestellung) zu einem Filzteppich
gefilzt.
Die Schüler führten zu diesem Zweck handmotorische Tätigkeiten auf der
Oberfläche der nassen Schafwolle aus, wobei deren Riech-, Seh- und vor
allem Fühlerfahrung zu einem Wahrnehmungserleben mit den verarbeiteten
Materialien führte.

9.6.2 Filzen in der Gruppe - Ergebnisdarstellung und Interpretation 137
Die ersten ca. zehn Minuten waren alle Schüler mit dem Filzen gut beschäftigt,
bis das erste Kind aufgrund seiner gering motivierten Arbeitshaltung
und fehlender Ausdauer die Lust verloren hatte. Dieser Schüler
ließ sich jedoch von dem Arbeitseifer der weiter filzenden Schüler beeinflussen
und nahm die Tätigkeit des Filzens erneut auf. Anhand dieses
Verhaltens läßt sich ein positiver Rückschluß auf das Filzen in einer
Gruppe ziehen. Offensichtlich unterliegen manche Schüler dem gruppendynamischen
Prozeß und ändern bewußt oder unbewußt ihr Arbeitsverhalten,
um nicht in eine Außenseiterposition zu geraten. Diese Beobachtung
läßt sich aufgreifen bei Schülern, die nicht in der Lage sind, über
einen längeren Zeitraum einen Arbeitsauftrag auszuführen. Mit diesen
Schülern würde man möglicherweise besser innerhalb einer Gruppe, als in
einer Einzelförderung filzen können, da sie sich von einer ausdauernderen
Arbeitshaltung anderer Schüler motivieren lassen und davon letztendlich
profitieren, indem sie dies für sich annehmen.
Ein weiterer Aspekt, der die Gruppendynamik wiedergibt, kann anhand
des folgenden Beispiels aufgezeigt werden.
Einer der Schüler äußerte Ekel, den er bei der Verarbeitung der Schafwolle
zu Filz empfand. Hierdurch sahen sich einige Schüler, die diesen
Ekel zuvor scheinbar nicht so sehr oder gar nicht empfunden hatten ermutigt,
den Äußerungen entweder verbal oder durch Mimik zum Ausdruck
gebracht, nachkommen zu müssen.
Je nach Tagesform und Empfinden der Schüler, kann sich durch verschiedene
Ereignisse solch eine Gruppentätigkeit entweder positiv oder
auch negativ entwickeln.
Ein weiterer Gesichtspunkt sollte in diesem Zusammenhang erwähnt
werden. Es gibt Schüler, die durch ihr Verhalten versuchen, Aufmerksamkeit
zu erlangen und die plötzlich anfangen, durch irgendwelche Äußerungen
den gesamten Arbeitsablauf durcheinander zu bringen. Im Falle
der Projektwochenarbeit konnten sich die Therapeuten und Pädagogen
gut darauf einstellen, da es sich um eine “1:1 Betreuung“ handelte und
jeder Schüler eine persönliche Zuwendung bekam. So konnten die auftretenden
Ereignisse im Verlauf der Arbeit aufgefangen werden. Im
normalen Schulalltag kann das anders aussehen. Bedingt durch den

9.6.2 Filzen in der Gruppe - Ergebnisdarstellung und Interpretation 138
geringfügigeren Stellenschlüssel kann eine persönliche Betreuung nicht
gewährleistet werden, wodurch solche Situationen eher aus dem Gleichgewicht
geraten können.
Bevor ich zu den Ergebnissen der Gruppenarbeit Bezug nehme, möchte
ich noch kurz auf die Einbindung von Schülerin P. in dieses Projekt eingehen.
Dies halte ich im in Hinblick auf die Ergebnissammlung zuzüglich
der Ergebnisse der Einzelförderung (Verweis: “Kapitel 9.5.3 Filzen in
der Einzelförderung mit Schülerin P.“, S. 131) für notwendig.
Bei Schülerin P., die nicht imstande ist, einen eigenaktiven Anteil zum
Filzen beizutragen, beschränkt sich die Förderung primär auf die perzeptorische
und kommunikative Förderung mit einer passiv ausgeführten
motorischen Komponente.
Trotzdem war es möglich, P. in das Geschehen mit einzubinden. Dies lag
sicher auch daran, daß eine ausreichend hohe Anzahl pädagogisch bzw.
therapeutisch geschulten Personals an der Projektwochenarbeit beteiligt
war.
Schülerin P. spürte, daß sie mitten im Geschehen war, welches ihr durch
ein akustisches Reizangebot der Stimmen im Raum vermittelt wurde. Verstärkt
wurde ihre Wahrnehmung durch die taktile Reizaufnahme über die
rechte Hand, die auf der Wolle lag. Erkennbar in Abb. 18, mit einem Kreis
gekennzeichnet.

9.6.2 Filzen in der Gruppe - Ergebnisdarstellung und Interpretation 139
Abb. 18
Schülerin P. beim “Be-Fühlen“ der Schafwolle
Durch die Lage am Boden war es Schülerin P. gut möglich, visuelle, olfaktorische
und taktil/haptische Reize aufzunehmen. Offensichtlich schien P.
daran Gefallen zu haben, welches sie in ihrem Gesicht mimisch zum Ausdruck
brachte, wie durch den Pfeil in Abb. 18 markiert, zu sehen ist.
Durch Lautieren und Lachen unterstrich Schülerin P. ihre Freude an den
ihr dargebotenen Reizen.
Dieser Eindruck verstärkte sich im Vorgang des Filzens, wie auch in der
Einzelförderung Schülerin P.´s beschrieben wurde.
Das Ergebnis der gemeinsamen Arbeit bestand in einem gemeinschaftlich
gefilzten Produkt, einem Fühlteppich, der in der folgenden Abbildung seine
Dargestellung findet.

9.6.2 Filzen in der Gruppe - Ergebnisdarstellung und Interpretation 140
Abb. 19
Gemeinschaftsergebnis der Projektwoche - “Ein gefilzter Fühlteppich“
Dieser Teppich ist als abschließendes Produkt der Beobachtungsreihe
zum Filzen mit Schülern, die von einer schwersten Behinderung betroffen
sind, anzusehen. Der Teppich aus Filz steht repräsentativ für ein gemeinschaftliches
Handeln von Kind, Therapeut und Pädagogen. Alle zusammen
haben etwas getan und bewirkt und letztendlich dieses Produkt
erzeugt. Anhand des Ergebnisses wird die enge Bindung und die
Zusammenhänge eines ganzheitlichen Handelns dokumentiert. Nicht nur
Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen sind darin festgehalten
worden, sondern auch die Einbindung in eine Gruppe, im Sinne der
Sozialerfahrung. Das Ergebnis ist ein Produkt, welches sich weiter zur
Förderung in pädagogisch/therapeutischer Hinsicht einsetzen läßt.
Zusammenfassend ist die Arbeit in der Projektwoche als positive Erfahrung
für alle Beteiligten zu bewerten. Den positiven Verlauf kann man vor
allem der hohen Betreuerzahl und der Absprache untereinander zuschreiben,
wodurch den Schülern ein Optimum an individueller Zuwendung,
die sie benötigen, zukommen konnte.

9.6.2 Filzen in der Gruppe - Ergebnisdarstellung und Interpretation 141
Durch die Beteiligung von Pädagogen und Therapeuten konnte das Filzen
in der Gruppe mit Kindern, die von einer schwersten Mehrfachbehinderung
betroffen sind, Anwendung finden.
Eine solche Zusammenarbeit der einzelnen sonderpädagogischen Disziplinen
dient als Beispiel für ein interdisziplinäres Förderkonzept. Im
Rahmen der Projektwoche hat eine Erweiterung des erzieherischen Konzepts
durch erweiternde Maßnahmen, wie krankengymnastische und
ergotherapeutische Betreuung, stattgefunden.
Die gesammelten Ergebnisse meiner Untersuchungsreihe werden im folgenden
Kapitel kurz zusammen gefaßt und münden abschließend in eine
kritische Auseinandersetzung zu dem Thema der vorliegenden Arbeit.
10 Zusammenfassung der Gesamtergebnisse
Bei Betrachtung der Ergebnisse kann festgehalten werden, daß sich das
Filzen zur Entwicklungsförderung der Menschen mit einer Schwerstmehrfachbehinderung
anbietet, wobei kritisch anzumerken ist, daß
manche Aspekte der (ganzheitlichen) Förderung der subjektiven Beurteilung
unterliegen.
Durch die zum Filzen verwendeten Materialien werden viele Informationen
zur Wahrnehmung geliefert. Beim Filzen ergeben sich schon durch minimale
Bewegungen Veränderungen in den taktilen Wahrnehmungserfahrungen,
die durch Bewegungserfahrungen ergänzt werden und dem
engen Zusammenhang zwischen Wahrnehmung und Bewegung als Beispiel
dienen.
Häufige Wiederholungen der Bewegungen führen dabei zu einer gewissen
Grundsicherheit, die letztendlich über die Auslösung eines Denkprozesses
zum Aufbau von Handlungsschemen und möglicherweise zu eigenaktiven
Bewegungen führen können.
Der Filzprozeß (Schafwolle, warmes Wasser, Druck und Bewegung) kann
bei Kindern mit einer Schwerstmehrfachbehinderung einen Erkenntnisprozeß
der kausalen Zusammenhänge auslösen. Hierdurch kann in einer

10 Zusammenfassung der Gesamtergebnisse 142
stabilen “wenn-dann-Beziehung“ ein wiederholbarer Bewegungsablauf
formuliert werden kann.
Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen, häufig mit Entspannungseffekten
verbunden, führen wiederum zu emotionalen Empfindungen, die
sich auf kommunikativer Ebene verbal über Lautsprache, oder nonverbal
z. B. über mimischen Ausdruck, äußern.
Die aus Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen resultierenden
Empfindungen können sich zu Ekel, aber auch zu Freude und Spaß bei
der Erfahrungssammlung die das Filzen hervorbringt, verarbeiten lassen.
Somit ist das Filzen als Kommunikationsmedium anzuerkennen und dient
durch die Reaktion des Filzenden dem Austauschprozeß zwischen
Schüler und Pädagoge bzw. Therapeut welches in wechselseitiger Beziehung
dem sozialen Erfahrungspotential zuzuschreiben wäre.
In Verbindung zur sozialen Komponente ist auch die Projektarbeit anzuführen,
die im Hinblick auf die Sozialerfahrung Aufschluß über gruppendynamisches
Verhalten gibt.
Alle angesprochenen Aspekte führen zusammengefaßt zu einer Förderung
der kognitiven Entwicklung und somit zu einer Verbesserung der
Persönlichkeitsstruktur des Menschen mit einer Schwerstmehrfachbehinderung.
Obwohl sich durch die Individualität der Behinderung die Ergebnisse der
Schüler, bezogen auf die Gesamtpersönlichkeit nicht vergleichen lassen,
sollte es nicht unversucht bleiben, die erzielten Effekte mit bestimmten
behinderungsbedingten Erscheinungssformen in Verbindung zu bringen.
Im Einzelnen konnte festgestellt werden, daß bei Schüler M., D. und
Schülerin P. das Filzen zur Wahrnehmungsförderung im visuellen, olfaktorischen,
aber besonders im taktilen Bereich beigetragen hat.
Durch die Wahrnehmung intendiert, kam es bei allen drei Schülern zu
einer gesteigerten Körperwahrnehmung. Neben der taktil-kinästhetischen
Wahrnehmungsförderung traten bei Schüler M. und D. sichtbare Entspannungseffekte
der Handspastik auf, wodurch beide Schüler in der Lage

10 Zusammenfassung der Gesamtergebnisse 143
waren, eigenaktiv (selbständig) Bewegungen zum Filzen auszuführen.
Diese Beobachtung läßt sich in die Förderung von Fein- und Zielmotorik
einordnen. Nach erkenntnisbedingtem Erlernen der Bewegungsmuster
führte die Ausübung eigenständiger, also aktiver Tätigkeit im Sinne des
Erkennens der Ursache-Wirkungszusammenhänge, bei den Schülern M.
und D. zu einer motivierten Arbeitshaltung.
Bei Schülerin P. konnte aufgrund der Schwere ihrer Behinderung kein
eigenaktives Handeln beobachtet werden. Es war jedoch eine Lockerung
ihrer Handspastik in minimaler Form spürbar, welches scheinbar in
unmittelbarem Zusammenhang mit der taktilen Wahrnehmungserfahrung
und der passiven Bewegungserfahrung stand. Die gemachten Erfahrungen
verarbeitete sie zu einem emotionalen Empfinden, was sie auf kommunikativer
Ebene mimisch, durch Lachen, bzw. Lautieren zum Ausdruck
brachte.
Schüler D., dem es ebenso wie Schülerin P. an lautsprachlicher Befähigung
fehlt, äußerte sich in ähnlichem Maße durch Mimik, Lachen und
Lautieren. Auch hier sind die Zusammenhänge zu den Erlebnissen der
Wahrnehmung herzustellen.
Während bei Schüler D. und Schülerin P. die Kommunikation ihrerseits
nonverbal verlief, war Schüler M. in der Lage, Tastqualitäten zu benennen
und zu bewerten.
Bezüglich der entstandenen Filzobjekte ist zu sagen, daß Schüler M. imstande
war, seine gefilzten Objekte assoziativ in Anregung an seine
Phantasie zu beschreiben, was den beiden anderen Schülern behinderungsbedingt
nicht möglich war. (Verweis: “Kapitel 9.5.1Filzen in der
Einzelförderung mit Schüler M.“, S. 110).
11 Schlußwort
Um den Entwicklungsdefiziten eines, von einer schwersten Mehrfachbehinderung
betroffenen Kindes, entgegenzuwirken, bedarf es pädagogischer
und therapeutischer Fördermaßnahmen, die im Wesentlichen zu
einer positiven Persönlichkeitsentwicklung beitragen.

11 Schlußwort 144
Durch die Wechselwirkungen zwischen den perzeptorischen, motorischen,
und kommunikativen Entwicklungsbereichen auf die kognitive Entwicklung
und die Persönlichkeitsstruktur eines Menschen, die auch die emotionalen
und sozialen Komponenten einschließen, ist eine isolierte Förderung nur
eines Entwicklungsbereichs geradezu unmöglich.
Um eine erfolgreiche Förderung der Menschen mit einer Schwerstmehrfachbehinderung
zu bewirken, bedarf es einer sonderpädagogisch-interdisziplinären
Zusammenarbeit zwischen Pädagogen und Therapeuten.
Durch sie ist eine optimale Förderung der betroffenen Personen, orientiert
an den offiziellen Förderschwerpunkten und Richtlinien, zu leisten.
Mit dem Einsatz der zum kombinierten Konzept gehörenden Fördermaßnahmen
erhofft man sich ein positives Einwirken auf die Persönlichkeitsentwicklung
dieser Zielgruppe.
In welchem Maße die textile Technik des Filzens zur therapeutischen
Intervention in genannte Fördermaßnahmen integriert werden kann, ist
anhand der vorliegenden Arbeit aufgezeigt worden.
Im Zuge der Fördereinheiten mit Schafwolle und deren Verarbeitung zu
Filz, konnten Wahrnehmung, Motorik und Kommunikation mit Auswirkungen
auf den emotionalen Bereich geschult, therapiert und somit verbessert
werden. Neben den handmotorischen Fertigkeiten, verbunden mit zielmotorischem
Koordinationstraining, konnte ein eigenaktiver Bewegungsanteil
bei einigen Schülern ausgelöst werden. Dieser ging einher mit einer
entspannten Körperhaltung, insbesondere der Hand- und Fingermuskulatur.
Dabei konnte gezeigt werden, daß die Ausführung der Bewegungen
in einer symbiotischen Beziehung zur Wahrnehmung zu betrachten ist.
Die ausgelösten Reaktionen bestanden auf kommunikativer Ebene in lautsprachlichen
Äußerungen oder in nonverbaler Form, durch beispielsweise
mimischen Ausdruck. So konnten die Empfindungen, die sich bei den
Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen entwickelt haben, “abgelesen“
und (subjektiv) gedeutet werden. Das Verstehen der Nachricht durch
den Betreuer und seine mögliche Reaktion darauf, steht für einen interak-

11 Schlußwort 145
tiven sozialen Prozeß zwischen Therapeut bzw. Pädagogen und der von
einer schwersten Behinderung betroffenen Person.
Angemerkt sei an dieser Stelle nochmals, daß es sich bei der Beurteilung
der aufgetretenen Effekte um eine subjektive Bewertung durch den
Beobachter handelte.
Als letzter Gesichtspunkt wäre die gestalterische Komponente des Filzens
zu erwähnen, die in assoziativer Hinsicht dazu beigetragen hat, die
Phantasie der Kinder anzuregen. Dieser Aspekt kann, wie in der Arbeit
beschrieben, in den emotional-kommunikativen Bereich eingeordnet
werden.
Fazit:
Unter Berücksichtigung der Ergebnisse der vorliegenden Arbeit ist die textile
Technik des Filzens zur therapeutischen Anwendung des Personenkreises
der “Schwerstmehrfachbehinderten“ sehr gut geeignet. Bedingt
durch die Tatsache, daß das Filzen zur Förderung sämtlicher Förderschwerpunkte,
die sich aus einer schwersten Mehrfachbehinderung ergeben,
beiträgt, sollte im Hinblick auf die interdisziplinäre Überschneidung
der Bereiche Therapie und Pädagogik die Anwendung jedoch nicht nur
therapeutisch, sondern auch pädagogisch erfolgen. Wie man annehmen
kann und in der Einführungsphase bis hin zu den Einzelfördereinheiten
erkennbar war, bieten sich ausreichend Möglichkeiten im gesamtkonzeptionellen
Rahmen das Filzen zur Förderung der Menschen, die von einer
Schwerstmehrfachbehinderung betroffen sind, zu integrieren.

C Erklärung der Fremdwörter 146
C
Erklärung der Fremdwörter
Quelle:
Microsoft Corporation und Bibliographisches Institut & F.A..
LexiROM © Version 2.0. Brockhaus AG, 1995-1996.
Adaptation [...zion] die; -, -en: a) Anpassungsvermögen; b) Anpassung
(z.B. von Organen) an die Gegebenheiten, Umstände, an die Umwelt.
Adduktor ["Zuführer"] der; -s, ...oren: Muskel, der eine Adduktion bewirkt
(Med.).
Adduktion [...zion; lat.; "das Heranziehen"] die; -, -en: heranziehende Bewegung
eines Gliedes [zur Mittellinie des Körpers hin] (Med.); Ggs.
Abduktion.
Afferenzen - Gehirn (Hirn, Cerebrum, Encephalon), (in der Kopfregion
lokalisierter) Abschnitt des Zentralnervensystems, in dem sich die
wichtigsten Schalt- und Steuerzentren des Körpers befinden. Das
G. nimmt hauptsächlich die Meldungen (Afferenzen) aus den
Fernsinnesorganen (v. a. Gesichtssinn, Gehör, Geruch) auf; diese
werden koordiniert und verrechnet und die (motor.) Antworten an
die Muskulatur (Efferenzen) programmiert.
Agonist der; -en, -en: 1. Wettkämpfer, 2. einer von paarweise wirkenden
Muskeln, der eine Bewegung bewirkt, die der des Antagonisten (2)
entgegengesetzt ist (Med.).
Akkomodation Pseudomyopie die; -, ...ien: scheinbare Kurzsichtigkeit bei
Krampf des Akkommodationsmuskels (vgl. Akkomodation; Med.).
Anamnese [gr.-lat.; "Erinnerung"] die; -, -n: 1. Vorgeschichte einer Krankheit
nach Angaben des Kranken (Med.). 2. in der Eucharistiefeier
das Gebet nach der Konsekration (2) (Rel.). 3. = Anamnesis.

C Erklärung der Fremdwörter 147
Anarthrie [gr.-nlat.] die; -, ...ien: Störung der Lautbildung; Unvermögen,
Wörter od. Einzellaute trotz Funktionstüchtigkeit der Sprechorgane
richtig zu bilden (Med.); vgl. Pararthrie.
Antagonist [gr.-lat.] der; -en, -en: 1. Gegner, Widersacher. 2. einer von
paarweise wirkenden Muskeln, dessen Wirkung der des Agonisten
(2) entgegengesetzt ist; vgl. Antagonismus (2).
Anthropologie die; -: a) Wissenschaft vom Menschen u. seiner Entwicklung
in natur- u. geisteswissenschaftlicher Hinsicht; b) Geschichte
der Menschenrassen.
Apraxie [gr.] die; -, ...ien: durch zentrale Störungen bedingte Unfähigkeit,
sinnvolle u. zweckmäßige Bewegungen auszuführen (Med.).
Assimilation Soziologie und Ethnologie: der soziale Prozeß der Angleichung
von Menschen, die inmitten einer anderen ethn. oder rass.
Gruppe leben. Wesentl. Merkmal ist neben der Übernahme der sozialen
Wertsysteme und der Verhaltensweisen der umgebenden
Gruppe der Verlust jegl. Gruppenbewußtseins bei der assimilierten
Gruppe.
Ataxie [griech.], Störung des geordneten Ablaufs und der Koordination
von Muskelbewegungen. Die A. beruht auf organ. Veränderungen
des Kleinhirns (cerebellare A.) oder Rückenmarks (spinale A.); in
schweren Fällen Artikulation und Bewegung wie Betrunkene.
Athetose [gr.-nlat.] die; -, -n: Krankheitsbild bei verschiedenen Erkrankungen
mit unaufhörlichen, ungewollten, langsamen, bizarren Bewegungen
der Gliedmaßenenden (Med.).
Ätiologie [gr.-lat.] die; -, ...ien: (Med.) 1. Lehre von den Krankheitsursachen.
2. Gesamtheit der Faktoren, die zu einer bestehenden
Krankheit geführt haben; vgl. Pathogenese.

C Erklärung der Fremdwörter 148
Autismus [gr.-nlat.] der; -: bes. bei schizoiden u. schizophrenen Personen
vorkommende psychische Störung, die sich in krankhafter Ichbezogenheit
u. affektiver Teilnahmslosigkeit, Verlust des Umweltkontaktes
u. Flucht in die eigene Phantasiewelt äußert.
basal [gr.-nlat.]: a) die Basis bildend; b) auf, an der Basis, Grundfläche (z.
B. eines Organs) befindlich.
degenerieren [lat.]: 1. verfallen, verkümmern (Biol., Med.). 2. vom Üblichen
abweichend sich negativ entwickeln, entarten; körperlich od.
geistig verfallen.
Deprivation [...wazion; lat.-nlat.; "Beraubung"] die; -,-en: 1. Mangel, Verlust,
Entzug von etwas Erwünschtem (z. B. fehlende Zuwendung
der Mutter, Liebesentzug u. ä.; Psychol.). 2. Absetzung eines kath.
Geistlichen.
Deskription [lat.], allg. svw. Beschreibung; deskriptiv, beschreibend, z. B.
deskriptive Wissenschaften, deskriptive Grammatik.
determinieren [lat.]: 1. begrenzen; abgrenzen. 2. bestimmen; entscheiden.
Diabetiker der; -s, -: Zuckerkranker (Med.).
disability s 1. Unvermögen n, Unfähigkeit f. 2. Arbeitsunfähigkeit, Erwerbsunfähigkeit
f, Invalidität f: disability benefit Invaliditätsrente f.
3. med. Gebrechen n.
Dysarthrie [gr.-nlat.] die; -, ...ien: mühsames Sprechen; Stammeln, Stottern
(Med.).
Dysfunktion [...zion; gr.; lat.] die; -, -en: gestörte Tätigkeit (eines Organs;
Med.).

C Erklärung der Fremdwörter 149
Dysgrammatismus [gr.-lat.] der; -: Sprachstörung, Unfähigkeit eines
Sprechers, grammatisch richtige Sätze zu bilden.
Dysmelie [gr.-nlat.] die; -, ...ien: angeborene Mißbildung der Gliedmaßen
(Med.).
Dystrophie die; -, ...ien: (Med.) a) Ernährungsstörung; Ggs. Eutrophie (a);
b) mangelhafte Versorgung eines Organs mit Nährstoffen; Ggs.
Eutrophie (b).
Efferenz die; -, -en: Erregung, die über die efferenten Nervenfasern vom
Zentralnervensystem zur Peripherie geführt wird u. die Motorik (1 a)
in Gang setzt; Ggs. Afferenz.
Enzephalitis (Encephalitis) [griech.], svw. Gehirnentzündung.
Epilepsie [gr.-lat.-fr.; "Anfassen; Anfall"] die; -, ...ien: Sammelbezeichnung
für eine Gruppe erblicher od. traumatisch bedingter od. auf organ.
Schädigungen beruhender Erkrankungen mit meist plötzlich einsetzenden
starken Krämpfen u. kurzer Bewußtlosigkeit (Med.).
Ergotherapeut [gr.] der; -en, -en: jmd., der mit einer ärztlich verordneten
Ergotherapie betraut ist.
Ergotherapie die; -, ...ien: die um einen Teil der Arbeitstherapie erweiterte
Beschäftigungstherapie (Soziol., Med.).
exogen: exogene Toxikose Vergiftung.
gustatorisch [lat.]: den Geschmacksinn betreffend (Med.).
Hämophilie die; -, ...ien: Bluterkrankheit (Med.).

C Erklärung der Fremdwörter 150
Handicap, (eingedeutscht auch:) Handikap [engl.] das; -s, -s: 1. etw., was
für jmdn., etw. eine Behinderung od. ein Nachteil ist. 2. der durch
eine Vorgabe für den leistungsschwächeren Spieler, für das
weniger leistungsfähige Pferd entstehende Ausgleich gegenüber
dem Stärkeren (Sport).
haptisch [gr.; "greifbar"]: den Tastsinn betreffend; vgl. taktil.
Hydrocephalus, Wasserkopf (Hydrocephalus, Hydrozephalus), abnorm
vergrößerter Schädel infolge übermäßiger Ansammlung von
Gehirn-Rückenmarks-Flüssigkeit in den Hirnhöhlen oder im
Subarachnoidalraum.
Hypotonie [gr.-nlat.] die; -, ...ien: (Med.) 1. herabgesetzte Muskelspannung;
Ggs. Hypertonie (1). 2. zu niedriger Blutdruck; Ggs. Hypertonie
(2). 3. Verminderung des Drucks im Auge; Ggs. Hypertonie
(3).
Ileus [...e-u...; gr.-lat.] der; -, Ileen [...en]: Darmverschluß (Med.).
Impairment, Schädigung f (gen) damage (to), impairment (of).
indifferent [lat.]: unbestimmt; gleichgültig, teilnahmslos, unentschieden; -
es Gleichgewicht: Gleichgewicht, bei dem eine Verschiebung die
Energieverhältnisse nicht ändert (Mech.); -e Stoffe: feste, flüssige
od. gasförmige Substanzen, die entweder gar nicht od. unter extremen
Bedingungen nur sehr geringfügig mit Chemikalien reagieren.
Interaktion [...zion; lat.-nlat.] die; -, -en: aufeinander bezogenes Handeln
zweier od. mehrerer Personen, Wechselbeziehung zwischen
Handlungspartnern (Psychol., Soziol.).

C Erklärung der Fremdwörter 151
Kausalität [lat.-nlat.] die; -, -en: der Zusammenhang von Ursache und
Wirkung; Ggs. Finalität.
Kinästhesie [gr.-nlat.] die; -: Bewegungsgefühl, Muskelempfindung
(Med.).
Kognition, die; -, -en (das Erkennen, Wahrnehmen).
Kolostomie [gr.-nlat.] die; -: das Anlegen einer Dickdarmfistel (vgl. Fistel;
Med.).
Kontraktur [lat.] die; -, -en: (Med.) 1. [bleibende] Fehlstellung eines
Gelenks mit Bewegungseinschränkung, Versteifung. 2. dauernde
Verkürzung u. Schrumpfung von Weichteilen (z. B. der Haut nach
Verbrennungen).
Manifestation [...zion] die; -, -en: 1. das Offenbar-, Sichtbarwerden. 2.
Offenlegung, Darlegung; Bekundung (Rechtsw.). 3. das Erkennbarwerden
(von latenten Krankheiten, Erbanlagen u. a.; Med.).
manisch [gr.]: 1. für die Manie (2) kennzeichnend; krankhaft heiter; erregt
(Psychol.). 2. einer Manie (1) entspringend; krankhaft übersteigert.
metabolisch u. metabol: 1. veränderlich (z. B. in bezug auf die Gestalt
von Einzellern). 2. im Stoffwechselprozeß entstanden (Med., Biol.).
Metabolismus [gr.-nlat.] der; -: 1. Umwandlung, Veränderung. 2. Stoffwechsel
(Med., Biol.).
Mongolismus [mong.-nlat.] der; -: angeborene, durch Schlitzaugen mit
schrägen Lidspalten, Schielen u. durch verschiedene Mißbildungen
gekennzeichnete Form des Schwachsinns (Med.).

C Erklärung der Fremdwörter 152
multiple Sklerose ( Encephalomyelitis disseminata, Polysklerose), Abk.
MS, organ. Erkrankung des Rückenmarks und Gehirns, bei der
scharf abgegrenzte Entzündungsherde (mit Zerfall von Markscheidengewebe
und nachfolgender Gewebsverhärtung) entstehen. Bevorzugt
zw. dem 20. und 40. Lebensjahr auftretend, verläuft die MS
meist in Schüben, oft von langen beschwerdefreien Intervallen unterbrochen.
Zu den häufigsten, unterschiedlich stark ausgeprägten
Symptomen zählen (zunächst) reversible Lähmungserscheinungen
an den Gliedmaßen, Gefühlsstörungen (v. a. Mißempfindungen),
Zittererscheinungen bei beabsichtigten Bewegungen sowie Sehstörungen
(Sehnerventzündungen). Unter den zahlr. Theorien der
Entstehung finden v. a. Virusinfektion und Autoimmunkrankheit Beachtung.
neurogen: von den Nerven ausgehend (Med.).
Noxe [lat.; "Schaden"] die; -, -n: Krankheitsursache; Stoff od. Umstand,
der eine schädigende Wirkung auf den Organismus ausübt (Med.).
olfaktorisch [lat.]: den Riechnerv betreffend (Med.).
operational [lat.-nlat.]: sich durch Operationen (4a) vollziehend, verfahrensbedingt;
vgl. ...al/...ell.
Pathogenese die; -, -n: Gesamtheit der an Entstehung u. Entwicklung
einer Krankheit be teiligten Faktoren (Med.); vgl. Ätiologie (2).
perception s 1. Wahrnehmung f. 2. Auffassung(sgabe) f.
perinatal (Med. die Zeit während, kurz vor u. nach der Geburt betreffend);
perinatale Medizin.

C Erklärung der Fremdwörter 153
perinatal [gr.-nlat.]: den Zeitraum kurz vor, während und nach der Entbindung
betreffend, während dieser Zeit eintretend, in diesen Zeitraum
fallend (Med.).
Phänotypus [auch: ...tü...] der; -, ...pen: das Erscheinungsbild eines
Organismus, das durch Erb anlagen u. Umwelteinflüsse ge prägt
wird (Biol.); vgl. Geno typus.
Poliomyelitis die; -, ...itiden: Entzündung der grauen Rückenmarksubstanz;
spinale Kinderlähmung (Med.).
postnatal: nach der Geburt [auftretend] (z. B. von Schädigungen des
Kindes; Med.).
präventiv [lat.-nlat.]: vorbeugend, verhütend.
Pronation [...zion; lat.-nlat.] die; -, -en: Einwärtsdrehung von Hand od.
Fuß (Med.).
propriozeptiv: Wahrnehmungen aus dem eigenen Körper vermittelnd
(z. B. aus Muskeln, Sehnen, Gelenken; Psychol., Medizin); Ggs.
Exterozeptiv.
Psychopathologie, die; - Lehre von krankhaften Erscheinungen u. deren
Ursachen im Seelenleben; Lehre von den durch körperliche Krankheiten
bedingten seelischen Störungen.
Psychotiker der; -s, -: jmd., der an einer Psychose leidet (Med.).
Retardation [...zion] die; -, -en: Verzögerung, Verlangsamung eines Ablaufs,
einer Entwicklung; Entwicklungsverzögerung; vgl.
...[at]ion/...ierung.

C Erklärung der Fremdwörter 154
Schizophrenie die; -, ...ien: 1. Bewußtseins spaltung, Verlust des inneren
Zusammenhangs der geistigen Persönlichkeit, Spaltungsirresein
(Med.). 2. innere Widersprüchlichkeit, Zwiespältigkeit, Unsinnigkeit,
absurdes Verhalten.
Sensomotorik u. Sensumotorik [auch: ...to...] die; -: durch Reize bewirkte
Gesamtaktivität in sensorischen u. motorischen Teilen des Nervensystems
u. des Organismus (Psychol.).
sensorisch (die Sinne betreffend).
Skoliose ["Krümmung"] die; -, -n: seitliche Verkrümmung der Wirbelsäule
(Med.).
somatisch: 1. den Körper betreffend (im Unterschied zu Geist, Seele,
Gemüt); körperlich (Med., Psychol.). 2. die Körperzellen (im Ggs. zu
den Keim-, Geschlechtszellen) betreffend (Med., Biol.).
Spastiker der; -s, -: 1. jmd., der an einer spasmischen Krankheit leidet. 2.
(ugs. abwertend) jmd., dessen Handeln, Verhalten, Benehmen der
Sprecher für unvorstellbar dumm hält.
Stimulus der; -, ...li: a) Reiz, Antrieb; b) ein dem Sprechakt vorausgehender
[äußerer] Reiz (Sprachw.).
Stoma [gr.; "Mund, Öffnung"] das; -s, -ta: 1. Mundöffnung (Zool., Med.). 2.
(meist Plural) sehr kleine Öffnung in Blut- u. Lymphgefäßen, durch
die Zellen hindurchtreten können (Med.). 3. künstlich hergestellter
Ausgang von Darm od. Harnblase. 4. Spaltöffnung des Pflanzenblattes
(Bot.).

C Erklärung der Fremdwörter 155
Syndrom [gr.; "das Zusammenlaufen"] das; -s, -e: a) Krankheitsbild, das
sich aus dem Zusammentreffen verschiedener charakteristischer
Symptome ergibt (Med.); b) Gruppe von Merkmalen od. Faktoren,
deren gemeinsames Auftreten einen bestimmten Zusammenhang
od. Zustand anzeigt (Soziol.).
taktil [lat.]: das Tasten, den Tastsinn betreffend (Med.).
Tetraplegie die; -: gleichzeitige Lähmung aller vier Gliedmaßen (Med.).
Vestibularapparat der; -[e]s, -e: Gleichgewichtsorgan im Ohr (Med.).
zerebral: 1. das Großhirn betreffend, von ihm ausgehend, zu ihm gehörend
(Med.). 2. = retroflex (Sprachw.). 3. intellektuell, geistig.

D Literaturverzeichnis 156
D
Literaturverzeichnis
Affolter, Felicie. Wahrnehmung, Wirklichkeit und Sprache. Villingen-
Schwenningen: Neckar-Verlag GmbH, 1987.
Albrecht, Patricia. "Diagnose und Therapie von Wahrnehmungsstörungen
nach A. Jean Ayres". In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Wahrnehmungsstörungen
und Wahrnehmungsförderung. 6. Auflage. Heidelberg:
1989. Seite 53-72.
Amrhein, F. "Bewegungs-, Ausdrucks-, Wahrnehmungs- und Kommunikationförderung
mit Musik". In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Heft 9.
Wüzburg: vds Fachverband für Behindertenpädagogik, 1993. Seite
570-589.
Apel, H., Petter, W.. Sonderpädagogische Fördermaßnahmen in den Lernbereichen
Wahrnehmung-Sprache-Motorik. Spielen und Spiele -
Musik und Rhythmik. Hildesheim: Niedersächsisches Landesinsitut
für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung
(Hrsg.), 1987.
Axline, Virginia M.. Kinder/ Spieltherapie im nicht-direktiven Verfahren.
München: Ernst Reinhardt Verlag, 1972.
Ayres, J. A.. Bausteine der kindlichen Entwicklung. 2. Auflage. Berlin:
Springer-Verlag, 1992.
Bach, H.. "Personenkreis Geistigbehinderter". In: Bach, H. (Hrsg.). Pädagogik
der Geistigbehinderten. Berlin: Carl Marhold Verlagsbuchhandlung,
1979. Seite 3-18.
Bach, H.. "Zum Begriff "Schwerste Behinderung"". In: Fröhlich, A. D.
(Hrsg.). Pädagogik bei schwerster Behinderung. Berlin: Edition
Marhold, 1991. Seite 3-14.

D Literaturverzeichnis 157
Beck-Lessau, Monika. "Der Zusammenhang zwischen Sprache und
Wahrnehmung am Beispiel eines Stammlers". In: Fröhlich, A. D.
(Hrsg.). Wahrnehmungsstörungen und Wahrnehmungsförderung.
Heidelberg: 1989. Seite 75-81.
Bibliographisches Institut (Hrsg.). Duden; Das Fremdwörterbuch. Band 5.
4. überarbeitete Auflage. Mannheim; Wien; Zürich: 1982.
Bielefeldt, Elfriede. Tasten und Spüren. Wie wir bei taktil-kinästhetischer
Störung helfen können. München; Basel: Ernst Reinhardt Verlag,
1991.
Bigger, A.. "Förderdiagnostische Überlegungen bei schwerster Behinderung".
In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Pädagogik bei schwerster Behinderung.
Berlin: Edition Marhold, 1991. Seite 354-375.
Bleidick, U.. Pädagogik der Behinderten. Grundzüge einer Theorie der Erziehung
behinderter Kinder und Jugendlicher. Berlin-Charlottenburg:
1978.
Bürli, A.. "Zur Situation schwertsbehinderter Menschen aus internationaler
Sicht". In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Pädagogik bei schwerster Behinderung.
Berlin: Edition Marhold, 1991. Seite 111-123.
Cloerkes, G.. Soziologie der Behinderten. Eine Einführung. Unter Mitwirkung
von R. Markowetz. Heidelberg: Edition Schindele, 1997.
Dank, Susanne. Individuelle Förderung Schwerstbehinderter. 3. Auflage.
Dortmund: verlag modernes lernen, 1988.

D Literaturverzeichnis 158
Doering, Waltraut und Winfried. "Wahrnehmung - ein Thema ohne Ende"
In: Doering, Waltraut und Winfried; Dose, Gude; Stadelmann,
Mario. Sinn und Sinne im Dialog. Der Kongreß zur Wahrnehmung -
2. bis 4. März 1995, Marburg. Dortmund: Borgmann publishing
GmbH, 1996. Seite 13-18.
Dreher, W.. "Anthropologische Fragen angesichts schwerster Behinderung".
In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Pädagogik bei schwerster Behinderung.
Berlin: Edition Marhold, 1991. Seite 60-69.
Droop, Constanza. Wieso Weshalb Warum Auf dem Bauernhof.
Ravensburg: Ravensburger Buchverlag, 1998.
Dupius, G. und Kerkhoff, W. (Hrsg.). Enzyklopädie der Sonderpädagogik,
der Heilpädagogik und ihrer Nachbargebiete. Berlin: Edition
Marhold, Wissenschaftsverlag Volker Spiess GmbH, 1992.
Feuser, G.. "Bedeutet die zunehmende Forderung nach Therapie eine
Bankerotterklärung der Behindertenpädagogik - oder die Steigerung
der Qualität". In: Holtz, K.-L. (Hrsg.). Sonderpädagogik und
Therapie. Rheinstetten-Neu: G. Schindele Verlag GmbH, 1980.
Seite 58-69.
Finkel, K.. Förderung der Kreativität bei Geistigbehinderten. Weinheim:
Beltz Verlag, 1978.
Fornefeld, B.. Das schwerstbehinderte Kind und seine Erziehung: Beiträge
zu einer Theorie der Erziehung. Heidelberg: Edition Schindele,
1995.
Fragner, J.. "Sonderpädagogische Intentionen der Förderung von
Menschen mit schwerster Behinderung". In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.).
Pädagogik bei schwerster Behinderung. Berlin: Edition Marhold,
1991. Seite 39-59).

D Literaturverzeichnis 159
Fröhlich, A. D.. "Wahrnehmungsstörungen - einführende Überlegungen".
In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Wahrnehmungsstörungen und Wahrnehmungsförderung.
6. Auflage. Heidelberg: 1989. Seite 9-12.
Fröhlich, A. D.. "Behinderte Wahrnehmung". In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.).
Wahrnehmungsstörungen und Wahrnehmungsförderung. 6. Auflage.
Heidelberg: 1989. Seite 30-52.
Fröhlich, A. D.. "Förderung der Wahrnehmungsfähigkeit". In: Fröhlich, A.
D. (Hrsg.). Wahrnehmungsstörungen und Wahrnehmungsförderung.
6. Auflage. Heidelberg: 1989. Seite 73-74.
Fröhlich, A. D.. Basale Stimulation. 8. Auflage. Düsseldorf: Verlag Selbstbestimmtes
Leben, 1996.
Fröhlich, A. D.. "Die Förderung von Menschen mit schwersten Behinderungen
unter restriktiven Bedingungen". In: Zeitschrift für Heilpädagogik.
Heft 3. Würzburg: vds Fachverband für Behindertenpädagogik,
1998. Seite 96-99.
Fröhlich, A. D.. "Die Förderung schwerst(körper) behinderter Kinder -
Aspekte einer Kommunikationsförderung -" In: Dittmann, Werner
und Klöpfer, Siegfried (Hrsg.). Zum Problem der pädagogischen
Förderung schwerstbehinderter Kinder und Jugendlicher. 3. überarbeitete
u. erweiterte Auflage. Heidelberg: Universitätsverlag C.
Winter Heidelberg GmbH, Edition Schindele, 1998. Seite 115-135.
Griegoßies,E.. Handwerkliches Filzen. Herstellen-Verarbeiten-Gestalten.
Berlin: Bauverlag GmbH Wiesbaden,1987.
Gudjons, H.. Pädagogisches Grundwissen. 5. Auflage. Bad Heilbrunn:
Verlag Julius Klinkhardt, 1997.

D Literaturverzeichnis 160
Hachmeister, B.. Psychomotorik bei körperbehinderten Kindern. Entwicklung
und Förderung. München: Ernst Reinhardt Verlag, 1997.
Hahn, M.. "Organisatorische Konsequenzen der Aufnahme schwerbehinderter
Kinder in die Schule für Geistigbehinderte". In: Dittmann, W.
und Klöpfer, S. (Hrsg.). Zum Problem der pädagogischen Förderung
schwerstbehinderter Kinder und Jugendlicher. 3. überarbeitete
u. erweiterte Auflage. Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter
Heidelberg GmbH, Edition Schindele, 1998. Seite 50-59.
Haupt, Ursula. "Entwicklung und Lernmöglichkeiten bei Kindern und
Jugendlichen mit schwerster Behinderung". In: Fröhlich, A. D.
(Hrsg.). Pädagogik bei schwerster Behinderung. Berlin: Edition
Marhold, 1991. Seite 15-37.
Hedderich, Ingeborg. "Schulische Situation und kommunikative Förderung
schwerstbehinderter Kinder und Jugendlicher". Zeitschrift für Heilpädagogik.
Heft 4. Würzburg: vds Fachverband für Behindertenpädagogik,
1995. Seite 182-185.
Hellbrügge, T.. Kommunikation zwischen Partnern; Mehrfachbehinderte
Kinder. Band 210. 6. Auflage. Düsseldorf, Bundesarbeitsgemeinschaft
Hilfe für Behinderte e.V. (Hrsg.), 1984.
Hoffmann, Ulrike. "„Ergotherapeutisches Funktionstraining“ in der Pflege
Schwerstmehrfachbehinderter". In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Pädagogik
bei schwerster Behinderung. Berlin: Edition Marhold, 1991.
Seite 447-455.
Jakobs, H. J.. Förderkonzepte und psychische Problematik bei schwerstmehrfachbehinderten
Kindern und Jugendlichen. Heidelberg: 1991.
Jantzen, W.. Allgemeine Behindertenpädagogik. Band 2. Weinheim: Edition
Sozial Beltz, 1990.

D Literaturverzeichnis 161
Kalbe, U.. "Entstehung von schwersten Behinderungen, ihre Auswirkungen
auf das Leben der Betroffenen und ärztliche Aufgaben". In:
Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Pädagogik bei schwerster Behinderung.
Berlin: Edition Marhold, 1991. Seite 411-416.
Kalbe, U.. Cerebral-Parese im Kindesalter; Kurzer Leitfaden für ärztlich,
therapeutisch, pädagogisch und sozialberatend Tätige. 2. Auflage.
Stuttgart: Gustav Fischer Verlag, 1993.
Kerkhoff, Erika und Winfried. "Fördermaßnahmen mit der Übungs- und
Beobachtungsfolge „Visuelle Wahrnehmungsförderung“ von
Frostig/Reinartz.". In: Reinartz, A. ;Reinartz, Erika und Reiser,
Helga R. (Hrsg.). Wahrnehmungsförderung behinderter und schulschwacher
Kinder; Praxis und Forschung. 4. Auflage. Berlin: Edition
Marhold, 1994.
Kiphard, E. J.. Bewegungs- und Koordinationsschwächen im Grundschulalter.
3. überarbeitete und erweiterte Auflage. Schorndorf bei
Stuttgart: 1977.
Kiphard, E. J.. Bewegungsdiagnostik bei Kindern. 2. völlig neu überarbeitete
Auflage. Gütersloh: 1978.
Kiphard, E. J.. Mototherapie II. Psychomotorische Entwicklungsförderung.
Band 3. Dortmund: verlag modernes lernen, 1983.
Kiphard, E. J.. Motopädagogik. Psychomotorische Entwicklungsförderung.
Band 1. 3. ergänzte Auflage. Dortmund: verlag modernes lernen,
1987.
Kiphard, E. J.. Wie weit ist ein Kind entwickelt. 6. verbesserte Auflage.
Dortmund: verlag modernes lernen, 1987.

D Literaturverzeichnis 162
Köckenberger, H.. Bewegungsspiele mit Alltagsmaterial. Dortmund:
borgmann publishing, 1999.
Köder-Buck, Mechtild. "Filzen und Walken". In: Textilarbeit und Unterricht.
Heft 2. Mai 1999. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren
GmbH. Seite 89-95.
Kramer, Edith. Kunst als Therapie mit Kindern. München: Ernst Reinhardt
Verlag, 1975.
Krebs, H.. "Sozialmedizinische und medizinethische Aspekte zur Situation
sehr schwer behinderter Menschen". In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.).
Pädagogik bei schwerster Behinderung. Berlin: Edition Marhold,
1991. Seite 417-446.
Kristen, Ursi. Praxis Unterstützte Kommunikation. 1. Auflage. Düsseldorf:
Verlag Selbstbestimmtes Leben, 1994.
Kultusministerkonferenz (KMK). Empfehlungen zum Förderschwerpunkt
körperlicher und motorischer Entwicklung. Beschluß vom
30.3.1998. Bonn 1998.
Kultusminister des Landes NRW (Hrsg.). Richtlinien der Schule für
Geistigbehinderte (Sonderschule) in Nordrhein-Westfalen. Heft
6451. 1. Auflage. Düsseldorf: 1980.
Kultusminister des Landes NRW (Hrsg.). Richtlinien und Hinweise für den
Unterricht: Förderung schwerstbehinderter Schüler (Sonderschule)
in Nordrhein-Westfalen. Heft 6701. 1. Auflage. Düsseldorf: 1985.
Kunz, T.. Weniger Unfälle durch Bewegung. Reihe Motorik. Band 14.
Schorndorf: Karl Hoffmann Verlag, 1993.

D Literaturverzeichnis 163
Lettko, Margit. "Grundlagen der psychophysiologischen Wahrnehmung".
In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Wahrnehmungsstörungen und Wahrnehmungsförderung.
6. Auflage. Heidelberg: 1989. Seite 13-29.
Leyendecker, C.. Wahrnehmungsstörungen. Behinderungen & Schule.
Einführung in behindertenpädagogische Probleme an allgemeinen
Schulen. Tübingen: 1988.
Leyendecker C.; Kallenbach K.. Motorische Störungen. Behinderungen &
Schule. Einführung in behindertenpädagogische Probleme an
allgemeinen Schulen. Tübingen: 1989.
Leyendecker, C.. "Mehr als nur 'Prinzip Hoffnung'". Zeitschrift für Heilpädagogik.
Heft 3. Würzburg: vds Fachverband für Behindertenpädagogik,
1997. Seite 109-116.
Linn, Monika; Holtz, Renate: Übungsbehandlung bei psychomotorischen
Entwicklungsstörungen. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag,
1987.
Lotz, Renate. "Körperbehinderung und taktil-kinästhetische Wahrnehmungsstörung".
In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Wahrnehmungsstörungen
und Wahrnehmungsförderung. 6. Auflage. Heidelberg: 1989.
Seite 82-87.
Mall, W.. Kommunikation mit schwer geistig behinderten Menschen. Ein
Werkheft. 1. Auflage. Heidelberg: Edition Schindele, 1990.
Meyer, H.. Basisförderung bei geistgbehinderten Kindern. Dortmund:
Verlag Wulff & Co, 1978.
Microsoft Corporation und Bibliographisches Institut & F.A.. LexiROM ©
Version 2.0. Brockhaus AG, 1995-1996.

D Literaturverzeichnis 164
Molcho, S.. Körpersprache. München: Mosaik Verlag, 1983.
Montada, L.. "Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets". In:
Oerter, R. und Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 2.
überarbeitete Auflage. München-Weinheim: Psychologie Verlags
Union, 1987. Seite 414-419.
Paetau Sjöberg, Gunilla. Filzen. Alte Tradition - modernes Handwerk. 2.
Auflage. Bern: Verlag Paul Haupt, 1997.
Pareik, Greta. "Klinische Psychologie und interdisziplinäre Zusammenarbeit".
In Brack, U. B. (Hrsg.): Frühdiagnostik und Frühtherapie.
München: Beltz Psychologie Verlags Union, 1993. Seite 465-471.
Pelosi, T. und Gleeson, Margaret. Bewegungstechniken für Behinderte
und ihre Helfer. Stuttgart: Gerorg Thieme Verlag, 1990. Seite 274-
309.
Pohl, R.. "Bereich des Kognitiven". In: Bach, H. (Hrsg.). Pädagogik der
Geistigbehinderten. Berlin: Carl Marhold Verlagsbuchhandlung,
1979. Seite 247-260.
Schilling, F.. "Bereich der Motorik". In: Bach, H. (Hrsg.). Pädagogik der
Geistigbehinderten. Berlin: Carl Marhold Verlagsbuchhandlung,
1979. Seite 310-327.
Seifert, R.. "Schwerbehinderte Menschen und das Recht auf Bildung". In:
Antor, G.; Bleidick, U. (Hrsg.). Recht auf Leben- Recht auf Bildung.
Aktuelle Fragen der Behindertenpädagogik. Heidelberg: 1995. Seite
293-310.
Silbernagel, S; Despopoulos, A.. Taschenatlas der Physiologie. 4. überarbeitete
Auflage. Stuttgart: Thieme Verlag, 1991.

D Literaturverzeichnis 165
Sinnhuber, Helga. Optische Wahrnehmung und Handgeschick. Psychomotorische
Entwicklungsförderung. Band 5. 2. Auflage. Dortmund:
verlag modernes lernen, 1990.
Sonderegger, H.. "Du wirst den Himmel nicht sehen, wenn Du das Glas
mit blauer Farbe bemalt hast. Zur Frage der Wahrnehmungsstörungen
bei Kindern". In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Wahrnehmungsstörungen
und Wahrnehmungsförderung. 6. Auflage. Heidelberg:
1989. Seite 88-96.
Sowa, M.; Metzler, N. H. (Hrsg.). Der therapeutisch richtige Umgang mit
behinderten Menschen. Grundlagen und praktische Hinweise. 2.
geänderte Auflage. Dortmund: verlag modernes lernen, 1989.
Spijkers, W.. Sehen und Handeln. Die Rolle visueller Informationen bei
zielgerichteten Bewegungen. Aachen: Shaker Verlag, 1993.
Stadler, H.. Rehabilitation bei Körperbehinderung. Stuttgart: Verlag W.
Kohlhammer GmbH, 1998.
Stadler, H.. "Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung."
Zeitschrift für Heilpädagogik. Heft 4. Würzburg: vds Fachverband
für Behindertenpädagogik, 1999. Seite 156-164.
Theunissen, G.. "Förderung erwachsener schwerstbehinderter
Menschen". In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Pädagogik bei schwerster
Behinderung. Berlin: Edition Marhold, 1991. Seite 296-305.
Thümmel, Ingeborg. "Damit Kommunikation gelingt! Schüler mit
schwersten Behinderungen verstehen - sich mit ihnen verständigen!"
Aus: Entwicklung-Standort-Perspektiven. Sonderpädagogischer
Kongress Hannover 1998. vds Fachverband für Behindertenpädagogik,
1999.

D Literaturverzeichnis 166
Vogel, D.; Rauh, Hellgard; Jordan, Sabine. Therapieangebote für behinderte
Kinder. Berlin: Edition Marhold, 1990.
Wember, F. B.. "Forschungsprobleme im Bereich der Förderung schwerstbehinderter
Menschen". In: Fröhlich, A. D. (Hrsg.). Pädagogik bei
schwerster Behinderung. Berlin: Edition Marhold, 1991. Seite 89-
110.
Wichmann, D.. "Wahrgenommene Bewegung oder bewegte Wahrnehmung"
In: Doering, Waltraut und Winfried; Dose, Gude;
Stadelmann, M.. Sinn und Sinne im Dialog. Der Kongreß zur Wahrnehmung.
2. bis 4. März 1995, Marburg. Dortmund: borgmann
publishing GmbH, 1996. Seite 221-236.
Wilp, Christa; Prüßner, Hildegard. Textilgestaltung. Paderborn: Ferdinand
Schöningh, 1986.
Zieger, A.. "Wieviel Gehirn braucht ein Mensch Dialogaufbau mit
Menschen im Koma und apallischen Syndrom". In: Doering,
Waltraut und Winfried; Dose, Gude; Stadelmann, M.. Sinn und
Sinne im Dialog; Der Kongreß zur Wahrnehmung. 2. bis 4. März
1995, Marburg. Dortmund: borgmann publishing GmbH, 1996. Seite
57-93.
Zießler, M.. Die Einheit von Wahrnehmung und Motorik. Frankfurt am
Main: Peter Lang GmbH; Europäischer Verlag der Wissenschaften,
1995.