Kontakt und Einstellung zu Kindern mit Behinderung

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz
Kontakt und Einstellung
zu
Kindern mit Behinderung
Eine empirische Untersuchung
in integrativen und nicht integrativen Klassen
Masterarbeit
Studiengang Schulische Heilpädagogik 2008-11
Verfasser:
Michaela Allemann-Koch, Kirchbühlstrasse 28, 5630 Muri AG
Anita Kalberer-Suter, Ulmenweg 3, 5503 Schafisheim AG
Christian Sterchi, Klosterzelgstrasse 16, 5210 Windisch AG
eingereicht am 14. Januar 2011
bei
Dr. Luciano Gasser
Fachkern: Alltag und Wissenschaft

Abstract
Kontaktmöglichkeiten zwischen Kindern mit und ohne Behinderung im gemeinsamen Unterricht
erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass Vorurteile abgebaut bzw. verhindert werden und sich die
soziale Stellung von Kindern mit Behinderung in integrativen Regelklassen verbessert.
Diese Arbeit überprüft die Kontakthypothese sowie die Theorie sozialer Vergleichsprozesse und
untersucht mittels Einzelinterviews Einstellungen, Kontakthäufigkeit, Kontaktqualität und den
Kontaktwunsch von integrativ und nicht integrativ beschulten Kindergarten- und Primarschul-
kindern im Kontext von fiktiv geschilderten schulischen, sozialen und sportlichen Ausschluss-
situationen mit behinderten Kindern.
Die Ergebnisse zeigen, unabhängig von der Schulform, eine hohe Bereitschaft von Primarschul-
kindern, ein körperlich- bzw. geistig behindertes Kind in einer Gruppensituation einzuschliessen.
Bezüglich Kontakthäufigkeit und Kontaktqualität konnten keine nennenswerten Unterschiede
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Abstract
zwischen integrativen und nicht integrativen Klassen festgestellt werden. Primarschulkinder unter-
scheiden in schulischen und sportlichen Settings deutlicher nach Behinderungsform als Kinder-
gartenkinder. Mittelstufenkinder mit einem differenzierten Kontaktwunsch stellen ihre moralischen
Überlegungen über die Gruppenziele. Bezüglich der Bedeutung von Freundschaft lassen sich keine
schlüssigen Aussagen machen.
Schlüsselbegriffe: Soziale Stellung von Kindern mit Behinderung, Einstellungen, Vorurteile,
Kontakthypothese, Theorie der sozialen Vergleichsprozesse, integrierte bzw. nicht integrierte Klassen,
Ausschlusssituationen

Inhaltsverzeichnis
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Inhaltsverzeichnis
Erster Teil: Theorie...................................................................................................................3
1 Einleitung.......................................................................................................................3
2 Darstellung der inhaltlichen Problematik......................................................................6
3 Soziale Stellung von behinderten Kindern in der Schule...............................................7
4 Definition und Funktion von Vorurteilen......................................................................9
4.1 Vorurteil........................................................................................................................10
4.2 Einstellungen und Werte..............................................................................................13
5 Konzepte zur sozialen Interaktion...............................................................................15
5.1 Die Kontakthypothese als Mittel zur Reduktion von Vorurteilen...............................15
5.2 Empirische Befunde zur Kontakthypothese................................................................18
5.3 Auswirkungen von Kontakterfahrungen......................................................................19
5.4 Möglichkeiten zur Einstellungsveränderung..............................................................20
5.5 Freundschaft als besondere Qualität von Kontakt......................................................23
6 Die Theorie sozialer Vergleichsprozesse.....................................................................29
6.1 Gegenüberstellung der Kontakthypothese und der Theorie sozialer
Vergleichsprozesse.......................................................................................................31
Zweiter Teil: Empirische Untersuchung................................................................................34
7 Vorgehen und Methoden.............................................................................................34
7.1 Fragestellungen............................................................................................................34
7.2 Stichprobe.....................................................................................................................38
7.3 Forschungsinstrument.................................................................................................39
7.4 Ablauf und Durchführung der Untersuchung.............................................................41
8 Ergebnisse....................................................................................................................44
9 Diskussion....................................................................................................................73
9.1 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse...........................................................74
9.2 Schlussfolgerungen....................................................................................................100
9.3 Folgerungen für die Praxis.........................................................................................102
9.4 Kritische Anmerkungen zur Methode........................................................................103
9.5 Ausblick......................................................................................................................104
Literaturverzeichnis...............................................................................................................105
Dritter Teil: Anhang..............................................................................................................109
Anhang A: Erhebungsinstrument...............................................................................................................110
Anhang B: Verwendete Bilder zu den Interviews....................................................................................139
Anhang C: Tabellenverzeichnis...................................................................................................................141
Anhang D: Abbildungsverzeichnis.............................................................................................................144
Anhang E: Untersuchungen E bis H.........................................................................................................145
Anhang F: Interdependenz der unabhängigen Variablen.......................................................................159

Erster Teil: Theorie
1 Einleitung
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Erster Teil: Theorie
Die Schule als Spiegelbild einer pluralistischen Gesellschaft steht vor grossen Herausforderungen.
Wie soll die Schule der Zukunft aussehen? Die allgemeine Pädagogik und insbesondere auch die
Heilpädagogik befinden sich in einem gesellschaftlichen und politischen Spannungsfeld. Befürworter
der Integrationspädagogik sehen die Zukunft in einer Weiterentwicklung der traditionellen Schule zu
einer „Schule der Vielfalt“, basierend auf der Umsetzung einer Pädagogik der Vielfalt, wie sie zum
Beispiel Annedore Prengel (2006) postuliert. Diese inklusive Pädagogik versteht sich „als Pädagogik
der intersubjektiven Anerkennung zwischen gleichberechtigten Verschiedenen“ (Prengel 2006, S. 62).
Sie sieht in der Verschiedenheit der Kompetenzen kein grundsätzliches Problem, sondern eine
Entwicklungschance für alle Schülerinnen und Schüler.
Johann Amos Comenius (1592-1670) hat seine im Jahr 1657 erstmals veröffentlichte pädagogische
Hauptschrift mit den Worten „Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren“ (Comenius,
2007) untertitelt. Damit hat er das Ziel einer inklusiven Pädagogik und Didaktik vermutlich erstmals
„visionär“ umrissen. Auch Kinder mit körperlichen und geistigen Behinderungen sind primär
Kinder mit ganz normalen Bedürfnissen und vielen Fähigkeiten. Eine wichtige Aufgabe für die
Schule der Zukunft sehen Befürworter der Integrationspädagogik darin, Kinder zum Zusammen-
leben und zur Mitgestaltung gemeinsamer Vorhaben zu befähigen und die gesellschaftliche Teilhabe
aller zu ermöglichen.
Diesen Bestrebungen stehen die Integrationskritiker gegenüber. Schlagworte, wie Heterogenität 1 ,
Integration und Inklusion 2 , erregen die Gemüter und heizen Debatten in den Medien, in politischen
Kreisen, in den Lehrerkollegien und in der Bevölkerung an. Nach wie vor ist die Angst vor der
Verschiedenheit in Schulklassen gross, insbesondere in Bezug auf die gemeinsame Erziehung und den
Gemeinsamen Unterricht 3 von Kindern mit und ohne Behinderung. Sie scheint auch nicht durch
Studien aus den Köpfen vertrieben werden zu können, die aufzeigen, dass durch die Integration von
1 In dieser Arbeit wird die Heterogenität als die Verschiedenheit der Individuen in der Gruppe betrachtet. Sie zeigt sich im schulischen Alltag
sowohl auf der körperlichen, sozialen, kulturellen, wie auch auf der kognitiven Ebene. Durch die Integration erfolgt eine gewünschte erhöhte Heterogenität,
die „als bereichernd favorisiert“ gilt (Heinzel & Prengel, 2002, S. 11).
2 Integrative Schulen versuchen, „das Leben und Lernen in der Gemeinschaft von behinderten und nicht behinderten Menschen zu ermöglichen
und durch didaktische und methodische Massnahmen professionell zu unterstützen“ (Bundschuh et al., 2007, S. 137). „Mit der Erklärung von Salamanca
der UNESCO von 1994 hat der Begriff ,Inklusion’ Eingang in die internationale Diskussion um die Weiterentwicklung der Integration
gefunden. ,Inklusive Schulen’ betonen die Einbindung in die Gemeinschaft und das Schulumfeld, sie sind barrierefrei, unterstützen die Zusammenarbeit
auf allen Ebenen, haben ein gemeinsames Curriculum und treten für die Gleichhabechancen ein“ (Bundschuh et al., 2007, S. 139).
3 ,Gemeinsamer Unterricht’ ist in den letzten 30 Jahren zu einem Fachbegriff geworden, der in den folgenden Ausführungen beibehalten und gross
geschrieben wird. Gemeint ist, Schüler mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam in einer Integrationsklasse. Dieser Unterricht ist hoch differenziert
und individualisiert und orientiert sich an Konzepten wie ,Projektunterricht’, ,Wochenplanunterricht’, ,Gesprächskreise’, ,freie Tätigkeit’,
,Altersdurchmischung’, ,Lernen am gemeinsamen Gegenstand’ und letztlich auch einer übergeordneten demokratischen Pädagogik, die die Schülerinnen
und Schüler stückweise auch in die Planungsprozesse einbezieht (Heimlich, 2007).

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Einleitung
Kindern mit Behinderungen die „begabten“ Mitschüler in ihrer Lernentwicklung, wie auch bezüglich
sozialer und emotionaler Faktoren nicht benachteiligt werden (vgl. Bless & Klaghofer 1991, Bless 2007).
In der schweizerischen Bildungspolitik steht diesen Befürchtungen der Anspruch der schulischen
Integration gegenüber. Die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren
(EDK, 2007) hat an ihrer Jahresversammlung vom 25./26. Oktober 2007 in Heiden ein Konkordat
zur Sonderpädagogik verabschiedet und empfahl den Kantonen den Beitritt. Mit dem Beitritt von
Basel-Stadt im Mai 2010 als 10. Kanton kam das Konkordat zu Stande. In der Zwischenzeit sind
zwei weitere Kantone (BL und UR) beigetreten. Die EDK hat die Inkraftsetzung für die Kantone,
welche es ratifiziert haben, auf den 1. Januar 2011 festgesetzt. Das Konkordat bildet einen erstmals
in dieser Form vorliegenden gesamtschweizerischen Rahmen für die Schulung von Kindern und
Jugendlichen mit besonderem Bildungsbedarf. In diesem Konkordat heisst es: „Integrative Lösungen
sind separierenden Lösungen vorzuziehen, unter Beachtung des Wohles und der Entwicklungs-
möglichkeiten des Kindes oder des Jugendlichen sowie unter Berücksichtigung des schulischen
Umfeldes und der Schulorganisation“ (Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im
Bereich der Sonderpädagogik, Art 2; Grundsätze, b).
Dass eine Schule, die Heterogenität akzeptiert und als Chance für mehr Leistung und Gerechtigkeit in
Schule und Gesellschaft versteht (Cloerkes, 2007), nicht einfach politisch verordnet werden kann, zeigt
die jüngste Entwicklung im Kanton Zürich. Dort wurde das kantonale Sonderpädagogik-Konzept
nach der Vernehmlassungsphase aufgrund ernüchternder Rückmeldungen durch die einzelnen Schulen
im Juni 2010 zurückgezogen. Die Ablehnung sei vor allem auf die Angst vor einer Überforderung der
Schule und der Lehrpersonen zurückzuführen. Man tue sich vielerorts schwer mit der Umsetzung des
an sich unbestrittenen Integrationsgedankens in der Zürcher Volksschule (Bernet 2010).
Die Integrationsforschung konnte in den letzten Jahren nachweisen, dass sich Kinder mit Lern-
behinderungen in Bezug auf schulische Kompetenzen in integrativen Klassen positiv entwickeln
können (Bless 2007). Andererseits zeigen Studien zur soziometrischen Stellung, dass diese Kinder
meist wenig Akzeptanz und Wertschätzung von ihren Klassenkameraden ohne Behinderung erfahren
und deshalb eher ausgeschlossen werden (Bless 2000, Eckhart 2006, Huber 2006). Genau dieser
Aspekt, nämlich die Art und Weise des sozialen Umgangs, ist jedoch entscheidend, wenn es um die
Bewertung von gelungener Integration geht.
Hier setzt unsere Arbeit ein. Sie beschäftigt sich im Folgenden mit Fragestellungen zur sozialen
Interaktion zwischen Kindern mit und ohne Behinderung in verschiedenen Kontexten. Welche
Faktoren beeinflussen das ein- oder ausschliessende Verhalten von Kindern? Sind es früh erworbene
Einstellungen bzw. Stereotypen oder Kontakterfahrungen? Wie konstruieren sich Kinder subjektive

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Einleitung
Wirklichkeiten, wenn sie in schulischen, sportlichen oder die Freizeit betreffenden Situationen vor
die Entscheidung gestellt werden, ob alle gleich zu behandeln sind (Ausschluss ist unfair) oder ob
der Anspruch besteht, dass die Gruppe gut funktioniert und die persönlichen Ziele erreicht werden?
Unterscheidet sich dabei das Ausschlussverhalten in Bezug auf verschiedene Behinderungsformen
(geistig bzw. körperlich)? Unterscheidet sich an Schweizer Schulen die Integrationsbereitschaft von
Kindern verschiedener Altersstufen (Kindergarten, Unter- und Mittelstufe) in integrativ bzw. nicht
integrativ beschulten Klassen? Welche spezifischen Kontakterfahrungen wirken sich auf die Einstellung
der Kinder gegenüber Kameraden mit Behinderungen aus? Lassen sich aus den Erkenntnissen
Folgerungen für die Praxis ziehen?
Die vorliegende Arbeit ist eingebettet in ein vom Schweizerischen Nationalfonds finanziertes
Forschungsprojekt, das am Institut für Schule und Heterogenität (ISH) der Pädagogischen Hoch-
schule Luzern unter dem Titel „Entwicklung moralischer Urteile zum Ausschluss behinderter
Kinder in integrativen und nicht integrativen Schulklassen” durchgeführt wird 4 .
Wir verwenden normalerweise die Formulierung „Kinder mit Behinderung“, da sie uns geeignet
erscheint, um auszudrücken, dass die Behinderung ein Merkmal und nicht die ganze Person meint.
Wenn stellenweise doch von behinderten Kindern gesprochen wird, erfolgt dies aus Gründen der
besseren Lesbarkeit.
Aus demselben Grund wird mehrheitlich die männliche Form verwendet, die weibliche Form ist
selbstverständlich mit eingeschlossen.
Bei der verwendeten Literatur haben wir uns vor allem auf deutschsprachige Publikationen und
Forschungen konzentriert.
4 Näheres zum Forschungsprojekt siehe unter: www.fe.luzern.phz.ch/ish/ish-projekte/umgang-mit-heterogenitaet-in-schule-undunterricht/entwicklung-moralischer-urteile-zum-ausschluss-behinderter-kinder-in-integrativen-und-nicht-integrativen-schulklassen/

2 Darstellung der inhaltlichen Problematik
Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Teile:
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Darstellung der inhaltlichen Problematik
• Erörterung der theoretischen Grundlagen zur sozialen Stellung von behinderten Kindern in der
Schule, zur Vorurteilsproblematik und zur sozialen Interaktion (Kapitel 3 bis 6).
• Empirische Untersuchung mittels Einzelinterviews zu moralischen Urteilen in Ausschluss-
situationen, zu Kontakten zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern allgemein,
sowie zu ihrer Einstellung [Kontaktwunsch] (Kapitel 7).
• Anhang: Erhebungsinstrument, Untersuchungen zu Emotionszuschreibung / Empathie /
Wissen / Kontaktwunsch, Interdependenz der unabhängigen Variablen sowie Verzeichnisse
der Tabellen und Abbildungen
Wie bereits in der Einleitung angesprochen, stehen den Befürwortern integrativer Schulungsformen
diejenigen gegenüber, die die Integration von Kindern mit Behinderungen ablehnen. Maikowski und
Podlesch (2002) führen dies auf die weit verbreiteten Vorurteile gegenüber Menschen mit geistiger
Behinderung zurück. Im ersten Teil der theoretischen Ausführungen werden deshalb die Entstehung
und Bedeutung von Einstellungen, Vorurteilen und Stereotype im Allgemeinen erörtert.
In einem zweiten Schritt werden kontakttheoretische Überlegungen angestellt. Grundlage dieser
Ausführungen sind Konzepte zur sozialen Interaktion. Es wird aufgezeigt, wie sich Allports einfache
Kontakthypothese (1954, deutsche Übersetzung 1971) im Laufe der letzten Jahrzehnte innerhalb der
sozialpsychologischen Forschung entwickelt hat (Aronson et al. 2004) und welche Bedeutung diese
Erkenntnisse für die Praxis der Zukunft haben könnten.
Im Gegensatz dazu steht die Theorie sozialer Vergleichsprozesse von Festinger (1954), die von Frey
et al. (2001) erweitert wurde. Sie fokussiert die Anpassungsprozesse des Individuums bezüglich einer
Gruppe. Ziel des Vergleichs ist die Verringerung der Diskrepanz zwischen sich und der Gruppe.
Sollte dies nicht gelingen, resultiert der Ausschluss aus der Gruppe.
In unserer empirischen Untersuchung wird unter anderem analysiert, inwiefern eine Gruppenziel-
vorgabe (eine gute Note erreichen, beim Seilziehen gewinnen, im Zirkus möglichst viel Spass haben)
eine Rolle spielt, ob ein behindertes Kind in die Gruppe aufgenommen wird oder nicht.

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Soziale Stellung von behinderten Kindern in der Schule
3 Soziale Stellung von behinderten Kindern in der Schule
Soziale Integration von Kindern mit Behinderung in inklusiven und integrativen Schulen
Die amerikanische Hirnforscherin Naomi Eisenberger stellte in ihren Studien fest, dass soziale
Ausgrenzung und körperlicher Schmerz neurologisch im Zusammenhang stehen: „Wer beim Sport
(dort Ballspiel) von seinen Mitspielern ignoriert wird, ,fühlt’ dies in der gleichen Hirnregion (dem Gyrus
cinguli), in der auch körperlicher Schmerz repräsentiert und realisiert wird“ (zit. nach Huber, 2006, S. 11).
Die soziale Integration in der Schule hat demnach für das Wohlbefinden aller Kinder eine zentrale
Bedeutung und es besteht weitgehend Konsens darüber, dass die Entwicklung eines positiven Sozial-
verhaltens ein zentrales pädagogisches Ziel ist. Heterogene Lerngruppen bieten eine Vielfalt von
Lernanregungen mit sozialen und emotionalen Entwicklungsanreizen.
„Der gemeinsame Unterricht von Kindern mit unterschiedlichen Lern- und Leistungsvoraussetzungen
hat in den vergangenen Jahren zu Kontroversen geführt. Befürchtungen und Erwartungen stehen
sich diametral gegenüber“ (Eckhart, 2006, S. 162). Einerseits gibt es Untersuchungen zur sozio-
metrischen Stellung von Kindern mit und ohne Behinderungen in inklusiven Schulen. Die deutsche
Integrationspädagogik sucht im internationalen Zusammenhang den Anschluss an das von Boban
und Hinz (2005) entwickelte Konzept der Inklusion, das eine Weiterentwicklung des integrativen
Ansatzes darstellt. Maikowski und Podlesch (1988) haben beispielsweise in der Fläming-Grundschule
Berlin 5 während dreier Jahre in drei Integrationsklassen eine soziometrische Befragung durchgeführt.
Im Vergleich zu integrativen Regelklassen verfügten die behinderten Schülerinnen und Schüler an
der Fläming-Grundschule Berlin über ein dichteres soziales Beziehungsnetz. Obwohl sie anfänglich
eine weniger gute Statusposition hatten, veränderte sich die Stellung von Jahr zu Jahr positiv. Auch
ausserhalb der Schule kam es zu vermehrten Freizeitkontakten.
Andererseits stehen Ergebnisse aus der Schweizer Nationalfonds-Untersuchung „IntSep“ 6 (Eckhart, 2006)
diesen Befunden gegenüber. Sie zeigen, dass sich im integrativen Unterricht tolerantes Verhalten
und ein wertschätzendes Zusammenleben nicht automatisch entwickeln. Im Gegenteil: Grundschul-
kinder mit Schulleistungsschwächen werden von ihren Mitschülern häufig abgelehnt, stehen somit
am Rand des sozialen Klassengefüges. Wenn Kinder sowohl Schulleistungsschwächen als auch
Migrationshintergrund haben, verschlechtert sich die soziometrische Stellung zusätzlich. Zwar
werden schulleistungsschwache Kinder auch in der Schweiz immer häufiger integriert unterrichtet,
5 Inklusive Schule besonderer pädagogischer Prägung mit Gemeinsamem Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern.
6 Zu IntSep siehe: www.unifr.ch/spedu/uploads///dokumente/forschung/projektesnf/intsep%20ueberblick.pdf

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Soziale Stellung von behinderten Kindern in der Schule
doch wirklich „integriert” sind sie nicht, denn „eine echte Integration in Bezug auf ihre sozialen
Beziehungen scheint (…) vielerorts ausser Reichweite“ (Eckhart, 2005, S. 180).
In einem umfassenden Überblick von Bless (2000) wurden die oben erörterten Befunde zur sozio-
metrischen Stellung bestätigt. Eine weitere Bestätigung findet sich in einer deutschschweizerischen
Untersuchung von Haeberlin et al. (1999). Ebenfalls kritisch beleuchtet Huber (2006) die soziale
Stellung von behinderten Schülern in einer aktuelleren empirischen Untersuchung zur sozialen
Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SFB) im Gemeinsamen Unter-
richt. Er kommt in seiner Evaluationsstudie zum Schluss, „dass die Wirkung des Gemeinsamen
Unterrichts auf die soziale Integration von Schülern mit SFB nicht so eindeutig zu sein scheint, wie
es die Befunde deutscher Schulversuche und die integrationspädagogische Theoriebildung vermuten
lassen“ (Huber, 2008, S. 12).
Was lässt sich dieser eher ernüchternd stimmenden Bilanz entgegenstellen? Was verhindert denn die
wertschätzende Kooperation zwischen den Kindern innerhalb einer Lerngruppe, wie sie eine Schul-
klasse darstellt? Krampen (1993, S. 130) hält in seinem Forschungsüberblick fest: „Unterricht in
heterogenen Gruppen erhöht die Kontaktmöglichkeiten zwischen unterschiedlichen Schülern und
kann im Laufe der Zeit zu einem Abbau von Vorurteilen und anderen Interaktionsbarrieren führen,
bzw. deren Entstehung verhindern helfen“.
Bevor Kontaktmöglichkeiten thematisiert werden, setzen wir uns im folgenden Kapitel mit Vorurteilen,
Einstellungen und Werten auseinander.

4 Definition und Funktion von Vorurteilen
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Definition und Funktion von Vorurteilen
Wer möchte nicht gerne „vorurteilsfrei“ an Menschen und Dinge herangehen, in der inneren
Überzeugung, dass Vorurteile einseitig, falsch und unfair sind? Vorurteile gehören zum Leben. Für
die amerikanischen Sozialpsychologinnen Werth und Mayer (2008) sind Vorurteile keineswegs nur
schlecht, sie sind sogar notwendig. Das Wort „Vor-Urteil“ sagt es schon, dass es bereits in unserem
Gedächtnis gespeicherte und damit schnell abrufbare Urteile sind, die erlauben, Informationsver-
arbeitung zu vereinfachen. „Wir müssen über Dinge, die vermutlich auf die grosse Mehrheit einer
Gruppe zutreffen (z. B. dass die meisten Menschen in England englisch sprechen), nicht bei jeder
Begegnung wieder neu nachdenken, um zu entscheiden, wie wir beispielsweise unser Gegenüber
ansprechen sollen. Wir brauchen nur das Vor-Urteil abzurufen. Unter Zeitdruck oder bei hoher
Komplexität des Sachverhalts ist dies besonders nützlich“ (Werth & Mayer 2008, S. 378).
Dass der Begriff des Vorurteils trotz der oben ausgeführten positiven Aspekte für die psychische
Ökonomie auch eine äusserst negativ behaftete Seite hat, hängt damit zusammen, dass die Konsequenzen
von Vorurteilen äusserst verheerende Folgen haben können. Sie reichen beispielsweise vom Hass und
der Benachteiligung oder Verfolgung von Fremdgruppen (z.B. Schwarze in USA in den 50-er-Jahren)
bis hin zum Völkermord an den Armeniern Anfang des 20. Jahrhunderts, den Juden im zweiten
Weltkrieg, den Tutsi und Hutu 1994 in Ruanda und dem Massaker von Srebrenica 1995.
Auch Diskriminierungen im Alltag können für den einzelnen Menschen materielle Nachteile und
psychische Folgen haben. Die soziale Ungerechtigkeit betrifft zum Beispiel Ausländer, Behinderte
oder Übergewichtige, sei es im Berufsleben wie auch in der Schule.
Die Tatsache, dass in unserer Leistungsgesellschaft Menschen mit Behinderungen nicht den sozialen
Normen entsprechen, beeinflusst die Einstellungen ihrer einzelnen Mitglieder. Cloerkes (2007) sieht
die Reduzierung sozialer Teilhabe von Menschen mit Behinderungen als Konsequenz einer Gesellschaft,
die sich ausschliesslich am Gesunden und Vollhandlungsfähigen orientiert. Wertvorstellungen einer
Gesellschaft bestimmen demnach Einstellungen und Verhaltensweisen.
Cloerkes fasst verschiedene Studienergebnisse der letzten 30 Jahre zusammen und kommt zum Schluss,
dass die Art der Behinderung sowie die kulturell bedingte soziale Reaktion den grössten Einfluss auf
die Einstellungen und das Verhalten haben. An dieser Stelle ist anzumerken, dass Cloerkes dem
Nutzen von Einstellungsstudien kritisch gegenübersteht, weil seiner Meinung nach die unterschied-
lichen Ebenen der Einstellung und des tatsächlichen Verhaltens in den verschiedenen Studien teilweise
vermischt würden. Er plädiert für eine strikte Trennung zwischen dem, was sich in den Köpfen
abspielt (Einstellung, Vorurteil, Wert, Stigma) und der Ebene des gezeigten Verhaltens. Er sieht nur
einen begrenzten Zusammenhang zwischen den beiden Ebenen und dieser erlaube keine Vorhersagen.

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Definition und Funktion von Vorurteilen
In Untersuchen zu Vorurteilen gegenüber Kindern mit Behinderungen von Helmut v. Bracken (1981)
zeigte sich, dass grosse Teile der Bevölkerung die geistige Behinderung für die schwerste halten, die
jemand treffen kann. Viele Menschen reagieren mit Entsetzen, Angst und Abscheu auf geistig
Behinderte. Es kann sogar so weit gehen, dass Menschen der Auffassung sind, es sei besser, dass
Geistigbehinderte früh sterben. In den letzten 30 Jahren wurden viele weitere Untersuchungen
gemacht. Klauss (1996) stellte Mitte der 90-er Jahre fest, dass sich das Wissen über Behinderungen
in der Zwischenzeit verändert hat. Die Auffassung, dass Menschen mit geistiger Behinderung früh
sterben sollen, wird nun zurückgewiesen. Wocken (2000) stellt dem gegenüber, dass weiterhin mehr
als 50% der Befragten an diesem Paradigma festhalten, obwohl bereits mehr als 75% die gemeinsame
Beschulung von Kindern mit und ohne geistige Behinderung befürworten. Er kommt aufgrund
dieser Ergebnisse zum Schluss, dass Ambivalenz das vorherrschende Merkmal darstelle, also weder
krasse Behindertenfeindlichkeit noch gewachsene Behindertenfreundlichkeit auszumachen sei.
Cloerkes kommentiert dieses Fazit mit folgendem Statement: „Das kann man nun als Teil-Entwarnung
angesichts verbreiteter Befürchtungen vor einer ,neuen Behindertenfeindlichkeit’ werten oder
auch – bei Skepsis gegenüber Methoden der Einstellungsforschung – als enttäuschend, wenn man
die vergleichsweise hohe öffentliche Aufmerksamkeit in Rechnung stellt, die Behindertenfragen
heute zukommt“ (Cloerkes, 2007, S. 106).
Die Bedeutsamkeit des Wissens darüber, was Vorurteile genau sind, wie sie entstehen, wie und wann
sie zur Anwendung kommen und was sie aufrechterhält, scheint zentral, um als Heilpädagoginnen und
Heilpädagogen, Lehrerinnen und Lehrer, wie auch als Schülerinnen und Schüler verantwortungsvoll
mit den eigenen Vorurteilen umzugehen und der Diskriminierung wirksam zu begegnen. Es muss
davon ausgegangen werden, dass dies ein komplexes Unterfangen ist, über lange Zeiträume angelegt
sein muss und neben der Hoffnung auf echte Anerkennung und Gleichberechtigung auch ein
mögliches Scheitern dieses Vorhabens mit einbezieht.
4.1 Vorurteil
Vorurteile können sowohl positiv als auch negativ konnotiert sein. Im Grossteil der Fälle wird der Begriff
allerdings für negative Einstellungen gegenüber Fremdgruppen verwendet. Markowetz (2007, S. 289)
umschreibt das Vorurteil als „eine unkritische, ungeprüfte oder nur durch Minimalinformationen abge-
sicherte, affektiv geladene und irrationale Übernahme bzw. Produktion einer Meinung, Erwartung oder
Auffassung gegenüber einzelnen Personen, Gruppen, Verhältnissen, Institutionen, Produktionen,
Ereignissen oder Objekten, die sich schnell zu einem stabilen, nur schwer veränderbaren Urteil
verfestigt.“ Vorurteile weisen eine kognitive (Stereotyp), eine affektive (Stereotypakzeptierung) sowie
eine Verhaltenskomponente (Diskriminierung) auf (Werth & Mayer, 2008).

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Definition und Funktion von Vorurteilen
In der Literatur und im allgemeinen Sprachgebrauch sind oft verschiedene, synonym verwendete
Ausdrücke anzutreffen, z. B. Stereotyp, Stereotypakzeptierung, Diskriminierung, Einstellung, Wert
und Stigma. Sie können als Ausdrucksformen von sozialer Distanz und Nähe zu Menschen mit
Behinderungen angesehen werden und sollen – um den Begriff des Vorurteils etwas präziser
umschreiben zu können – nachfolgend erläutert werden.
Stereotyp (stereotypes Wissen, kognitive Komponente)
Der Begriff wurde 1922 von Lippmann (2003) geprägt und in die Sozialpsychologie eingeführt.
Er beschrieb die Diskrepanz zwischen der komplexen Aussenwelt und den kleinen, vereinfachten
Bildern in unseren Köpfen, die er als „Stereotypen“ bezeichnet (Aronson et al., 2004). Das Prinzip
der Stereotypisierung dient der Vereinfachung der Sichtweise auf die Welt, nach Allport ist es das
“Gesetz der geringsten Anstrengung“ (Allport, 1971, S. 183ff).
Ein Stereotyp stellt die Basis von Vorurteilen dar, ist aber noch kein Vorurteil (Werth & Mayer, 2008).
Die Stereotypisierung ist nicht a priori wertend oder mit negativen Emotionen verbunden. „Ein
Stereotyp ist die kognitive Komponente einer voreingenommenen Einstellung und ist definiert
als eine Verallgemeinerung über eine Gruppe, wobei nahezu allen Mitgliedern identische Merk-
male zugeordnet werden, ohne Rücksicht auf bestehende Variationen unter den Mitgliedern“
(Aronson et al., 2004, S. 526). Ein Beispiel aus dem Alltag soll dies verdeutlichen: „Von Frauen
wird gesagt, sie können schlecht parkieren.“
Markowetz spricht im Zusammenhang von Stereotypen gegenüber Menschen mit Behinderungen
von „parzellierten und reduktionistischen Bildern über Behinderte (…), die als ‚hilfreiche Wahrheiten’
gehandelt werden. Obwohl sich diese bei objektiver Überprüfung als Halb- oder Unwahrheiten
nachweisen lassen, werden sie nicht oder nur kurzfristig korrigiert“ (Markowetz 2007, S. 290).
In unseren durchgeführten Interviews im Bereich „Wissen über Behinderung“ wird nach möglichen
Ursachen körperlicher bzw. geistiger Behinderung gefragt. Gibt das befragte Kind zu Protokoll,
„die Eltern des behinderten Kindes sind auch behindert“, steckt dahinter vermutlich der Stereotyp
„behinderte Kinder haben behinderte Eltern“.
Die Motivation, vorurteilsfrei zu handeln, spielt für die Stereotypanwendung eine wichtige Rolle. Ist
eine Person gewillt vorurteilsfrei zu handeln, müssen weitere Voraussetzungen gegeben sein, damit
sie dies willentlich kontrollieren kann. In einem ersten Schritt muss sie sich bewusst werden, dass sie
von einem Vorurteil beeinflusst wird und sie muss ausserdem über die nötigen Kontroll- bzw.
Selbstregulationskompetenzen verfügen (Werth & Mayer, 2008).
In einem Experiment aus dem Jahre 1997 haben Kunda und Oleson folgendes herausgefunden:
Personen, die mit Argumenten konfrontiert werden, die ihre Stereotype stark in Frage stellen, neigen

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Definition und Funktion von Vorurteilen
dazu, sie zurückzuweisen, mit der Begründung, dass sie die Ausnahmen darstellen, welche die Regel
bestätigen. Damit wird die Stereotypisierung noch verstärkt (1997, beschrieben nach Aronson et al., 2004).
Stereotypakzeptierung (stereotype Überzeugung, affektive Komponente)
Werth & Mayer (2008) bezeichnen die positive oder negative Empfindung gegenüber Personen
aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer Fremdgruppe mit dem Begriff der Stereotypakzeptierung
bzw. stereotyper Überzeugung. Sie legen Wert darauf, diese verschiedenen Komponenten zu
differenzieren. Um nämlich von einem „echten Vorurteil“ sprechen zu können ist die affektive
Komponente zusätzlich zum stereotypen Wissen notwendig.
• Kognitive Komponente: Von Frauen wird gesagt, sie können schlecht parkieren.
• Affektive Komponente: Ich finde, Frauen können schlecht parkieren.
Die affektive Komponente kann zu Fanatismus führen und ist Grund dafür, warum auch ganz
vernünftig denkende Menschen teilweise nicht in der Lage sind, ein Vorurteil zu revidieren
(Werth & Mayer, 2008). Für Cloerkes (2007) ist die affektive Komponente der Kern einer sozialen
Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung.
Diskriminierung (Verhaltenskomponente, behaviorale Komponente)
„Diskriminierung bezeichnet den Ausdruck von Vorurteilen in ungerechtfertigt negativem oder
schädlichem Verhalten gegenüber Personen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer Fremdgruppe“
(Werth & Mayer, 2008, S. 380). Weitreichende Folgen der Diskriminierung können z. B. eingeschränkte
soziale Teilhabe, Isolation und Rollenverlust nach sich ziehen und allgemein die Identität von
Menschen bedrohen.
Stigma
Der Begriff Stigma ist gemäss Markowetz (2007) ein Sonderfall eines sozialen Vorurteils gegenüber
einem Menschen mit Behinderung und schreibt dieser Person negative, sogar diskreditierende Eigen-
schaften zu. Stigmatisierende Bezeichnungen können z. B. „Krüppel“, „Behinderter“ und „Spastiker“
sein (Speck, 2008). Das Stigma haftet gleichsam als negatives Merkmal an der Person, andere Merk-
male wie ihr Charakter oder ihr Bildungsniveau können das Stigma nicht ersetzen. „Was eine solche
stigmatisierte Person von der normalen her am deutlichsten und stärksten erfährt, ist die Nicht-
Akzeptierung, das Vermissen von normalem Respekt und normaler Beachtung (Speck, 2008, S. 223).
Die Folgen von Stigmatisierungen können Diskriminierungen mit den oben beschriebenen Folge-
erscheinungen sein.

4.2 Einstellungen und Werte
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Definition und Funktion von Vorurteilen
Cloerkes, als Vertreter der Soziologie, beruft sich auf eine Definition aus dem Jahr 1962 von Krech,
Crutschfield & Ballachey: „Eine Einstellung ist ein stabiles System von positiven oder negativen
Bewertungen, gefühlsmässigen Haltungen und Handlungstendenzen in Bezug auf ein soziales
Objekt“ (1962, zitiert nach Cloerkes, 2007, S. 104). Er gibt dem Begriff „Einstellung“ gegenüber
dem Begriff „Vorurteil“ den Vorzug 7 , da er ihm neutraler erscheint und er die durchgängige
Existenz von Vorurteilen gegenüber behinderten Menschen nicht als bewiesen ansieht.
Markowetz (2007) stellt fest, dass Stigma wie auch Vorurteile auf der Einstellungsebene wirksam
werden und ihren Ausdruck im konkreten Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung haben.
„Einstellungen beziehen sich auf konkrete soziale Objekte und sind abhängig von der Haltung der
Einstellungsträger zu abstrakten Konstrukten (z. B. Gesundheit, Schönheit, körperliche Unversehrtheit).
Einstellungserwerb und Einstellungsänderung hängen von gesellschaftlichen Norm- und Wert-
vorstellungen ab. Sie stehen hinter den Einstellungen und definieren bewusst oder unbewusst die
Voreingenommenheit gegenüber Behinderten“ (Markowetz, 2007, S. 291).
Auch für Cloerkes (2007) stehen hinter den Einstellungen Werte. Sie stellen für ihn die entscheidende
Variable in jeder Analyse des Verhältnisses zwischen Menschen mit und ohne Behinderung dar.
Je nachdem, worauf sich eine Einstellung bezieht, werden die Begriffe Vorurteil, Selbstwertgefühl
und Wertvorstellungen unterschieden. Das Vorurteil bezieht sich auf die Einstellung gegenüber
sozialen Gruppen, beispielsweise Menschen mit Behinderungen. Das Selbstwertgefühl bezieht sich auf
die Einstellungen gegenüber der eigenen Person. Wertvorstellungen beziehen sich auf Einstellungen
gegenüber abstrakten Dingen, wie zum Beispiel der Chancengerechtigkeit (Werth & Mayer, 2008).
Die Mehrheit der Einstellungstheoretiker unterscheidet bei Einstellungen ebenfalls eine kognitive,
eine affektive und eine behaviorale Komponente, unabhängig davon, ob die Einstellung positiv oder
negativ ist. Wird in unserer empirischen Studie, bzw. im Moralinterview, zum Ausschluss von Kindern
mit geistiger oder körperlicher Behinderung gefragt, ob ein behindertes Kind in die Gruppe, die
schwere Mathematikaufgaben lösen muss, aufgenommen werden soll, so werden auf der kognitiven
Einstellungsebene Vor- und Nachteile abgewogen. Wird das Kind gefragt, ob es gut oder schlecht
sei, dass das behinderte Kind ein- oder ausgeschlossen wird, beeinflussen positive oder negative
Aspekte auf der affektiven Einstellungsebene den Entscheid. Mit der Entscheidung, ob das Kind
7 In der vorliegenden Masterarbeit geben wir ebenfalls – im Sinne von Cloerkes und Markowetz – dem Begriff „Einstellung“ gegenüber dem
Begriff „Vorurteil“ den Vorzug.

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Definition und Funktion von Vorurteilen
selbst ein- oder ausschliesst, kommt der behaviorale Aspekt – im Sinne von Annäherung oder
Vermeidung – zum Tragen.
All diese Ausführungen zeigen, dass Vorurteile, Stereotype, Stigma, Werte und Einstellungen auf
unterschiedliche Weise und in unterschiedlicher Ausprägung unterschwellig aber auch offen im
menschlichen Zusammenleben allgegenwärtig wirken. Erlaubt die Komplexität der oben ausgeführten
Sachverhalte eine optimistische Sichtweise auf die Veränderbarkeit von Einstellungen? Die Sichtweise
des Sozialpsychologen Aronson ist ermutigend, indem er sich auf Henry David Thoreaus (1817-1862)
Aussage beruft: „Es ist nie zu spät, unsere Vorurteile aufzugeben“ (Aronson et al., 2004, S. 516).

5 Konzepte zur sozialen Interaktion
5.1 Die Kontakthypothese als Mittel zur Reduktion von Vorurteilen
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Konzepte zur sozialen Interaktion
Wären Vorurteile rein kognitiv, dann liessen sich Stereotype durch Wissensvermittlung und durch
Neubildung von Assoziationen verändern. Da jedoch die affektive Komponente das entscheidende
Merkmal des Vorurteils darstellt, ist mit logischer Argumentation und Sachwissen nicht dagegen
anzukommen. Ein immer wieder diskutiertes Mittel ist ein vermehrter Kontakt zwischen „verfeindeten“
Gruppen (Werth & Mayer, 2008).
Allport gilt als geistiger Vater der Vorurteilsforschung. In seinem 1954 erschienenen Standardwerk
„Die Natur des Vorurteils“ (deutsche Übersetzung 1971) definiert er den Begriff aus etymologischer
Sicht. Es ist interessant, dass er dabei im Laufe der Geschichte einen Bedeutungswandel feststellt.
Ursprünglich bedeutete das lateinische Wort praejudicum das, was vorausgeht (praecedens), ein Urteil,
das auf vorangegangen Erfahrungen und Entscheidungen basiert (Allport, 1971). Zunehmend
begann sich der Begriff zu verändern, bis er schliesslich in Allports berühmte und wohl kürzeste
Definition des Vorurteils mündete: „Von anderen ohne ausreichende Begründung schlecht denken“
(Allport 1971, S. 20, Hervorh. i. Orig.). Nach Allports Definition scheint hinter dem Vorurteil eine
Art Denkfehler zu liegen, der zu einem unreflektierten Fehlurteil, gar zu einer Vorverurteilung führen
kann. Allport weist aber über das rein negative Denken hinaus. Es gibt auch das Umgekehrte,
wonach Menschen ohne ausreichende Begründung gut von anderen denken. Gemäss Allport ist
das ethnische Vorurteil aber meist negativ.
In seinem viel zitierten Klassiker zur Vorurteilsproblematik beschreibt er verschiedene Kontaktarten
und -bedingungen, von deren Ausprägungen die Kontaktwirkung abzuhängen scheint. Er unterscheidet
quantitative Aspekte von Kontakt, Status-, Rollen- und Persönlichkeitsaspekte und verschiedene
Kontaktbereiche. Er weist damit auf die Vielfalt des Problems hin und macht deutlich, dass die
zukünftige Forschung noch weiter jede einzelne Variable in Kombination mit anderen untersuchen
sollte.
Allport war der Meinung, dass Intergruppenkontakt nur unter bestimmten Bedingungen zu einer
Vorurteilsreduktion führen kann bzw. sich Vorurteile und Feindseligkeiten eher noch verstärken,
wenn diese nicht gegeben sind. Er formuliert drei besonders wichtige Bedingungen, unter denen
eine wesentlich positivere Kontaktwirkung erwartet werden darf:
• Statusgleichheit: Durch Kontakt wird die Vorurteilsreduktion gefördert, wenn die inter-
agierenden Personen den gleichen Status haben, d.h. wenn zwischen ihnen kein Hierarchie-
gefälle besteht.

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Konzepte zur sozialen Interaktion
• Kooperation und Anstreben gemeinsamer, übergeordneter Ziele: „Einzig jene Art von
Kontakt, die Leute dazu bringt, gemeinsam etwas zu tun, scheint eine Chance zur Änderung
von Einstellungen zu haben.“ (Allport 1971, S. 281, Hervorh. i. Orig.). Allport sieht hier die
grösste Chance zur Änderung, weil die gemeinsame Aufgabe Solidarität stiftet und diese
Bedingung, im Gegensatz zur Statusgleichheit, auf der Interaktionsebene liegt.
• Unterstützung durch Autoritäten/Institutionen: „Die Wirkung des Vorurteilsabbaus ist
sehr viel grösser, wenn der Kontakt durch die öffentlichen Einrichtungen unterstützt wird
(das heisst durch Gesetz, Sitten und örtliche Atmosphäre) und vorausgesetzt, der Kontakt führt
zur Entdeckung gemeinsamer Interessen und der gemeinsamen Menschlichkeit beider Gruppen“
(Allport, 1971, S. 285f.).
Die Kooperation und das Anstreben gemeinsamer, übergeordneter Ziele würden für die Schule
bedeuten, dass gemeinsame Unternehmungen und gemeinsame Interessen mehr bewirken, als der
blosse Kontakt mit gleichem Status. Der Transfer zu Feusers „Gemeinsames Lernen am gemeinsamen
Gegenstand“ (Feuser, 1998, S. 19ff.) liegt nahe. Auch Aronsons (Aronson et al. 2004) beschriebene
Form kooperativen Lernens, nämlich die „Jigsaw-Methode“ 8 , hat sich als wirkungsvoll erwiesen, um
Vorurteile unter Schülern, die zum Beispiel aufgrund unterschiedlicher ethnischer Herkunft bestehen,
zu reduzieren. In unseren durchgeführten Interviews im Bereich „Kontakt zu behinderten Kindern“
werden die Schülerinnen und Schüler zu gemeinsamen Aktivitäten innerhalb und ausserhalb der
Schule und zur Häufigkeit des Kontakts befragt.
„Ganz wesentlich scheint zu sein, dass der Kontakt unter die Oberfläche dringt, um Vorurteile wirksam
zu ändern“ (Allport, 1971, S. 281). Die Intensität, die Emotionalität des Kontaktes ist wichtig. Es ist
zu erwarten, dass Freundschaften zwischen Kindern mit und ohne Behinderungen eine zentrale
Bedeutung erhalten (vgl. Kapitel 5.5).
Ein weiterer, wichtiger Aspekt, den Allport aufzeigt, ist das Alter der Kinder. Bei Allport (1971)
kommt es in der Vorpubertät, ungefähr im Alter von zehn Jahren, zum ethnozentrischen Höhepunkt,
indem Fremdgruppen gegenüber der Eigengruppe klar abgelehnt werden. Kinder im ersten und
zweiten Schuljahr wählen gemäss Allport häufig ein Kind anderer Rasse oder ethnischer Gruppen-
zugehörigkeit als Spielkameraden oder Banknachbarn. Diese Freundlichkeit verschwindet meistens
8 1971 hat Aronson in Austin (Texas) eine wirkungsvolle Unterrichtsmethode entwickelt, um Probleme zwischen Schülern und Schülerinnen
unterschiedlicher Ethnien zu lösen, ihre Vorurteile abzubauen, ihr Selbstbewusstsein zu stärken und um Verantwortung zu lernen. Jedes Mitglied
der Gruppe erhält einen Teil des Unterrichtsstoffes um diesen zu bearbeiten und vermittelt ihn anschliessend den anderen Gruppenmitgliedern.
Somit kann der Lerninhalt nur erarbeitet werden, wenn jedes Mitglied seinen Teil dazu beiträgt, sozusagen wie ein Puzzleteil (engl. jigsaw). Somit
ist jeder Schüler hinsichtlich der Erarbeitung des gesamten Unterrichtsstoffs von den anderen Gruppenmitgliedern abhängig. Verglichen mit
Schülern und Schülerinnen in traditionellen Klassen zeigten Jigsaw-Schüler eine Vorurteilsreduktion und gleichzeitig eine erhöhte Sympathie für
ihre Gruppenkameraden. Gleichzeitig verbesserten sich auch die Schulleistungen und das Selbstwertgefühl (Aronson et al., 2004).

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Konzepte zur sozialen Interaktion
in der 5. Klasse. Im 12. Schuljahr wird die Differenzierung dann wieder grösser, das Vorurteil ist
weniger radikal. Da wir in unserer Arbeit Kinder des Kindergartens, der 2./3. und 5./6. Klasse
zu ihren Kontaktverhalten befragt haben, ist Allports These bezüglich des Alters überprüfbar
(vgl. Kapitel 9, Fragestellung 4).
In den letzten Jahren hat die Forschung viele weitere Studien zu den Bedingungen der Kontakthypo-
these durchgeführt, wie sie Allport beschrieben und als unabdingbar bezeichnet hat. Haben sich die
drei Bedingungen (Statusgleichheit, Kooperation und Anstreben gemeinsamer, übergeordneter Ziele,
Unterstützung durch Autoritäten/Institutionen) bestätigt?
Werth und Mayer (2008) fassen den aktuellen Forschungsstand zu den Bedingungen der Kontakt-
hypothese zusammen, indem sie eine aktuelle Meta-Analyse von Pettigrew und Tropp (2006)
beschreiben, die über 500 Studien zum Thema Intergruppenkontakt auswertet. Einerseits zeigt sich,
dass optimale Bedingungen die Vorurteilsreduktion im Intergruppenkontakt zwar deutlich verbessern,
andererseits scheinen diese Bedingungen aber nicht zwingend notwendig zu sein. Sympathie und
Vertrautheit mit der Fremdgruppe erhöhen sich bereits dadurch, dass man ihr vermehrt ausgesetzt
ist. Werth und Mayer kommen zu folgendem Schluss: „Entscheidend für den positiven Effekt von
Kontakt ist die Reduktion von Angst-, Bedrohungs- und Unsicherheitsgefühlen, dahingehend, wie
man sich gegenüber Fremdgruppenmitgliedern verhalten soll, wie man von diesen wahrgenommen
und ob man von diesen akzeptiert werden wird. Durch den vermehrten Kontakt wird demnach die
bedeutsame affektive Komponente von Vorurteilen beeinflusst“ (Werth und Mayer 2008, S. 417).
Auch Elliot Aronson kommt in seinem Standardlehrbuch „Sozialpsychologie“ zum Schluss, dass
sich Vorurteile nur durch Kontakte verändern lassen. „Jahrzehntelange Forschung hat Allports frühe
Forderung untermauert, dass diese Bedingungen erfüllt sein müssen, bevor der Kontakt zu einer
Abnahme in den Vorurteilen zwischen Gruppen führen kann“ (Aronson et al., 2004, S. 518). Er
erweitert jedoch die Kontaktbedingungen nach Allport (Statusgleichheit, Kooperation und Anstreben
gemeinsamer, übergeordneter Ziele, Unterstützung durch Autoritäten/Institutionen) um weitere drei
Bedingungen:
1. Gegenseitige Abhängigkeit (z.B. gemeinsame Kooperation in Notsituationen)
2. zwangloser Kontakt (z.B. Kooperation auf freiwilliger Basis ohne Zielvorgabe)
3. vielfältiger Kontakt (z.B. Kontaktmöglichkeiten mit verschiedenen Personen aus der Fremdgruppe)
In diesem Zusammenhang zeigt Aronson auf, dass die „Macht sozialer Normen“ genutzt werden
kann, um Vorurteile zu reduzieren: Wenn ein Chef eine Norm von Akzeptanz und Toleranz schafft,
werden die Gruppenmitglieder ihr eigenes Verhalten verändern, um der Norm zu entsprechen.
Bezogen auf den schulischen Kontext kann daraus geschlossen werden, dass Lehrpersonen zur

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Konzepte zur sozialen Interaktion
Vorurteilsreduktion beitragen können. Wenn es ihnen gelingt, ein integrationsfreundliches Lehr-
und Lernklima der Akzeptanz und Toleranz zu schaffen, leisten sie in ihrer Alltagsarbeit einen
wichtigen Beitrag zur Veränderung von Stereotypen (Aronson, 2004).
5.2 Empirische Befunde zur Kontakthypothese
Die Kontaktwirkung zwischen Menschen mit und ohne Behinderung wurde vor allem in zwei gross-
angelegten Sekundäranalysen (je über 200 analysierte Studien) von Cloerkes und Yuker untersucht.
Cloerkes (2007) bestätigt nach eigener Analyse bei fast 60% der Studien die Kontakthypothese. Er
zieht jedoch folgendes Fazit: „Zwischen Kontakt mit behinderten Menschen und den Einstellungen
gegenüber Behinderten existiert eine Kausalbeziehung. Fraglich ist allerdings, ob Kontakt in dem
Masse zu einer positiven Haltung gegenüber Behinderten führen kann, wie dies oft erwartet wird“
(Cloerkes 1997, S. 126). Er gibt ausserdem zu bedenken, dass die Kontaktvariable in vielen Studien
durch wenig differenzierte Fragestellungen (z. B. „Kennen Sie einen Behinderten? Begegnen Sie
regelmässig einem Behinderten?“) mangelhaft operationalisiert sei.
Bei Yuker (1988) fallen die Resultate ambivalent aus. Einerseits wird mehrheitlich von positiven
Auswirkungen (51%) berichtet, andererseits zeigte sich, dass bei rund 10% der untersuchten Fälle
sogar negative Einstellungen entstanden. 39% der Einstellungen blieben unverändert.
Beide Untersuchungen deuten darauf hin, dass minimale positive Tendenzen auszumachen sind. Die
Ergebnisse lassen sich jedoch nicht ohne Weiteres auf die Situation in integrativen Schweizer Schul-
klassen übertragen. Unser Forschungsvorhaben prüft deshalb die Kontakthypothese erneut, indem
sie Kindergarten- und Primarschulkinder zu ihren Kontakterfahrungen und Einstellungen befragt.
Eine Schulklasse stellt aufgrund ihrer individuellen Zusammensetzung eine besondere Kontakt-
situation dar. Wie sieht es mit den Einstellungen von Schulkameraden gegenüber behinderten
Mitschülern („peers“) aus? In Studien, die auf soziometrischen Verfahren basieren (vgl. Breitenbach &
Ebert 1997, Haeberlin et al. 2003), wurden in den letzten Jahren Daten erhoben, die insgesamt zu
ambivalenten Aussagen kommen. Sie reichen von positiven bis zu negativen Rückwirkungen auf die
Einstellungen der Schüler ohne Behinderung. Wichtig für einen positiven Effekt ist die bereits
erwähnte Bedeutung der qualitativen Kontaktbedingungen.
Unterscheiden sich die Einstellungen der Schüler je nachdem, ob der Kontakt zu einem Kind mit
geistiger bzw. körperlicher Behinderung stattfindet? Bei Schülern mit persönlichen Kontakten zu
geistig behinderten Peers fand Stürmer (1977) positive Einstellungen, wogen gelegentliche, unge-
wollte Begegnungen sich negativ auswirken. Bei Kindern mit Körperbehinderungen sind die

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Konzepte zur sozialen Interaktion
Wirkungen schulischer Kontakte günstiger als bei Kindern mit Lernbehinderungen. Genau umge-
kehrt sieht es bei Freizeitkontakten aus (Marenbach 1985).
In der bereits im Kapitel 5.1 erwähnten Meta-Analyse von Pettigrew und Tropp (2006) gelten sorgfältig
strukturierte Kontaktprogramme als besonders effektiv. Die Ergebnisse sind deutlich erfolgver-
sprechender als Informationsprogramme oder unstrukturierte Kontakte. Diese Ergebnisse sind
gute Grundlagen, um bereits die an vielen Schulen realisierten Kontaktprogramme (regelmässig
stattfindende Projektwochen, Theaterprojekte, Pausenaktivitäten usw.) weiter auszubauen.
5.3 Auswirkungen von Kontakterfahrungen
Der Grundgedanke zur integrierten Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung geht davon
aus, dass möglichst frühzeitige und direkte Kontakte zu einer positiven und akzeptierenden Haltung
im Leben führen. Cloerkes (2007) spricht von drei theoretischen Annahmen, die der Kontakthypothese
zu Grunde liegen und aus denen er zwei Thesen ableitet, auf die sich wiederum die meisten Arbeiten
aus der Behindertenforschung stützen:
Annahme 1: Durch Kontakt und Informationen können falsche „Voraus-Urteile“ korrigiert werden.
Annahme 2: Der Mangel an Vertrautheit mit körperlich und geistig behinderten Menschen ist gemäss
der „Gleichgewichtstheorie“ von Heider (1977) charakteristisch dafür, dass die nichtvertraute Situation
als bedrohlich und der Energieaufwand ihn auszuhalten, als hoch empfunden wird. Kontakt stellt ein
Mittel dar, Fremdheit in Vertrautheit umzuwandeln.
Annahme 3: Es besteht eine ausgeprägte Tendenz, Personen zu mögen, mit denen durch Interaktion
oder Nähe ein Kontakt besteht. Homans (1968, S. 125f) beschreibt dies folgendermassen: „Wenn
sich die Häufigkeit der Interaktion zwischen zwei oder mehr Personen erhöht, so wird auch das
Ausmass ihrer Zuneigung füreinander zunehmen und vice versa“.
Aufgrund dieser Annahmen formuliert Cloerkes (2007, S. 146) folgende Thesen:
„1. Personen, die über Kontakte mit Behinderten verfügen, werden günstigere Einstellungen
gegenüber Behinderten zeigen als Personen, die keine derartigen Kontakte haben oder hatten.
2. Je häufiger Kontakt mit Behinderten bestanden hat, umso positiver wird die Einstellung des
Betreffenden sein.“
Cloerkes bemängelt, dass die qualitativen Aspekte des Kontakts in der Forschung zu wenig Beachtung
finden und hält fest, dass die Häufigkeit des Kontakts mit behinderten Personen, nicht allein-
entscheidend sei, sondern wichtige Nebenbedingungen wie die Kontaktintensität (Freude am Kontakt

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Konzepte zur sozialen Interaktion
und positive Gefühle beim Zusammensein mit Behinderten) und die Freiwilligkeit (Möglichkeit des
Ausweichens in andere Beziehungen muss gewährleistet sein) eine zentrale Rolle spielen.
Ursprüngliche Einstellungen – positive wie negative – haben die Tendenz sich zu verstärken.
Deshalb sind positive Kontakterlebnisses in der frühesten Kindheit von entscheidender Bedeutung.
5.4 Möglichkeiten zur Einstellungsveränderung
Cloerkes (2007) skizziert, diskutiert und bewertet kritisch mögliche Strategien zur Veränderung der
sozialen Reaktion auf Menschen mit Behinderung. Es sind dies:
- Informationsstrategien
- Kontakt
- Simulation des Behindertseins bzw. Rollenspiel
- Einwirkung auf persönlichkeitsspezifische Merkmale (individuelle Psychotherapie,
Gruppentherapie „sensitivity training“, Training von Selbst-Einsicht etc.)
- Zulassen von „originären Reaktionen“ (ursprüngliche, affektive, spontane Reaktionen)
- Kombinationen verschiedener Strategien und Veränderung des normativen Kontextes
Er stützt sich dabei auf Sekundäranalysen empirischer Untersuchungen und kommt zum Schluss,
dass eine gezielt einsetzbare und erfolgreiche Strategie zur Einstellungsveränderung gegenüber
behinderten Menschen noch nicht existiert.
In dieser Arbeit werden exemplarisch die Informationsstrategien und die Strategien zum Kontakt
erörtert, da von Interesse ist, ob sich diese als wirksame Methoden zur Einstellungsveränderung im
Kontext Schule erweisen. Es ist anzunehmen, dass dort Informationsstrategien eingesetzt werden.
Ob sie die gewünschten Einstellungsveränderungen nach sich ziehen?
Informationsstrategien
Dem Bemühen, dass man durch die Macht der Medien, also durch breit angelegte Informations-
kampagnen, das Wissen über Behinderungen erweitern und daraus folgend, falsche Vorstellungen,
negative Einstellungen und Verhaltensweisen erfolgreich beeinflussen kann, wird in der Literatur
ein grosser Stellenwert eingeräumt (Cloerkes, 2007). Dahinter liegen populäre Annahmen, „zum
einen die vom Vorurteil als ,Voraus-Urteil’, zum anderen das sogenannte ,Konsistenztheorem’“
(Cloerkes, 2007, S. 138).
Die Annahme des Vorurteils als „Voraus-Urteil“ (vgl. Allport, 1971, S. 20) geht davon aus, dass
Einstellungen bzw. Vorurteile gelernt werden, aber nicht durch reale Erfahrungen mit dem Bezugs-
objekt, sondern durch unreflektiertes „Voraus-Urteil“, das durch genaue Prüfung und durch
Wissenszuwachs revidiert werden kann.

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Konzepte zur sozialen Interaktion
Das Konsistenztheorem besagt, dass Menschen die drei Ebenen, die Einstellungen auszeichnen,
nämlich die kognitive, affektive und die behaviorale Komponente in Übereinstimmung bringen
wollen. Damit sei die Reaktion auf das Einstellungsobjekt einheitlich und mit dem beobachtbaren
Verhalten kongruent. Diese Annahme stützt letztlich die Vorstellung, dass es genügt, eine der
Ebenen zu beeinflussen, die dann die gesamte Einstellung, bzw. auch das Verhalten verändert.
Im Kapitel 4 wurde dargelegt, dass die affektive Komponente bei Einstellungsveränderungen gegen-
über Menschen mit Behinderungen zentral ist. Cloerkes ist überrascht, dass trotz dieser Tatsache
kognitiven Strategien in der Werbung den Vorzug gegeben wird. Er geht sogar noch einen Schritt
weiter und wirft der Behindertenforschung vor, dass sie nicht vom „Irrglauben abrücken wolle, viel
,Sachwissen’ sei ein sicherer Indikator für positive Einstellungen“ (Cloerkes, 2007, S. 139).
Hier sei ein Beispiel aus der Teaser-Plakatkampagne 2009 der Schweizerischen Invalidenversicherung
(IV) angefügt: „Behinderte liegen uns nur auf der Tasche“ (Stereotyp, kognitive Komponente) und
„Ich finde, Behinderte bringen unserer Gesellschaft keinen Nutzen“ (Stereotypakzeptierung, affektive
Komponente). Mit diesen Provokationen versuchte die IV Vorurteile gegenüber Menschen mit
Behinderungen zu reduzieren, indem sie diesen Stereotypen kurze Zeit später folgenden Zusatz in
anderer Farbe beifügte: „wenn wir ihre Fähigkeiten nicht nutzen“. Allerdings zeigte sich, dass für
viele Behindertenorganisationen damit eine Grenze überschritten und befürchtet wurde, dass solche
Kampagnen Vorurteile eher noch zementieren könnten. Die Kampagne wurde daraufhin frühzeitig
abgebrochen.
Ein weiteres Problem in Bezug auf die Beeinflussung der kognitiven Komponente ist das Prinzip
der „selektiven Wahrnehmung“. Sie besagt, dass Menschen nur dann bereit für Veränderungen in
ihrem Denken sind, wenn es ihnen Nutzen stiftet. Allport stellt treffend fest: „(…) Propaganda für
Toleranz wird selektiv wahrgenommen. Jene, die sie nicht in ihr Inneres aufnehmen wollen, haben
keine Schwierigkeiten, das zu vermeiden. Jene aber, die sie aufnehmen, haben es meistens nicht
nötig“ (Allport, 1971, S. 489f). Cloerkes (2007) befürchtet, dass aufgrund selektiver Wahrnehmung
sich bereits existierende ungünstige Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderungen noch
verstärken könnten. Er verstärkt dies, indem er anfügt, dass empirische Untersuchungen über die
Darstellung behinderter Menschen in den Medien zeigen, dass sie mehrheitlich in negativen denn in
positiven Kontexten gezeigt werden.
Informationskampagnen über Behinderungen und Behinderte haben ihre Berechtigung als ergänzende
Massnahme. Sie dürfen in ihrer Wirkungsmöglichkeit nicht überschätzt und die Gefahr gegenteiliger
Effekte nicht unterschätzt werden (Cloerkes, 2007).
Ein erfolgreiches aktuelleres Beispiel, das eher auf der affektiven Verhaltensebene anzusetzen
versuchte, ist die Sendereihe „Üsi Badi“ des Schweizer Fernsehens, die im Juli und August 2010

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Konzepte zur sozialen Interaktion
ausgestrahlt wurde. Es standen sechs Menschen mit geistiger Behinderung im Mittelpunkt, die den
Sommer in einer Badi verbrachten und dem Bademeister halfen, Gäste bewirteten und den
Kioskbetrieb unterstützten. Gleichzeitig thematisierte Radio DRS 1 verschiedene Aspekte des
Zusammenlebens mit Menschen mit Behinderung. Die Sendung war sehr erfolgreich und erhielt
Mitte Oktober 2010 den Zürcher Fernsehpreis. Die Jury begründete ihren Entscheid damit, dass es
der Doku-Serie gelungen sei, ein wichtiges soziales Anliegen zu transportieren, in dem sie mit grosser
Sorgfalt Liebenswürdigkeit und Respekt vor Menschen mit Behinderung ein unverfälschtes Unter-
haltungsformat zu gestalten wusste. Am 12. November 2010 startet unter dem Label „SF bi de Lüt“
erneut eine Doku-Serie über Menschen mit Behinderung: „Schloss Biberstein“. Auch sie hat zum
Ziel, Menschen mit einer Behinderung authentisch, ohne falsche Sentimentalität zu Wort kommen
zu lassen und dem Zuschauer Einblicke in ihren Lebensalltag zu gewähren. Der Redaktionsleiter,
Tom Schmidlin, erhofft sich, eine Zuschauerzahl von 500 000 zu erreichen.
Wie eingangs dieses Kapitels erwähnt, sieht Cloerkes noch keine gezielt einsetzbare, erfolgssichere
Strategie zur Einstellungsveränderung. Das ist einerseits ernüchternd und wenig ermutigend. Anderer-
seits sieht er die besten Perspektiven in einer „konsequenten und sorgfältig geförderten sozialen
Integration behinderter Menschen“ (Cloerkes, 2007, S. 157). Er schlägt zudem vor, die Rahmen-
bedingungen der sozialen Reaktion auf Menschen mit Behinderung stärker in den Forschungsfokus
zu nehmen. Als eine der wichtigsten dieser Rahmenbedingungen für den Abbau negativer Ein-
stellungen und Handlungstendenzen betont er die „Stärkung der Handlungskompetenz behinderter
Menschen“ (Cloerkes, 2007, S. 153). Durch die fachgerechte Vermittlung von Kenntnissen über die
Mechanismen der Vorurteilsprozesse und der komplexen Interaktionsdynamik sollen Menschen mit
Behinderung unterstützt und gestärkt werden, sich selber kompetent und aktiv für eine Situations-
verbesserung einzusetzen. Cloerkes bezeichnet als wesentliche Voraussetzung, damit Einstellungs-
veränderungen stattfinden können, die „Beeinflussung der Einstellungsentwicklung“ in der frühen
Kindheit wie auch die Wichtigkeit, dass Änderungsstrategien nicht isoliert auf Behinderte bezogen,
sondern in ein Gesamtkonzept im Umgang mit „Verschiedenheit“ eingebunden werden sollten
(Cloerkes, 2007).
Dies alles stellt letztlich einen „(heil-)pädagogischen Imperativ“ dar, den es für uns – entgegen aller
pessimistisch wirkenden Perspektiven auf der Basis eines reflektierten Menschenbildes – umzusetzen
gilt. Die innere Haltung beeinflusst die heilpädagogische Arbeit entscheidend.

5.5 Freundschaft als besondere Qualität von Kontakt
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Konzepte zur sozialen Interaktion
Freundschaft ist eine qualitativ hohe Form des Kontaktes und deshalb für die vorliegende Arbeit
von Bedeutung.
Alisch & Wagner (2006), zwei deutsche Erziehungs- und Sozialwissenschaftler mit Forschungs-
schwerpunkt Kinderfreundschaften, geben in ihrem Buch „Freundschaften unter Kindern und
Jugendlichen“, das aus einem Symposium über Kinderfreundschaften in Dresden hervorgegangen
ist, einen rudimentären Überblick zu dieser Thematik. Im folgenden Abschnitt wird auf diese Quelle
Bezug genommen.
Der Freundschaftsforschung liegt eine Vielfalt theoretischer Ansätze zu Grunde. In den 70-er Jahren
war das Attraktionsgesetz nach Byrne bedeutsam (Alisch & Wagner, 2006). Es besagt, dass eine Person
umso attraktiver erscheint, je grösser die wahrgenommene Ähnlichkeit der Einstellungen ist. In den
letzten Jahren trat dieses Attraktions-Paradigma in den Hintergrund und wurde vielfach kritisiert.
Ihm wird vorgeworfen, dass der Austausch von Einstellungsinformationen nicht am Anfang einer
Beziehungsbildung stehe und dass Variablen wie Alter, Geschlecht sowie Bildungsniveau nicht zum
Tragen kämen. Auch nonverbales Verhalten werde zu wenig einbezogen.
Die Ähnlichkeitshypothese bildet seit Jahrzehnten ein wichtiges Standbein der Freundschaftsforschung.
Sie beruft sich auf die einfache Aussage, dass Freunde einander ähnlich seien. Ähnlichkeitsmerkmale
können sein: Geschlecht, Rasse, ökonomischer Hintergrund, Leistung, Aggression, sozialer Rückzug
und soziometrischer Status (Alisch & Wagner, 2006). Einen interessanten Untersuchungsansatz
innerhalb des schulischen Kontextes (9- und 10-jährige Kinder) verfolgten Kupersmidt et al. (1995).
Sie interessierten sich dafür, ob sich Freundschaften zwischen Schülerinnen und Schülern aus dem
Anteil ähnlicher Merkmale vorhersagen lassen. Sie fanden heraus, je mehr ähnliche Merkmale
übereinstimmten, desto höher war die Wahrscheinlichkeit einer Freundschaftsbildung. Besonders
bedeutsam erscheint, dass sich diese Befunde nur für Freundschaften im schulischen Kontext
bestätigen liessen. Sie waren geringer bei Freundschaften in der Freizeit und bei besten Freunden
waren diese Zusammenhänge so gut wie nicht vorhanden.
Auch die Ähnlichkeitsforschung steht mittlerweile in der Kritik. Unter anderem werden ihr vorge-
worfen zu statisch vorzugehen und entwicklungspsychologische Faktoren zu wenig einzubeziehen.
Die Austauschtheorie geht von der Annahme aus, dass die Kosten-Nutzen-Bilanz stimmen muss.
Vereinfacht gesagt ist eine Beziehung dann stabil „wenn für beide Partner (Freunde) die Belohnungen
die Kosten übertreffen“ (Alisch & Wagner, 2006, S. 87). In diesem theoretischen Ansatz ist eine
Parallele zum integrativen Konzept sozialer Vergleichsprozesse nach Frey et al. zu erkennen
(vgl. Kapitel 6).

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Konzepte zur sozialen Interaktion
Ein wichtiger theoretischer Ansatz innerhalb der Freundschaftsforschung bildet die Bindungstheorie
nach Kerns (1994), der sich auf den Begründer der Bindungstheorie von John Bowlby (Julius et al., 2009)
beruft. Diese Theorie sieht in der Sicherheit der Mutterbindung eine wesentliche Voraussetzung zur
Erreichung von Freundschaftszielen und Freundschaftsqualität. Die innerhalb der Mutter-Kind-
Beziehung erlernten Fertigkeiten werden vom heranwachsenden Kind auch in anderen Beziehungen
eingesetzt. Es werden Arbeitsmodelle bezüglich der Erwartungen über Sozialverhalten anderer
gespeichert. Das Kind interpretiert Erfahrungen mit anderen und lässt frühere Interaktionsmuster
wieder aufleben, indem es sich Beziehungen aussucht, die seine Erwartungen bestätigen. Wenn eine
Mutter ihr Kind beispielsweise früh zurückweist, sucht sich das Kind später ebenfalls Partner, die es
zurückweisen, da es dieses früh erlernte und seinen Erwartungen entsprechende „Modell“ bestätigt
haben möchte.
Es überträgt seine Bindungserfahrungen auch auf die Lehrpersonen, das bedeutet, dass diese in der
Lage sein sollten, die Bindungsbedürfnisse des Kindes wahrzunehmen und angemessen darauf zu
reagieren. Gerade im Falle von Verhaltensauffälligkeiten ist dieses Hintergrundwissen für Lehr-
personen bedeutsam. Grundsätzlich sind Bindungsmuster veränderbar, sei es durch Reflexion oder
durch positive, neue Bindungserfahrungen, die dem Kind einerseits in therapeutischen und anderer-
seits in pädagogischen Settings vermittelt werden können (Julius, 2001).
Die Hypothesen, dass sicher gebundene Kinder mehr soziale Kompetenz besitzen als unsicher
gebundene, sowie die Annahme, dass sich daraus ihre Freundschaften reibungsloser gestalten, als
diejenigen unsicher gebundener Kinder, liessen sich teilweise bestätigen (vgl. Sroufe & Fleeson 1986,
Park & Waters 1989).
Obwohl die Bindungstheorie zu wichtigen Aspekten wie zum Beispiel Bindung zu Vater und
Geschwistern, sowie weitere Dimensionen der Eltern-Kind-Beziehung vorläufig nicht aufzuzeigen
vermag, veranlasst der aktuelle Forschungsstand Alisch & Wagner zu folgender, vielversprechender
Aussage: „Eine differenzierte Bindungstheorie, die Komponenten anderer Ansätze integriert, könnte
in ihrer Erklärungskraft anderen Theorien deutlich überlegen sein“ (Alisch & Wagner, 2006, S. 89).
Auswirkungen von Freundschaft
Freundschaften wirken sich auf verschiedenen Ebenen aus (Alisch & Wagner 2006):
• Auf kognitiver Ebene bieten Freunde Rückhalt bei Fehlern und Misserfolgen. Lernprozesse
können dadurch positiv unterstützt werden. Die Hilfe leistungsstärkerer Freunde trägt zu einer
Verbesserung der Leistung bei.

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Konzepte zur sozialen Interaktion
• Auf sozialer Ebene erleichtern Freunde die Anpassung bei Schuleintritt und Schulwechsel,
fördern die Moralentwicklung und Kooperation, sind hilfreich beim Aufbau eines positiven
Selbstbildes und erleichtern eine Perspektivenübernahme.
• Auf emotionaler Ebene steigern Freunde allgemeines Wohlbefinden und Sicherheitsgefühl,
ermöglichen bessere Stressbewältigung und regulieren Gefühle.
• Auf gesellschaftlicher Ebene sind Freundschaften von Jugendlichen besonders bedeutsam. Sie
erleichtern den Übergang von der Kindheit ins Erwachsensein, tragen bei zur Neuorientierung
und sozialen Sicherheit.
Qualitätsstufen innerhalb des Freundschaftsverständnisses
Der Amerikaner Selman hat auf Grund seiner Forschung fünf Entwicklungsstufen des Freund-
schaftsverständnisses definiert (Alisch & Wagner 2006). Die verschiedenen Entwicklungsstufen sind
qualitativ unterschiedlich, integrieren aber die jeweils vorangegangene Stufe hierarchisch. Die Abfolge
der Entwicklungsstufen ist invariant, was empirisch gut belegt ist (vgl. Keller & Wood 1989,
Krappmann 1990, Valtin 1991).
• 3 bis 7 Jahre: „Enge Freundschaft als momentane physische Interaktion“. Freunde sind Kinder,
mit denen man gerade spielt und die in der Nähe wohnen. Gemeinsame Aktivität und räumliche
Nähe sind tragend. Das Denken ist egozentrisch und verhindert eine Perspektivenübernahme.
Konflikte entstehen auf dieser Stufe nicht aus der Unvereinbarkeit zweier Parteien, sondern
weil materielle Dinge (Spielzeug) nicht verfügbar sind. Konflikte werden auf physischem Wege
gelöst, durch körperliche Gewalt oder Abwendung.
• 4 bis 9 Jahre: „Enge Freundschaft als einseitige Hilfestellung“. Jetzt werden die eigene Perspektive
und die des Freundes voneinander unterschieden, aber noch nicht aufeinander bezogen. Ein
Freund soll den eigenen Wünschen und Bedürfnissen nachkommen. Konflikte lassen sich nur
einseitig lösen, indem man entweder mit konflikterzeugendem Verhalten aufhört oder sich
entschuldigt.
• 6 bis 12 Jahre: „Enge Freundschaft als Schönwetter-Kooperation“. Die Perspektivenübernahme
gelingt noch nicht durchgängig, schliesst aber Wünsche und Gefühle ein. Die Einhaltung von
Abmachungen wird wichtig, deren Verletzung wird geahndet. Um Konflikte beizulegen, müssen
sich beide Partner bemühen. Ein Konflikt wird dann als bereinigt betrachtet, wenn jede Partei
zufriedengestellt ist.
• 9 bis 15 Jahre: „Enge Freundschaft als intimer gegenseitiger Austausch“. Jetzt kann die Freund-
schaftsbeziehung aus der Perspektive eines Aussenstehenden betrachtet werden. Akzeptanz,
Loyalität, Verpflichtung werden wichtig. Konfliktlösungen haben zum Ziel, dass jeder auch an

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Konzepte zur sozialen Interaktion
Stelle des anderen mit der Lösung zufrieden ist. Dies trägt letztlich dazu bei, die Beziehung zu
stärken.
• ab 12 Jahre: „Enge Freundschaft als Autonomie, Verlässlichkeit und Unterstützung“. Dem
Freund wird zugestanden, dass er sich auch in anderen sozialen Beziehungen weiterentwickeln
kann. Probleme des Freundes können die Beziehung nur dann belasten, wenn sie nicht auf
Sensibilität und Verständnis des Freundes stossen.
Bigelow et al. (1996, nach Alisch & Wagner 2006) haben bei Befragungen 6- bis 13-jähriger Kinder
festgestellt, dass sich etwa ab dem 9. Lebensjahr das männliche vom weiblichen Freundschafts-
verständnis unterscheidet. Während Jungs häufiger gemeinsame Aktivitäten, wie organisierte Spiele
oder Sport als Grund für eine Freundschaft angeben, führen Mädchen Themen wie Treue, Loyalität,
altruistisches Verhalten als Gründe für Freundschaften an. Für Jungs wie auch für Mädchen scheint
Kontakt wichtig zu sein, wenn auch in verschiedenen Qualitäten. Wie Kinder die Qualität einer
Freundschaft beschreiben, hat Uhlendorff (2006, nach Alisch & Wagner, 2006, S. 98ff) eindrucksvoll
festgehalten: „Fragt man Kinder in der mittleren Kindheit nach ihren Freunden, dann berichten sie
meistens nicht nur von einem oder zwei besten Freunden, sondern von mehreren. Krappmann,
Uhlendorff und Oswald (1999) zeigten, dass ausführlich interviewte Kinder (N=928) im Durchschnitt
mehr als drei beste Freunde und zwei bis drei gute Freunde benennen. Die Kinder gaben an, mehr
beste Freunde als gute Freunde, mehr gute Freunde als ,nur’ Freunde und mehr ,nur’ Freunde als
Spielkameraden zu haben. Dieses Ergebnismuster war stabil für Mädchen und Jungs, für Zweit-,
Dritt-, Viert- und Fünftklässler.“
Die Studie zeigt, dass sich die guten und besten Freundschaften tatsächlich qualitativ von den anderen
Gleichaltrigenbeziehungen abheben: Bei 90% aller beschriebenen „besten Freundschaften“ und bei
71% aller „guten Freundschaften“ gaben die Kinder an, sich zu mögen. In den Kategorien „nur
Freunde“ mit 57% und „Spielkameraden“ mit 48% ist das deutlich weniger der Fall. Die Kinder
hatten mit ihren „besten“ und „guten Freunden“ mehr Geheimnisse, sie vertrugen sich besser,
munterten sich häufiger auf, verteidigten sich eher und hatten mehr Spass als mit „nur Freunden“
oder mit „Spielkameraden“. Nicht alle Kinder haben enge Freundschaften, wenn man als Kriterium
eine gegenseitige Freundesnennung heranzieht. Etwa 30% aller befragten Kinder hatten keine enge
Freundschaft innerhalb ihrer Schulklassen.
Freundschaftsfördernde Kontaktbedingungen
„Grundbedingung für Entstehung und Aufrechterhaltung einer Freundschaft ist die Gelegenheit dazu“
(Alisch & Wagner, 2006, S. 130). Schulischer Kontakt erfüllt grundsätzlich diese Grundbedingung.
Forschungsergebnisse von Wehner (2005, S. 409ff) machen jedoch deutlich, dass Freundschaften

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Konzepte zur sozialen Interaktion
bei der Entstehung und Erhaltung unterstützt werden müssen. Freundschaften können nicht allein
betrachtet werden, sondern als eingebettet in das gesamte Beziehungs- und Umgebungsgefüge der
Kinder. Kindern kann diese Unterstützung in erster Linie von den Eltern geboten werden. Doch
auch der Schule kommt entscheidende Bedeutung zu. Wer im Unterricht neben wem sitzt, ob
Aufgaben kooperativ zu lösen sind, wer dabei mit wem zusammenarbeiten kann oder muss, sind
Beispiele für Gestaltungsspielräume, die Lehrpersonen nutzen können, um Kindern Kontakt- und
Interaktionsmöglichkeiten zu bieten und somit Freundschaftsschliessungen zu begünstigen. Die
Schule schafft demnach im besten Fall qualitativ gute Kontaktbedingungen, wie sie auch Allport
bzw. Aronson als Mittel zur erfolgreichen Vorurteilsreduktion beschreiben. Es ist anzunehmen, dass
auf diesem Boden eine qualitativ hohe Kontaktform wie sie die Freundschaft darstellt, überhaupt
erst wächst.
Für die Vertiefung der Freundschaft spielt allerdings der ausserschulische Kontext eine bedeutendere
Rolle. In einer Untersuchung von Hirsch und DuBois (1989) gaben 77% an, mehr über Schulfreunde,
die sie auch in der Freizeit trafen, zu wissen. Weit voneinander entfernt wohnen erwies sich als
Hindernis zur Vertiefung von Freundschaften. 46% kam auch mindestens einmal pro Woche mit
Freunden aus der Nachbarschaft zusammen, die ihre Schule besuchten.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass es für Kinder wichtig ist, eine Auswahl Gleichaltriger
(Kinder mit und ohne Behinderung!) in der Nachbarschaft zu haben, einen gemeinsamen Schulweg
zu teilen und auch dieselbe Schule zu besuchen. So können Kontakte aufgebaut und allenfalls zu
Freundschaften weiterentwickelt werden.
In unseren durchgeführten Interviews im Bereich „Kontakt zu behinderten Kindern“ befragten wir
Kindergartenkinder sowie Schüler der 2./3. Klasse und der 5./6. Klasse. Folgende drei Fragestellungen
bzw. ihre Antworten werden in dieser Arbeit als mögliche Indikatoren für Freundschaft definiert:
• Könntest du dir vorstellen, mit einem geistig- bzw. körperlich behinderten Kind befreundet zu
sein?
• Würdest du ein geistig- bzw. körperlich behindertes Kind zu dir nach Hause einladen?
• Würdest du ein geistig- bzw. körperlich behindertes Kind zu deiner Geburtstagsparty einladen?
Es ist von Interesse, die Ergebnisse der Befragungen mit den erläuterten Entwicklungsstufen nach
Selman (1984) zu vergleichen. Daraus können allenfalls Schlüsse gezogen werden, ob innerhalb der
befragten Klassen überhaupt qualitativ hochstehendere Beziehungen (Freundschaften) zwischen
Kindern mit und ohne Behinderung auf den verschiedenen Altersstufen möglich bzw. vorhanden
sind. Hierbei muss allerdings beachtet werden, dass dies theoretische Konstrukte bleiben werden, da
nicht von der Entscheidung („Würdest du…“) auf die reale Handlung geschlossen werden kann.

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Konzepte zur sozialen Interaktion
Von hohem Interesse ist die Frage, ob jene Kinder, die über einen qualitativ guten Kontakt in Bezug
auf die Freundschaft verfügen die gleichen sind, die auch in der komplexen Situation mit Zielvorgabe
(eine gute Note erreichen, beim Seilziehen gewinnen, im Zirkus möglichst viel Spass haben) Kinder
mit Behinderungen einschliessen.

6 Die Theorie sozialer Vergleichsprozesse
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Die Theorie sozialer Vergleichsprozesse
Die bisherigen theoretischen Erörterungen basieren auf kontakthypothetischen Grundannahmen.
Diesen steht die Theorie sozialer Vergleichsprozesse gegenüber, die von anderen Annahmen ausgeht.
Sie ist eine empirisch gut untersuchte Theorie innerhalb der Sozialpsychologie, die 1954 von Festinger
begründet und sich im Laufe der Jahre weiterentwickelt wurde. Im Folgenden wird auf das „Integrative
Konzept sozialer Vergleichsprozesse“ nach Frey et al. (2001) Bezug genommen. Dieses komplexe
Modell, welches das Verhalten von einzelnen Personen in Gruppen vorhersagen und erklären soll,
befasst sich ebenfalls mit der Interaktion zwischen Individuum und Gruppe, kommt jedoch zu
anderen Schlüssen als die Kontakthypothese. Die zentrale Grundannahme dieser Theorie besteht
darin, dass Menschen ihre Fähigkeiten und Meinungen bewerten, indem sie sich mit einer Bezugs-
gruppe vergleichen. Dieser Vergleich hat zum Ziel, die Diskrepanz zwischen einer Gruppe und sich
selber zu verkleinern. Wenn dies nicht gelingt, so droht der Ausschluss aus der Gruppe.
Informeller Gruppendruck
In Gruppen herrscht ein Konformitätsdruck, der sie gegen aussen als homogenes Gebilde erscheinen
lässt (Frey et al., 2001). Dieser Druck bezieht sich auf individuelle und soziale Identitäten: Meinungen,
Fähigkeiten, Fertigkeiten, Emotionen und soziale Position. Nach Haeberlin et al. (1999) werden
Interaktionen durch eine Kosten-Nutzen-Rechnung bestimmt. Die Interaktion mit einem Schüler
wird immer dann vermieden, wenn der Nutzen (positive Effekte) aus der Interaktion geringer ist als
die eigenen Bemühungen. Petillon (1978) und Haeberlin et al. (1999) stellen fest, dass im Schulbereich
die Wahrnehmung der anderen Schüler vorwiegend auf Schulleistungen und auf schulkonformes
Verhalten kanalisiert wird. Das hätte gemäss diesen Ausführungen schwerwiegende Folgen für Kinder
mit körperlicher bzw. geistiger Behinderung sowie für Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten.
In unseren durchgeführten Interviews zu moralischen Ausschlusssituationen (schulische, sportliche
und soziale Gruppenaktivitäten) würden gemäss dieser Theorie nur dann Kinder mit Behinderungen
integriert, wenn die Gruppe einen Nutzen – auch rein moralischer Art – sieht.
Verhaltensstrategien bei Diskrepanzen
Frey et al. (2001) formulieren in ihrem „Integrativen Konzept sozialer Vergleichsprozesse“ vier
Verhaltensstrategien. Huber (2006) fasst sie in seiner empirischen Untersuchung zusammen. Im
folgenden Abschnitt wird auf diese Quelle (Huber, 2006) Bezug genommen. Die vier Verhaltens-
strategien kommen als mögliche Anpassungsstrategien zum Tragen, sobald das Individuum in einem
Punkt von der Gruppe abweicht. Es stellt sich die Frage, inwieweit diese Strategien auch für Kinder
mit geistiger oder körperlicher Behinderung anwendbar sind und deshalb werden im Anschluss an
die Beschreibung der einzelnen Strategien Überlegungen dazu angestellt.

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Die Theorie sozialer Vergleichsprozesse
1. Änderung der eigenen Person. Eine Anpassung ist umso wahrscheinlicher, je höher der
Konformitätsdruck verspürt wird, je geringer die Wahrscheinlichkeit ist, in eine Alternativ-
gruppe zu wechseln und je attraktiver die Bezugsgruppe erscheint.
Kinder mit geistiger bzw. körperlicher Behinderung sind mehrheitlich nicht in der Lage, ihr
Verhalten willentlich zu verändern. Huber (2006, S. 48) spricht sogar von einer „geradezu
zynischen Verhaltensstrategie, die den wahrgenommenen Konformitätsdruck in keiner Weise
verringern kann“.
2a) Veränderung der Position der anderen Gruppenmitglieder. Wenn eine Veränderung der eigenen
Person nicht möglich ist, besteht im Prinzip die Alternative, dass sich die anderen Gruppen-
mitglieder anpassen, also ihre Positionen verändern.
Auch diese Strategie scheint unrealistisch zu sein, denn die Gruppenmitglieder werden ihre
eigenen Fähigkeiten nicht den geistig- oder körperbehinderten Kindern anpassen wollen.
2b) Behauptung der eigenen Person. Die Behauptung der eigenen Person kann nur stattfinden,
wenn der Konformitätsdruck der Bezugsgruppe nicht zu gross ist oder wenn es eine Alternativ-
gruppe gibt.
Diese Strategie kommt Kinder mit geistiger bzw. körperlicher Behinderung eher nicht in Frage,
denn der Konformitätsdruck steigt für diese Schüler je grösser der sonderpädagogische Förder-
bedarf ist. Im integrativen Unterricht ist zudem ein Ausweichen auf eine Alternativgruppe
nicht realisierbar.
3. Verlassen der Gruppe. Wenn die Gruppenmitglieder nicht bereit sind, ihre Position zu verändern,
oder wenn keine Alternativgruppe zur Verfügung steht und der Selbstwert durch die Änderung
der eigenen Person bedroht ist, wird die Gruppe verlassen.
Kinder mit geistiger bzw. körperlicher Behinderung könnten theoretisch die Klasse wechseln,
meistens stehen sie jedoch nach kurzer Zeit vor denselben Problemen. Eine Umteilung in eine
Sonderschule würde den Konformitätsdruck vermindern, steht dem Integrationsgedanken aber
entgegen.
4. Ausschluss aus der Gruppe. Wenn die Gruppenidentität gefährdet ist und die Gruppe vermutet,
dass sich die Person nicht anpassen wird, sowie wenn eine Gruppe die Attraktivität der Person
gering achtet, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sie eine Person ausschliesst.
Gerade für Kinder mit geistiger bzw. körperlicher Behinderung ist eine willentliche Anpassung an
die Klassennorm schwierig und deshalb ist gemäss der Theorie der Sozialen Vergleichsprozesse
eine isolierte, ungünstige soziale Position innerhalb ihrer Klasse zu vermuten.

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Die Theorie sozialer Vergleichsprozesse
Festinger (1954) formulierte als letzte Strategie für den Schutz des Selbstwertes einer Person:
Umlenken des Vergleiches auf eine andere Vergleichsdimension.
Gemeinsamer Unterricht, wie zum Beispiel Lernen am gemeinsamen Gegenstand (Feuser, 1998) der
ein zentraler Baustein eines funktionierenden integrativen Unterrichts darstellt, ermöglicht es, den
Fokus auf andere Werte zu lenken. Somit kommt – wie bereits beschrieben – der Lehrperson eine
wichtige Aufgabe im Rahmen eines Umlenkungsprozesses zu. Allerdings gilt es zu bedenken, dass
die Art und Weise, wie ein solcher Prozess in die Praxis übertragen werden kann, aus der Forschung
nicht eindeutig hervorgeht.
6.1 Gegenüberstellung der Kontakthypothese und der Theorie sozialer Vergleichsprozesse
Die Kontakthypothese entspricht einer normativen Haltung. Sie entspricht einem integrations-
pädagogischen, optimistischen Ansatz und versucht durch die Berücksichtigung von günstigen
Bedingungen nach Allport und Aronson (Statusgleichheit, Kooperation und gemeinsame Ziele,
Unterstützung durch Autoritäten/Institutionen, gegenseitige Abhängigkeit, zwangloser sowie viel-
fältiger Kontakt) negative Einstellungen, Stereotypen oder gar Vorurteile zu verändern. Gemäss
Werth und Mayer (2008), die sich auf eine aktuelle Meta-Analyse von Pettigrew und Tropp (2006)
stützen, sind dabei für den positiven Effekt von Kontakt zudem „die Reduktion von Angst-,
Bedrohungs- und Unsicherheitsgefühlen entscheidend, dahingehend, wie man sich gegenüber
Fremdgruppenmitgliedern verhalten soll, wie man von diesen wahrgenommen und ob man von
diesen akzeptiert werden wird“. Hier geht es also um die Beeinflussung der affektiven Komponente,
die bei der Vorurteilsreduktion entscheidend wirkt.
Die Kontakthypothese geht bezogen auf die Fragestellungen in dieser Arbeit davon aus, dass unter
oben genannten Bedingungen, Kontakte zwischen Kindern mit und ohne Behinderungen bestenfalls
zu einer nachhaltigen Verhaltensänderung führen, die das vielfältige Miteinander selbstverständlich
möglich macht.
Die Theorie sozialer Vergleichsprozesse entspricht einem sozialpsychologischen Ansatz. Sie setzt
ihren Fokus auf das Motiv, dass Menschen ihre Fähigkeiten und Meinungen bewerten und sich mit
einer Bezugsgruppe vergleichen. Dieser Vergleich hat zum Ziel, die Diskrepanz zwischen einer
Gruppe und sich selber zu verkleinern. Es geht um eine Maximierung des eigenen Selbstwertes und
darum, dass Interaktionen erst dann stattfinden, wenn die Kosten-Nutzen-Rechnung stimmt. Bezogen
auf die Integration von Kindern mit geistiger bzw. körperlicher Behinderung in Regelklassen stimmt
diese Theorie eher nüchtern und pessimistisch. Somit sind Kinder mit Behinderungen meist von
Anfang an auf dem Verliererposten, weil die Diskrepanz zwischen ihnen und der in Klassen definierten

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Die Theorie sozialer Vergleichsprozesse
und vom Schulsystem vorgegebenen Normen gross ist. Die von Frey et al. (2001) in ihrem Integra-
tiven Konzept der sozialen Vergleichsprozesse vorgeschlagenen Verhaltensstrategien zur Reduktion
dieser Diskrepanz sind für jene Kinder mehrheitlich nicht anwendbar. Aus integrationspädagogischen
Ansätzen lässt sich für den Umgang mit Heterogenität eine integrationsfördernde Wirkung vorher-
sagen, aus der Theorie sozialer Vergleichsprozesse leitet sich eher integrationshemmende Wirkung
ab (Huber, 2006).
Einerseits hinterlässt Hubers Studie Irritation und Verunsicherung, da die Forschung mittlerweile
davon ausgeht, dass heterogene Lerngruppen für die soziale Integration förderlich sind. Ein genauer
Blick auf den Inhalt seiner Untersuchung scheint uns deshalb angebracht.
Grundlagen der Untersuchung
Huber (2006) hat in seiner empirischen Untersuchung folgende fünf integrationspädagogische
Grundannahmen für eine soziale Integration von Schülern mit Sonderförderbedarf (SFB) kritisch
untersucht und folgende Widersprüche festgestellt:
• Grundannahme 1: Soziale Integration von Schülern mit und ohne SFB ist vergleichbar.
Es besteht ein Widerspruch (Huber, 2006, S. 311 ff): „Das Risiko für soziale Ausgrenzung ist
für Schüler mit SFB doppelt so hoch wie für ihre Klassenkameraden ohne SFB. Im Falle
starker sozialer Ablehnung deutet sich eine verschärfte Situation an, in der Schüler mit SFB
rund 5,5 Mal häufiger betroffen sind.“
• Grundannahme 2: Soziale Integration verläuft nicht über Schülermerkmale, die Schüler mit
SFB benachteiligen.
Es besteht ein Widerspruch: Schaut man, welche Kriterien zu einer Integration führen
(Intelligenz, Schulleistungen, sportlich-faires Verhalten), so sind das jene Merkmale, mit denen
SFB-Schüler schwächer ausgestattet sind.
• Grundannahme 3: Normabweichungen führen nicht zu sozialer Ausgrenzung.
Es besteht ein Widerspruch: Normabweichungen ziehen auch im Gemeinsamen Unterricht
soziale Ausgrenzungen nach sich.
• Grundannahme 4: Mit wachsender Heterogenität einer Schulklasse verbessert sich die soziale
Integration von Schülern mit SFB.
Es besteht ein Widerspruch zu Feusers integrationspädagogischer These „Abschied zu nehmen
vom Dogma der ,Homogenität’ zugunsten grösstmöglicher Heterogenität der Lerngruppen“
(Huber, 2006, S. 313): „Durch ausgeprägte Heterogenität der Lerngruppe verstärkt sich die
Ausbildung sozialer Hierarchien.“

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Die Theorie sozialer Vergleichsprozesse
• Grundannahme 5: Unterrichtsbezogene Faktoren können soziale Integration von Schülern mit
SFB beeinflussen.
Verdacht auf Widerspruch (Huber, 2006, S. 313 f): „Für unterrichtsbezogene Faktoren im
Allgemeinen und das Lernen am Gemeinsamen Gegenstand im Besonderen waren keine
signifikanten Effekte auf die soziale Integration von Schülern mit SFB nachweisbar. (...)
Einschränkend muss hier jedoch die vergleichsweise grobe Erhebung unterrichtsbezogener
Faktoren erwähnt werden (...)“. Huber sieht die Chance für eine mögliche und gute soziale
Integration, wenn gute Schulleistungen und Intelligenz sowie Motivation-, Selbst- und Sozial-
kompetenz vorliegen. Die Chancen stehen schlecht bei aggressiv-draufgängerischem Verhalten
und sozialem Rückzug. Dem stellt die Integrationspädagogik gegenüber, dass Gemeinsamer
Unterricht einer veränderten und individualisierten Leistungsbewertung folgen muss, um die
soziale Integration, die für das Lernen und das Selbstkonzept zentral sind, zu ermöglichen.
Es ist kritisch festzuhalten, dass in Hubers Evaluationsstudie (Huber, 2009) wichtige Komponenten
wie Unterrichtsgestaltung, mehrperspektivisches Leistungsverständnis 9 und Kompetenz der Lehr-
personen nicht untersucht wurden.
Es stehen sich demnach widersprüchliche Theorien gegenüber. Huber kommt zum ernüchternden
Schluss, dass sich „die theoretischen Ansätze einer vornehmlich normativ ausgerichteten Integrations-
pädagogik im Falle der sozialen Integration nicht mit der alltäglichen Situation im Gemeinsamen
Unterricht decken. Sozial integriert ist, wer dem Sinn und Zweck der Gruppe und ihrem Werte-
system am ehesten entspricht. Ausgegrenzt wird, wer davon abweicht“ (Huber, 2006, S. 325).
Hubers Untersuchungen stellen zudem in einer Schule, die das Leistungsprimat hoch hält, dem
Gemeinsamen Unterricht ein schlechtes Zeugnis aus. „Innere Separation“ sei leider nach wie vor
aktueller den je. Trotzdem will Hubers empirische Studie die Axiome der Integrationspädagogik
nicht widerlegen, sondern aufzeigen, dass wichtige Ziele bis zum heutigen Zeitpunkt noch nicht
verwirklicht werden konnten.
9 „Nur ein Mehrperspektivisches Leistungsverständnis (Prengel 1999) kann die notwendige Balance zwischen den Zielen der Forderung konventioneller
Leistungen und der Offenheit für schöpferisches Tun ermöglichen. Integrationspädagogik hat zu dieser Problematik, die im Prinzip in jeder
pädagogischen Situation enthalten ist, einen weiterführenden Beitrag geleistet, sie hat belegt, dass individuell angepasste Leistungsförderung den
verschiedenen Kindern auf ihren verschiedenen Leistungsniveaus optimale Leistungssteigerung ermöglichen kann“ (Annedore Prengel im Beitrag
,Zur Dialektik von Gleichheit und Differenz in der Bildung, Impulse der Integrationspädagogik’, in: Eberwein & Knauer, 2009, S. 146.).

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