Einfach fantastisch! - service.bistumlimburg.de - Bistum Limburg

INFO 

3/2004 

33. Jahrgang 

INFORMATIONEN 

FÜR RELIGIONS- 

LEHRERINNEN UND 

RELIGIONSLEHRER 

BISTUM LIMBURG 

Einfach fantastisch! 

Das Fantastische im 

Religionsunterricht

EDITORIAL 

R. Magritte • „Die Beschaffenheit des Menschen“ Foto: akg-images © VG Bild-Kunst 

In meinem außer(lehr)planmäßigen Repertoire für den Religionsunterricht, insbesondere 

in der 5. und 6. Klasse, hat das Stichwort „Fantasie“, dem ganze Unterrichtseinheiten 

gewidmet waren, eine große Rolle gespielt. Wie denn nicht. Aber 

Achtung! Wir müssen die in Computerspielen, im Internet, den Medien überhaupt 

so nie dagewesene Industrialisierung der Fantasiewelten registrieren. Diese „Längeren 

Gedankensspiele“, wie der Experte Linus Hauser sie nennt, gehören inzwischen 

zur Realität der Kinderwelten. Fantasy produziert Futter im Übermaß. Pädagogen 

raten zur Diät. Zu viel Spielschrott im Kinderzimmer, zu viel Comic in der 

Glotze? Mag sein. 

Dennoch: Was wäre unser Kopf ohne das kontrafaktische Produktionsmittel Fantasie? 

Was wären wir ohne jene Länder hinter dem Mond oder hinter der Wand aus 

Reisbrei, durch die man sich hindurch essen muss, um zu den Schlaraffen zu kommen? 

Das Thema Fantasie bildet einen didaktischen Sonderfall. In der Schule 

haben wir nicht immer die Möglichkeit, Erfahrungen, über die wir dort reden, an 

Ort und Stelle selbst zu machen. Was eine Mahlzeit ist, davon verschaffen wir uns 

einen Begriff, wenn wir essen. Dann können wir immer noch darüber reden. Reden 

müssen wir aber auch über Mord, Krieg und Grausamkeit, geben uns aber doch 

wohl besser damit zufrieden, solche Erfahrungen nicht gemacht zu haben. 

Bei der Fantasie ist das anders. Hier können wir durchaus jene besondere Realität 

hereinlassen, über die wir dann sprechen. Das hat den Vorteil, dass es auch gemeinsame 

Erfahrungen sind, die wir reflexiv verhandeln. Reflexion ist aber immer 

wichtig. Wir beugen uns zurück und fragen: Was haben wir da gemacht? Was ist 

das für eine Realität, die es nur in unserer Fantasie gibt? Für den Religionsunterricht 

ist ein entscheidender Reflexionspunkt dann erreicht, wenn es um die Unterscheidung 

zwischen dem Schlaraffenland und dem 

Paradies geht. Von weitem betrachtet und wenn man 

die ausgepinselten Fixierungen anschaut, gibt es ja gewisse 

Familienähnlichkeiten. 

Dass die eschatologischen Bilder der Bibel, insbesondere 

die aus der Apokalyptik, mit jener kontrafaktischen 

Produktionskraft Fantasie etwas zu tun haben, 

liegt auf der Hand. Die kontrafaktische Begabung, die 

sich in der Fantasie äußert, hat etwas mit dieser göttlichen 

Verwandtschaft zu tun. Nun kommt es aber darauf 

an, die spielerische Fantasie von jener notwendigen zu 

unterscheiden, die wir brauchen, um den Anbruch des 

Reiches Gottes zu realisieren. Spielenden Kindern ist 

die entscheidende Unterscheidung sehr geläufig. Da 

heißt es entweder „im Spiel“ oder „in echt“. Wenn der 

liebe Gott zum großen Bruder des Osterhasen, wenn 

das Schlaraffenland nur ein anderer Name für das Paradies 

ist, dann sind zwar nicht alle Katzen grau, aber alle Blüten gleich bunt. Oder 

sind die Erzählungen von der Auferweckung Jesu auch nur ein Produkt unserer 

Fantasie? So wie die Sakramentalien und Sakramente unserer Heilsgeschichte den 

selbst gebastelten Produkten unserer Symboldidaktik ähneln und doch einen Qualitätssprung 

ums Ganze machen müssen, so kommt es auch hier auf die Kunst der 

Unterscheidung an. Es gibt Fantasien, die sind mehr als Fantasien. Davon hängt im 

Religionsunterricht alles ab. 

Dr. Eckhard Nordhofen 

– Dezernent –

BEITRÄGE 

Der HERR DER RINGE und die HARRY-POTTER-Romane in 

philosophisch-theologischer Perspektive / Linus Hauser 144 

UNTERRICHTSPRAXIS 

Halloween zwischen Brauchtum und 

„Verbrauchertum“ / Ute Lonny-Platzbecker 156 

Jona bekommt Religionsunterricht. Gott will das Leben – 

Gott sendet Jona. Freiarbeit für das 3./4. Schuljahr / Susanne Heil 166 

Manieren in Kirchenräumen? – 

Kleiner römisch-katholischer Knigge / August Heuser 181 

LITERATUR & MEDIEN 

Rezensionen 185 

INFOS & AKTUELLES 

Zur Person 194 

Katholische Religion in der Weiter-Bildung 194 

„Hauptsache gesund?“ – CD-ROM zur Pränataldiagnostik 201 

Katharina Kasper-Stiftung: „Leben wählen – in seiner Vielfalt!“ 

Interview mit Dr. Ursula Rieke 202 

Katholische Kirche zum möglichen Kopftuch-Verbot 203 

Stellenanzeige „Haus am Dom“, Frankfurt am Main 204 

INFO online 206 

Stiftung DEY 207 

INFO Einzelheftbestellung 208 

„Was sagt mir ‘Gott’?“ 209 

Das Wesentliche finden 209 

Veranstaltungen 209 

SONSTIGES 

Übersicht der Autoren/-innen und Rezensenten/-innen 217 

Adressen Dezernat und Ämter 218 

Impressum 

Verlag: 

Verlag des Bischöflichen Ordinariats 

Limburg 

Roßmarkt 12, 65549 Limburg 

Herausgeber: 

Dezernat Schule und Hochschule im 

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Fon 06431/295-235 

Fax 06431/295-237 

www.schule.bistumlimburg.de 

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Schriftleitung: 

Dipl.-Theol. Martin W. Ramb 

m.ramb@bistumlimburg.de 

Redaktion: 

Franz-Josef Arthen, Christa Kuch, 

Bernhard Merten, Martin E. Musch- 

Himmerich, Martin W. Ramb, Franz- 

Günther Weyrich 

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und Hochschule werden als solche gekennzeichnet. 

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INFO erscheint vierteljährlich und kostet 

9.60 EUR im Jahr (inkl. Versandkosten), 

Einzelheft: 1.60 EUR (zzgl. Versandkosten). 

Religionslehrer/-innen, Pastorale Mitarbeiter/-innen 

und Geistliche, die im Bereich 

der Diözese Limburg arbeiten, erhalten 

INFO kostenlos zugesandt. 

Beilagenhinweis: 

Der Gesamtauflage ist je eine Einladung 

zum „Tag der Religionspädagogik“ und 

ein Flyer von „Christ in der Gegenwart“ 

des Verlages Herder beigefügt. 

Wir bitten um freundliche Beachtung. 

© Verlag des Bischöflichen Ordinariats, 

Limburg/Lahn 2004 

ISBN 3-921221-30-7 

ISSN 0937-8162 (print) 

ISSN 1617-9234 (online) 

INHALT

BEITRÄGE 

144 

Der HERR DER RINGE und die HARRY-POTTER-Romane 

in philosophisch-theologischer Perspektive Linus Hauser 

1. Phantastik als literarische Reaktion 

auf das Unheimatliche der 

Moderne 

Kultursoziologen gehen soweit, 

dass sie den Begriff der Religion unter 

soziologischem und sozialpsychologischem 

Gesichtspunkt an den Begriff 

der Heimat binden. Sie definieren Religion 

„als eine kognitive und normative 

Struktur, die es dem Menschen 

ermöglicht, sich im 

Universum ‘zu Hause’ zu fühlen“ 

1 . Aufgrund der Pluralisierung 

des Alltagslebens und 

der damit verbundenen Möglichkeiten 

der Lebenslauf-Wahl 

in der modernen Gesellschaft 

entwickelt sich aus der sozialen 

Heimatlosigkeit eine weitergehende 

„’Heimatlosigkeit’ 

im Kosmos“ 2 . Sozialpsychologisch 

ergibt sich aus dieser 

Heimatlosigkeit im Kosmos 

auch das Problem, dass es keine 

Instanz mehr zu geben scheint, 

die in der Lage ist, die Antwort 

auf die Theodizee, nämlich die 

Antwort auf den Sinn von Leid 

und Bösem zu geben. 

Die Phantastik des 19. 

und 20. Jahrhunderts3 , ich 

denke hier etwa, um nur einige 

berühmte Namen und Titel 

zu nennen, an Alfred Kubin 

(1877-1959) DIE ANDERE SEITE 

(1909), Gustav Meyrink (1886-1932) 

DER GOLEM (1915), Leo Perutz 

(1884-1957) DER MEISTER DES JÜNGS- 

TEN TAGES (1921), Howard Phillips 

Lovecraft (1890-1935) BERGE DES 

WAHNSINNS (1931), Hermann Kasack 

(1896-1966) DIE STADT HINTER DEM 

STROM (1947) oder auch – postmodern 

metaliterarisch – Umberto Eco 

(*1932) DAS FOUCAULTSCHE PENDEL 

(1988) und Christoph Ransmayr 

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(*1954) DIE LETZTE WELT (1988) reflektieren 

diese Situation. 

Die Unheimlichkeit, die – mit Samuel 

Beckett (1906- 1989) gesprochen – 

Losigkeit in einer Welt, in der jeder nur 

noch seinen Verwaiser 4 zu suchen 

scheint, wird in der Phantastik anschaulich. 

Die Handlungsorte dieser Art von 

Phantastik sind prinzipiell mit Schiff, 

Flugzeug oder Straßenbahn erreichbar. 

Der Herr der Ringe: Die Gefährten © Cinetext 

Sie sind kein Nirgendwo, kein negatives 

Utopien, das es nicht gibt, sondern die 

andere Seite einer realen Stadt oder 

Landschaft, also die real existierende, 

aber meist verdrängte andere Seite unserer 

Lebensalltäglichkeit. Die gewohnte 

Wahrnehmung dieser nur scheinbar vertrauten 

Orte erweist sich aber als trügerisch, 

die andere Seite ihrer Wirklichkeit 

wird sichtbar. Es zeigt sich, dass die andere 

Seite die wahre Realität birgt: Die 

gewohnten, tragfähig scheinenden Be- 

griffe, die unseren Lebensalltag fundieren, 

werden dann als Verdrängungen und 

Lebenslügen entlarvt und zerbrechen. 

2. Fantasy umspielt die Welt der 

Phantastik 

Innerhalb dieses durch sie vorausgesetzten 

Krisenhorizontes der Phantastik 

reagiert die Fantasy auf ihre 

Weise ‚positiv’ auf die Krise. 

Fantasy setzt die Weltwahrnehmung 

des Phantastischen voraus, 

„umspielt“ 5 diese Weltwahrnehmung 

und wird damit 

auch leicht zum literarischen 

Sedativ. 

Die weltbildhaften Plausibilitäten 

und Dogmen der Zeit 

werden in einen imaginären 

Kontext gestellt bzw. der vorausgesetzte 

reale Kontext dieser 

Welt als okkult unterfüttert 

erwiesen und so eine Gegenrealität 

aufgebaut, die aber 

prinzipiell mit heroischen Mitteln 

und ohne den spontaneitätshemmendenReflexionsfaktor 

durch Schwert und Magie 

bewältigt werden kann. 

Hier haben wir – unter philosophisch-theologischerPerspektive 

– das Spezifikum der Fantasy 

gegenüber der Phantastik, 

die sie als ihre Gattung vom Weltgefühl 

her voraussetzt. 

In den trivialen Formen von Fantasy 

kann deshalb vieles der für viele 

Menschen epochalen Unordnung der 

Moderne geordnet werden. Der Boom 

standardisierter Fantasyschmöker belegt 

die Beliebtheit dieses Rezeptes. 

Mit Schwert und Magie, Sword and 

Sorcery, kann in literarischen, filmischen 

oder Rollenspiel- und Computergame-Gegenwelten 

übersichtlich ge-

macht werden, was in der lebensalltäglichen 

Realität nicht gelingt. 

Romane aus der Feder etwa von 

Robert Ervin Howard (1906-1936), 

John Jakes (*1932), Lin Carter (1930- 

1988) oder Fritz Leiber (1910-1992), 

dem Erfinder des literarischen Terminus 

Sword and Sorcery, bieten seriell 

Fluchtliteratur an. 

Große Fantasy-Literatur, ich denke 

hier beispielsweise an Eric Rücker Eddisons 

(1882-1945) DER WURM OURO- 

BOROS (1926), Fletcher Pratts (1897- 

1956) DIE EINHORNQUELLE (1948) oder 

Brian Wilson Aldiss’ (*1925) DER MA- 

LACHIA-GOBELIN, hat sich diesem Bedürfnis 

gegenüber immer gesperrt, auch 

wenn sie unfreiwillig diese Bedürfnisse 

bedient. 

Um welche Bedürfnisse es sich in 

philosophisch-theologischer Perspektive 

hier handelt, kann durch den Bezug 

auf die Begriffe des Mythischen, des 

Religiösen, des Neomythischen und des 

Standpunktes der Religion deutlich gemacht 

werden. 

3. Mythen mildern Angst 

Geschichten erfindet man, Mythen 

werden vom Menschen nicht bewusst 

erfunden. Geschichten erweisen 

sich manchmal als Mythen. Ein 

Mythos, so wurde einmal festgestellt, 

muss nicht gelesen werden, damit er 

wirkt. Er kann erzählt werden, er kann 

verfilmt werden, er kann in der bildenden 

Kunst oder in der Musik verarbeitet 

werden. Der Mythos kann trivialisiert 

werden und wirkt noch immer. 

Die ODYSSEE, die Lieder der ED- 

DA, Hermann Melvilles (1819-1891) 

MOBY DICK (1851) oder Mary Wollstonecraft 

Shelleys (1797-1851) FRAN- 

KENSTEIN ODER DER MODERNE PROME- 

THEUS (1818) sind beste Beispiele dafür. 

Dies gilt auch für den tolkienschen 

HERRN DER RINGE, der vielen 

Menschen, wie die beiden vorher genannten 

Romane, nur als Filmfassung 

und Merchandiseartikel zugänglich 

ist und auch für die rowlingschen 

HARRY-POTTER-Romane. 

Harry Potter und die Kammer des Schreckens © Warner-Cinetext 

Mythen sind immer eine Ausgestaltung 

von Grundmustern menschlichen 

Existierens durch Symbole, von denen 

her erst eine explizite begriffliche Sinngebung 

und ein explizites begriffliches 

Verstehen der eigenen Existenz möglich 

ist. 

Im Mythos gestalten sich Symbole 

zu einer systematischen Auslegung der 

eigenen Lebenswirklichkeit in anschaulicher 

Form. Im Mythos wird wahre 

Realität im Sinne der Wahrheit über die 

eigene unübersichtliche Lebensrealität 

thematisch. 6 Dies geschieht spezifisch 

so, dass diese Wahrheit von ihrem Ursprung 

her als unvordenkliche Kondition 

menschlichen Lebens in den Blick 

genommen wird, die das Hier und Heute 

bestimmt und damit die heutigen 

Probleme bewältigbarer und, weil als 

zum Menschen gehörig erfahren, ertragbarer 

macht. 

So steht – philosophisch betrachtet – 

am Beginn des Mythos das Bewusstsein 

radikaler Endlichkeit und das Interesse 

an deren Bewältigung. Wenn man 

nach einem empirisch durch Evolutionsbiologie 

und Frühgeschichte abgesicherten 

Begriff vom Anfang des 

Menschseins sucht 7 , stößt man mit Hans 

Blumenberg auf die Verbindung des 

„Absolutismus der Wirklichkeit“ 8 mit 

der „Angst“ 9 . 

Absolutismus der Wirklichkeit bedeutet, 

dass der Mensch in keiner Weise 

am Beginn seines Menschseins über 

die Bedingungen seiner Wirklichkeit 

mental verfügt. Er ist hineingeschleudert 

in einen Kosmos von Unbegreiflichkeiten, 

die begriffen werden müssen, 

geworfen in ein Meer von Meinbarem, 

das vermeint werden muss, damit 

nicht aus prinzipiell jeder Richtung Todbringendes 

kommen kann. 

Angst ist die Reaktion auf dieses zunächst 

ganz unbestimmte Chaos von Gefahren. 

So ist die Angst strukturell eine 

„Intentionalität des Bewusstseins ohne 

Gegenstand“ 10 . Am Uranfang fürchtet 

sich der Mensch gleichsam vor allem. 

Um nun diese Hilflosigkeit angesichts 

der Bedrohung aus allen Richtungen 

zu beherrschen, muss aus der 

Angst „Furcht“ 11 werden. Die Angst 

muss eine Richtung auf ein benennbares 

Bedrohliches bekommen. Aus der 

Vielfalt der Wirklichkeit müssen einzelne 

Bedrohungen ausgesondert werden, 

damit der Rest der Wirklichkeit 

nicht mehr bedrohlich ist, sondern in 

den Bereich dessen gerät, was verfügbar 

wird. In mythischen Denkweisen 

kann so das Angsterregende als ein 

Furchtbares bearbeitet und handhabbar 

gemacht werden. Die radikale Endlichkeit 

des Menschen lässt diesen die Welt 

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BEITRÄGE 

145

BEITRÄGE 

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mit Furchterregendem und mit Mächten, 

die das Furchterregende bewältigen 

helfen, bebildern. 

Mythen sind keine empirischen Allgemeinbegriffe, 

die etwas verallgemeinerbar 

über die Welt aussagen, und sie 

sind auch keine formalen Strukturen, 

die sich unabhängig von Gedankengehalten 

abbilden lassen. Mythen sind 

vielmehr Sätze über empirische Allgemeinbegriffe. 

Sie sind Sätze, in denen 

das Subjekt sich selbst in seinem Weltsein 

zum Thema macht. Das mythische 

Denken lebt auf einer Metaebene und 

funktioniert gerade dadurch, dass es 

diese im Alltag übersieht. Im Lebensalltag 

denkt man nicht an die eigene 

Einbindung in diese Metaebenen-Welt 

des Mythischen. Der Alltag bedarf fester 

Bindung an überschaubare und beherrschbare 

Sachverhalte, um ertragen 

zu werden. 

4. Der Heros in tausend Gestalten 

Vor allem in Anlehnung an Joseph 

Campbells (1904-1987) Werk über den 

HEROS IN TAUSEND GESTALTEN (1949) 

will ich Grundmuster einer umfassenden 

mythologischen Erzählung, den 

„Monomythos“ 12 , herausarbeiten. 

Es war also am Anfang das reine Unbestimmte, 

das wir uns nicht vorstellen 

können. Es war weiterhin das unvordenklich 

Göttliche, das wir uns ebenfalls 

nicht vorstellen können. Das reine 

Unbestimmte und das unvordenklich 

Göttliche sind dabei vielleicht dasselbe 

gewesen. 

Wir bewegen uns hier im Raum des 

dem Denken nicht mehr Zugänglichen. 

Wir können nur Bilder finden, um das 

Undenkbare in eine Bildwelt zu fassen. 

Unsere symbolische Schöpfungserzählung 

soll uns das Schöpfungsgeschehen 

nahe bringen und doch zugleich 

den bildhaften Charakter der Erzählung 

deutlich machen. 

Am Anfang – um nun fortzufahren – 

(an dem es noch keine Zeit gab, in der 

etwas hätte anfangen können) gab es 

den Himmel. Aber nicht den Himmel 

als gestaltete Sphäre, sondern als Nicht- 

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Ort, an dem später ein Himmel geschaffen 

wird. 

Am Anfang gab es das Wasser (oder 

auch stattdessen das Feuer), aber nicht 

das heute gekannte Wasser, sondern das 

Wasser als den Nicht-Raum der möglichen 

Erde und des möglichen Wassers. 

Himmel und Wasser sind hier Symbole 

für das Chaotische des Anfangs. 

Später werden durch Schöpfung in 

diese Nicht-Sphären Himmel und Erde 

als unsere Lebenssphären eingetragen. 

Im Nicht-Ort ‚Himmel’ wird dann 

der Raum des Himmels geschaffen. Im 

Nicht-Ort ‚Wasser’wird dann der Raum 

der Erde geortet. Irgendwann taucht 

dann in einer Sonderrolle unter dem Geschaffenen 

der Mensch auf. 

Mit dem Menschen wird aktive 

geistige Bewegung im Kosmos freigesetzt. 

Aus dem Heilen des noch ganz 

dem Anfang verbundenen ersten Seins 

wird durch den Menschen aber auch etwas 

Beschädigtes. Es kommt zu einem 

Sündenfall. 

Gegenüber dem in die gefallene 

Schöpfung hin sich erstreckenden, damit 

aber auch überschaubareren Vergangenen 

soll nun – so die Hoffnung der 

jetzt lebenden Menschen – alles besser 

werden, obwohl sich vielleicht andererseits 

nicht zu viel ändern soll gegenüber 

den früheren Monaten oder Jahren. 

Auch das Neue macht Angst. Doch 

will ‚ich’aus meinen Fehlern lernen und 

vergangene Schicksalsschläge durch 

bessere Planung umgehen oder sie zumindest 

mildern. 

Wird aber das überschaubare Vergangene 

als zumindest etwas schlechter 

als das erhoffte Zukünftige gesehen, 

so ist dies bei der Betrachtung der unvordenklichen 

Zeiten der Vergangenheit 

anders. Hier wird dann wieder eine 

edle, paradiesische Vorzeit bedeutsam, 

die besser war als alles, was danach 

kam. Ein Goldenes Zeitalter soll bestanden 

haben, von dem man jetzt nur 

noch eine blasse Ahnung hat. Doch diese 

Ahnung ist wichtig. 

Diese Ahnung gibt mir nicht nur das 

Gefühl einer Katastrophe in der unvordenklichen 

Zeit, in der das Goldene 

Zeitalter zerbrach. Diese Ahnung gibt 

mir zugleich das Gefühl, dass diese edle 

Zeit wiederkommen könnte, dass 

dem exitus aus dem Paradies ein reditus 

in es folgen könnte. 

Ist nach vielen Schritten in der mythischen 

Entwicklung das vernunftbegabte 

Menschenwesen da, dann muss 

es sich in seiner radikalen Endlichkeit 

in dem spiegeln, was zunächst als Gegenbild 

von radikaler menschlicher Endlichkeit 

erscheint, nämlich im Titanen, 

im Halbgott, im Heros in tausend Gestalten. 

Dieser wiederum beginnt als Kind 

schon seinen seltsamen und bedeutungsvollen 

Eigenweg zu gehen. Unter 

seltsamen Umständen wird er gezeugt, 

geboren und wächst heran. Dann als 

noch jugendlicher Held muss er den 

Aufbruch wagen. 

Damit wird er zur Identifikationsfigur 

für alle, die ins Erwachsenendasein 

treten wollen. Er wird aber auch 

zur Identifikationsfigur für alle diejenigen, 

die aus ihren gewohnten Rollen 

herauswollen, um einen Neuanfang zu 

wagen. Und er wird schließlich auch 

zum Symbol für epochale Aufbrüche. 

Um den Aufbruch wagen zu können, 

bedarf es eines äußeren Anlasses. 

Gleichgültig, ob der Held in familiärer 

Geborgenheit aufwächst, selten in einer 

ganz normalen, mehr in einer heiligen 

oder aber extrem verderbten, entweder 

in einer sehr hochgestellten oder 

in einer sehr armen Familie oder gar in 

der Wildnis und Einsamkeit, manchmal 

von Göttern oder von Tieren großgezogen. 

Auf jeden Fall muss es später zu 

einer Erschütterung des kindlichen Zustandes 

und zu einem Berufungserlebnis 

kommen. 

Da nun der Aufbruch ins Weite, Heroische 

und Erwachsene Angst macht, 

muss der Held um seine Berufung als 

Held ringen und schließlich durch alle 

Angst hindurch zur Akzeptanz des Auftrages 

kommen. 

Endlich bricht der Held auf, meist 

gestützt auf ein Wesen, das die Blüte 

seiner Jahre, die Zeiten der Heldenhaftigkeit 

hinter sich hat und nun als Ratgeber 

dient. Erst durch diesen Ratgeber 

kann der Held seine Mission ganz be-

greifen und erhält Hilfsmittel in Form 

von Waffen oder magischen Kräften. 

Nach einer letzten Krise entscheidet sich 

dann der Held endgültig zum Aufbruch. 

Nun beginnt der zweite Akt im Heldenleben. 

Der Held verlässt seine Heimat 

und zieht fort in das unbekannte 

Land. In Auseinandersetzung mit seltsamen 

und verwirrenden oder auch mit 

feindlichen Mächten gewinnt der Held 

Einsicht in sein Selbst. 

Auf einmal wird aus der glatten 

kindhaft-jugendlichen Person ein reifer 

Mensch, der seine lichten und seine 

schattenhaften Seiten erkennen 

kann. Oft begegnet ihm dann eine Gegenfigur, 

die exemplarisch genau die 

dunklen Seiten realisiert hat, gegen 

die der Held in sich ankämpft. Diesen 

Antihelden zu überwinden, gehört wesentlich 

zur Selbstwerdung des Helden 

hinzu. 

In der unbekannten Gegend, die der 

Heros aufsuchen muss, um sich zu finden, 

gibt es einen Ort, der auf der einen 

Seite Ziel des Helden ist und auf der anderen 

Seite aber auch die Bündelung 

des Widerstands gegen sein Ziel. Der 

Held kann diesen gefährlichsten Ort 

nur erreichen, wenn er sich selber auch 

mit seinen dunklen Seiten anerkennt 

und sich so einem Kampf auf Leben 

und Tod, das heißt einem Kampf um 

seine Identität aussetzt. Dieser Kampf 

auf Leben und Tod geht an die Grenzen 

seines Menschseins. 

In irgendeiner Weise stirbt der ‚alte’ 

Held in seiner Kindlichkeit, und der erwachsene 

Held wird geboren. Dann 

kann der Held zu seinem Ziel gelangen 

und den gefährlichsten Ort seiner Mission 

erreichen. 

Da der Held zu sich gefunden hat, 

erwachsen geworden ist und die Realität 

in ihrer Widerständigkeit erkennt, 

kann es hier endlich zum Wesentlichen, 

dem Entscheidungskampf kommen. 

Zwar hat der Held schon auf Leben und 

Tod gekämpft, doch war dieser Kampf 

ein Kampf um das eigene Erwachsenwerden. 

Erst im Erwachsenendasein 

kann aber das Wesentliche anstehen, 

nämlich der Entscheidungskampf. Jetzt 

muss der Held aus der Ferne zurück- 

kommen können und seine alte Welt 

neu in den Blick nehmen. 

Weil er aber ein Held ist, ein mit 

göttlichen Mächten umgebenes Wesen 

und kein Durchschnittsmensch, ist dieses 

Inbesitznehmen des Vertrauten, 

Heimatlichen, Familiären ein Akt, der 

die ganze Welt selbst betrifft. Deswegen 

geht es im Entscheidungskampf um das 

Schicksal der/seiner Welt. Dieser Entscheidungskampf 

geht wiederum an 

die Grenze seiner Kräfte. Erst wenn alles 

verloren scheint und unter Aufbietung 

all seiner Kampfesmoral gelingt 

ihm die Rettung seines Universums. 

Dann ist diese Welt, die der Held 

wieder neu betritt/schafft, zumindest 

anfänglich eine geheilte Welt geworden. 

Alles wird jetzt wieder geordnet, 

und die Unordnung, die in dieser Welt 

bestanden hat, wird aufgehoben. Der 

klassische Mythos allerdings macht 

immer wieder deutlich, dass es diese 

Helden letztlich nicht gibt. 

Zwar gibt es Helden, die in ihrer 

Welt Gutes wirken und das Böse besiegen, 

aber diese Helden enden selbst 

wiederum oft tragisch. So hat im klassischen 

Mythos jeder Held seine Achillesferse, 

seine verwundbare Stelle. Damit 

wird im klassischen Mythos daran 

erinnert, dass der Mensch niemals ein 

Held ist, der die menschlichen Grenzen 

übersteigen kann. Auch Helden sind 

und bleiben radikal endlich. 

5. Religiosität und Fantasy: 

Die Geneigheit, nicht endlich sein 

zu wollen 

Eine philosophisch-anthropologische 

Sicht des Menschen entdeckt dessen 

radikale Endlichkeit. 

Radikal heißt dabei, dass es keinen 

menschlichen Aspekt gibt, der nicht 

durch diese Endlichkeit geprägt ist. 

Die Endlichkeit prägt das Menschsein 

an seiner Basis, gleichsam wurzelhaft. 

Jeder Tag ist ein Abschiednehmen. Ein 

modernes Sprichwort sagt: ‚Heute ist 

der erste Tag vom Rest deines Lebens!’ 

Radikal endlich sind wir auch 

in dem, was wir tun. Alles was wir tun, 

hat nicht nur seine Grenzen am Gegenstand, 

über den wir nicht ganz verfügen, 

oder an den Mitmenschen, die 

anderes wollen. Radikal endlich ist 

unser Tun auch darin, dass wir nur ‚etwas’ 

tun können und dafür ‚anderes’ 

lassen müssen. So schleppen wir in 

unserer radikalen Endlichkeit auch 

unsere ausgeschlossenen Lebensmöglichkeiten 

als Leiden an den Modalitäten 

mit uns wie einen Schatten herum. 

Alles wird aber in Frage gestellt durch 

den letzten Schatten, der auf uns fällt, 

durch den Tod. Wir geraten vor das 

Nichts des Grabes und haben diese Erfahrung 

des Nichts zu deuten. 13 

Alle Menschen haben dieser Situation 

gegenüber die Geneigtheit, nicht 

endlich sein zu wollen. Als Theologe 

bezeichne ich diese Geneigheit als Religiosität. 

Religiosität, man kann sie atheistisch 

mit Ernst Bloch als Hoffnung 

oder mit Jean-Paul Sartre als Leidenschaft 

für das Absurde bezeichnen, ist 

überall dort gegeben, wo Menschen 

sich über ihre Endlichkeit (die noch 

nicht in ihrer Radikalität begriffen 

sein muss) Gedanken machen und dabei 

auch ihre Geneigtheit, nicht endlich 

zu sein, thematisieren. Religiosität 

gehört zu jedem weltanschaulichen 

Standpunkt. Mit ihr – als großer Anfrage 

an die Grenzen des Menschen 

hinsichtlich ihrer Überwindbarkeit – 

muss sich jeder weltanschauliche 

Standpunkt auseinandersetzen. Der 

Standpunkt der Religion behauptet die 

reale Aufhebung der radikalen Endlichkeit 

durch eine transzedente Realität, 

der Atheismus behauptet die Unhintergehbarkeit 

von Endlichkeit. 

Beide Standpunkte haben zweierlei 

gemeinsam: Sie behaupten die Radikalität 

der Endlichkeit und sie erleben die 

menschliche Geneigtheit, Endlichkeit 

als aufgehoben anzusehen. 

Aufgrund der menschlichen Religiosität 

gibt es in jeder Weltanschauung 

die Tendenz, nicht nur das eigene 

Credo als bewusst ergriffenen Standpunkt 

zu vertreten, sondern auch Längere 

Gedankenspiele zu pflegen. Was 

sind Längere Gedankenspiele? 

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Jeder Mensch hat Tagträume. Diese 

Tagträume können kürzer oder länger 

sein. Als Längere Gedankenspiele gelingt 

es dabei, Tagträumen möglicherweise 

die Erlebnisebene der alltäglichobjektiven 

Realität durch eine subjektive 

Realität so zu überlagern, dass diese 

objektive Realität aus dem Blick gerät. 

Es eröffnet sich der Weg in eine Scheinwelt, 

die qua Längerem Gedankenspiel 

stetig ausgebaut wird. Oftmals dienen 

dabei mediale Vorlagen als Erschließungshilfen 

und als Hilfen für den Ausbau 

von Längeren Gedankenspielen. 

Romane und Filme haben heute diese 

Funktion. Das Fernsehen bietet diese 

Erschließungshilfen im wahrsten Sinne 

des Wortes in Serie an. 

Mystery-Serien im Fernsehen wie 

PRETENDER, PROFILER und manchmal 

auch AKTE X setzen mehr auf das parapsychologische 

Interesse. Mit ANGEL – 

JÄGER DER FINSTERNIS, BUFFY – IM BANN 

DER DÄMONEN, ZAUBERHAFTE HEXEN, IM- 

MORTAL – DER UNSTERBLICHE, THE CROW 

oder WITCHBLADE wird das ganze Feld 

von Längeren Gedankenspielen über 

Unsterblichkeit und Jenseits, Gutes und 

Böses, ungewöhnliche irdische und außerirdische, 

dieseitige und jenseitige Lebensformen 

und magische, körperliche 

oder parapsychische Kräfte beackert. 

Das Längere Gedankenspiel kann 

als „beglückender Spaziergang“ 14 durch 

eine schöne Scheinwelt ‚verwendet’ 

werden. Diese Art von ausgestalteten 

Tagträumen ist jedem Menschen vertraut 

und – so sie nicht übertrieben wird – 

entspannend und sinnvoll. 

Längere Gedankenspiele dienen 

nicht nur als Austragungsort von Phantasien 

über die Möglichkeit, Lottomillionär 

zu werden. Sie dienen in Zeiten 

metaphysischer Orientierungsnot auch 

als Suche nach Haltbarkeit in einem unübersichtlichen 

Kosmos nach Kopernikus, 

Darwin, Freud und Gates. In diesem 

Kontext gewinnt die Fantasy ihre 

metaphysische Bedeutung. 

In einem Kosmos, in dem Magie als 

reale Handlungsmöglichkeit existiert 

und in dem Verstorbene aus ihrer Sphäre 

wiederkehren können, ist die Frage 

nach der eigenen radikalen Endlichkeit 

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zumindest gemildert. Unsere Religiosität, 

unsere Geneigtheit, nicht endlich 

zu sein, lässt die Geneigtheit entstehen, 

sich an Fantasy zu erfreuen. Die schlichteste 

Milderungsform eigener Endlichkeit 

im Fantasysektor ist der Traum, ein 

Held oder eine großer Magier zu sein, 

aber dennoch im Prinzip ein sterblicher 

Mensch zu bleiben. Der milde Gedankenspieler 

kann sich an Schwert-und- 

Magie-Romanen ergötzen. 

Auch ein Gandalf und ein Aragorn 

können bei der Tolkienlektüre diesem 

Bedürfnis entsprechen. 

Längere Gedankenspiele reichen allerdings 

noch weiter – sie beziehen sich 

auch auf das Metaphysische. Über das 

Jenseits und die Grenzen des Menschlichen 

gibt es nicht nur ernste Glaubenszeugnisse, 

sondern auch Phantasien, die 

durchaus auch ihre Existenzberechtigung 

haben. Längere Fantasy-Gedankenspiele 

können aber auch in den Bereich 

des Neomythischen führen. 

6. Fantasy und Neomythen 

Mythen verweisen auch dann, wenn 

sie gerade das Scheitern jeder Anstrengung 

des Menschen, zur Vollendung aus 

eigener Kraft zu gelangen, thematisieren, 

auf den Zustand des Heils, das gerade 

in dieser letzten gedanklichen 

Wende auf die radikale Endlichkeit des 

Menschen aufscheint. Der Mythos stellt 

in dieser Hinsicht eine Auseinandersetzung 

mit dem Menschsein und dessen 

durch radikale Endlichkeit bedingte 

Grenzen dar. 

Die Vereitelung vollendet gelingenden 

Lebens für mythische Helden illustriert 

der antike Mythos von Tithonos. 

Tithonos ist in der griechischen Sagentradition 

der Geliebte der Morgenröte. 

Einst bat er Zeus um Unsterblichkeit 

und vergaß dabei, zugleich um ewige 

Jugend zu bitten. Als Tithonos alt und 

grau wird, meidet Eos sein Lager, ernährt 

ihn aber weiter mit Nektar und 

Ambrosia und legt endlich den immer 

mehr schrumpfenden Gemahl in eine 

Wiege. Dort schrumpft er weiter, bis er 

zu einer Zikade wird. 

Im klassischen Mythos bedarf es 

des weiteren noch eines von überirdischen 

Mächten zur Verfügung gestellten 

Mittels, etwa eines Zauberringes, 

freier durch Götter gewährter Wünsche 

oder eines Butts, damit der Mensch 

versuchen kann, übermenschlich zu 

werden und sich seiner Endlichkeit zu 

entledigen, wie es Tithonos versucht 

hat. Im Neomythos 15 sieht dies anders 

aus. In ihm spiegelt sich die Situation 

von Menschen der Moderne, die über 

die wissenschaftsfundierte Technik 

selbst zu kosmischen Schöpfern und 

Vernichtern zu werden scheinen. 

Ein Neomythos fundiert thematisch 

oder unthematisch ein 

Menschenbild, das nicht mehr 

auf der Basis der durch alle 

Hochreligionen und sonstigen 

Weltanschauungen vertretenen 

Anthropologie akzeptiert werden 

kann. Der Mensch wird im 

Neomythischen nicht mehr als 

radikal endlich begriffen. Endlichkeit 

könne als etwas dem 

Menschen nicht wesenhaft Anhaftendes 

durch eigene Fähigkeiten 

abgestreift werden. 

Dieses neue Bild vom Menschen ist 

mythisch, weil es wie jeder Mythos eine 

bildhafte Form der Ausgestaltung 

von fundamentalen Lebenssituationen 

in Auseinandersetzung mit menschlicher 

Endlichkeit ist. 

Dieses neue Bild vom Menschen ist 

nicht nur mythisch, sondern neomythisch 

zu nennen, weil es das Bewusstsein 

der radikalen menschlichen Endlichkeit, 

das der ‚klassische’ Mythos in 

sich entfaltet 16 , negiert. 

In dem zweibändigen Romanwerk 

DAS BUCH RAGUEL (1991) der ungarischen, 

esoterischen Autorin Mária Orsi 

Szepes (*1908) wird geschildert, wie 

aus einem Durchschnittsmenschen eine 

übermenschliche, der Endlichkeit enthobene 

Person, die ihr Wissen anderen 

Wesen mitteilt, wird. Auf den letzten 

Seiten des Romans schreibt Szepes: 

„Sie, die sieben Schüler, hatten 

sich, dem göttlichen Ideenfaden fol-

gend, über ihr Menschsein erhoben, 

hatten bereits auf dieser Erde die 

himmlische Essenz der unendlichen 

Freude gekostet. Sie kannten keine 

Furcht, weil sie um die Unendlichkeit 

wußten. Und in der göttlichen Heiterkeit 

dieser erkämpften, erworbenen Seligkeit 

verstanden sie endlich den Messias, 

der aus der Tiefe der Jahrtausende 

also zu ihnen sprach: Mein Reich ist 

nicht von dieser Welt.“ 17 

Finden sich solche Allmachtsphantasien 

bei Tolkien und Rowling? 

7. Tolkiens mythenstiftende Qualität 

Betrachten wir, nach diesem Einstieg, 

zunächst Tolkiens mythenstiftende 

Qualität. 

John Ronald Reuel Tolkiens (1892- 

1973) Werk lässt sich in den Bereich 

der Fantasy einordnen. Eine Welt wird 

geschaffen, in der Magie und ritterliches 

Heldentum ihren Platz haben. 

Märchenhafte Rassen bevölkern diese 

Welt. Eingebettet ist der Kosmos, in 

dem etwa DER KLEINE HOBBIT (1937) 

und DER HERR DER RINGE (1954f) spielen 

in einen metaphysischen Zusammenhang, 

den DAS SILMARILLION (ab 

1916; 1977 publiziert) umschreibt. 

Es besteht weiterhin auf den ersten 

Blick ein – gegenüber allen metaphysischen 

Orientierungsaufgaben der Moderne 

– übersichtlicher Kosmos mit 

festen Werten, die feststehende Rollen 

von Gut und Böse, Held und Magier 

uvm. ermöglichen. Die ganze Handlung 

hat darüber hinaus ein Happy End. 

Auf den ersten Blick scheint Tolkiens 

Werk schlicht gestrickte Weltflucht-Fantasy 

zu sein. So wird auch 

gern von ihr Gebrauch gemacht. 

Sehen wir uns einige literarische Figuren 

Tolkiens etwas genauer an. Es 

gehört zu vielen Fantasyromanen und 

-filmen, dass dem muskelbepackten 

Helden und dem Magier ein kleiner 

Clown, oftmals mit diebischen Fähigkeiten 

beigesellt wird, ein Mausling 

(Fritz Leiber), der das schlaue, anarchische 

und hinterlistige Element repräsentiert. 

Der Herr der Ringe – Die Rückkehr des Königs – Gollum © Cinetext 

Wieder auf den ersten Blick betrachtet, 

scheint dies genau der Rolle 

der Hobbits zu entsprechen. 

Im Kleinen Hobbit wird Bilbo explizit 

von den Zwergen als chronisch beschmunzelbarer 

Meisterdieb 18 engagiert. 

Nur der weise Gandalf scheint hier 

von vornherein weiter gesehen zu haben. 

Bilbos Leistung als Meisterdieb 

wird dann allerdings in den Schatten gestellt 

durch seine Leistung, uneigennützig 

und ohne Machtinteressen Frieden 

zwischen Menschen und Zwergen zu 

stiften. Um in diesem Stil Großes zu bewirken, 

bleibt Bilbo schon in einer deutlichen 

Distanz zu denen, die die weltgeschichtlichen 

Rollen spielen oder gigantische 

Reichtümer erwerben wollen. 

Wenn er sich sagt, dass es bei allem 

darauf ankomme, ein einfacher Hobbit 

zu bleiben, so sagt er auf seine Hobbitart, 

es komme darauf an, seine radikale 

Endlichkeit zu akzeptieren. 

Bilbo betreibt seine Politik vorausschauend 

und konsequent, weil er das 

rechte Maß kennt. Das legendäre Arkenjuwel 

entnimmt er heimlich dem 

Drachenschatz und benutzt es, um 

Frieden zwischen Zwergen und Menschen 

und Elben zu stiften. Für sich 

selbst wird er am Ende des Romans nur 

ein kleines Vermögen als Lohn akzeptieren. 

Sein Gegenspieler bei der Suche 

nach dem Arkenjuwel, der Zwerg Thorin 

Eichenschild, verfälllt den Reichtümern, 

die sie dem Drachen abgenommen 

haben, und stirbt, weil er den Arkenstein 

besitzen will. Er nimmt das 

Juwel, um das aller Streit sich drehte, 

mit in sein Grab. 

Diese Hobbitrolle des maßvollen 

Lebens wird im HERRN DER RINGE noch 

weiter ausgebaut. Der Leser des HERRN 

DER RINGE hat den Eindruck, dass alle 

anderen Akteure ihre Rollen zu spielen 

haben und entsprechenden Zwängen ausgeliefert 

sind. Die Last der Maßstäbe, 

die an ritterliche Helden und Zauberer, 

an Elben und Zwerge in derlei Erzählungen 

angelegt werden, bindet diese 

Figuren. Der Autor verleiht diesen literarischen 

Figuren gleichsam keine 

Freiheit. 

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Was aber sind Hobbits – bzw. spezieller 

gefragt: Was sind die Beutlins 

für Hobbits? Hobbits im allgemeinen 

sind in der Märchentradition nicht so 

leicht einordbar wie Zwerge. 

Wir erleben die Hobbits als kleine 

Wesen, die in einer für sie übermächtigen 

und oft unverständlichen Welt ihr 

Bestes geben und ihr Ziel der „Behaglichkeit“ 

19 verfolgen. Sie verleugnen 

sich weder selbst und ihren Lebensstil, 

noch eifern sie einem großen Ziele 

nach. Die Hobbits sind wie Symbole 

des biblischen Satzes, dass man werden 

solle wie die Kinder. Der Durchschnittshobbit 

ist allerdings durch diese 

Behaglichkeitstendenz, zu der es auch 

gehört, dass alles so bleiben solle wie 

immer, ein kleiner Spießbürger. 

In der mütterlichen Linie der Beutlins, 

über Bilbos Mutter Belladonna 

Tuk, vererbt sich aber ein abenteuerlustiges 

Moment. So ist – wie die anderen 

Hobbits es wahrnehmen – „bei ihnen 

nicht alles hobbitmäßig“ 20 . 

Bilbo und Frodo erfüllen – zunächst 

widerwillig, wie Frodo, der lieber zu 

Hause bliebe, als den Ring der Macht 

vernichten zu helfen – ihre Pflicht an 

dem Ort, an den sie das Schicksal stellt, 

und sie sind immer wieder in der Lage, 

auch in extremen Situationen ein kleines 

bisschen Spaß zu haben. 

Beutlins wollen leben und nicht als 

irgendwelche literarische Funktionsträger 

agieren – auf diese Weise nutzen sie 

das zum Wesen aller Hobbits gehörige 

Vermögen, „rasch und lautlos zu verschwinden“ 

21 . Sie belegen den literarischen 

Ort, an dem die Eigenfreiheit literarischer 

Figuren auch im feststehendsten 

Mythos ausgelebt werden kann. Sie 

existieren im Schwebezustand zwischen 

den sonst verteilten Rollenklischees. 

Held, böser Zauberer, guter Zauberer, 

Grabunhold u.ä zu sein, ist nicht nur anstrengend, 

sondern macht auch unfrei. 

Hobbits können sich viel erlauben. In 

dieser Hinsicht gleicht ihnen nur noch 

der fast unverwüstliche Tom Bombadil. 

Immer wieder stößt man bei den 

Beutlins auf das Gespür für das rechte 

Maß. Der Austritt aus dem Verhängnis 

der Macht, die der Ring ausstrahlt, ge- 

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Der Herr der Ringe – Die zwei Türme – Sam und Frodo © Cinetext 

lingt Frodo auf zweierlei Weise: Er tötet 

den Kannibalen und Ringbesitzer 

Gollum nicht, als er ihm den Ring 

nimmt, und später ist er in der Lage – 

wenn auch widerwillig –, den Ring freiwillig 

an Frodo weiter zu geben. Eine 

Fähigkeit, die der weise und mächtige 

Gandalf sich nicht zutraut. 

Frodo setzt diese Verhaltensweisen 

fort. Er verzichtet ebenfalls darauf, 

Gollum zu töten, weil er in ihm den gefallenen 

Bruder im Ringtragen sieht. 

Es stellt sich heraus, dass nur diese 

Tat die Möglichkeit eröffnet, den Ring 

zu zerstören. Angesichts des verzehrenden 

Feuers am Orodruin schafft 

Frodo es nicht, den Ring zu vernichten. 

Gollum opfert sich unfreiwillig in seiner 

Verzweiflung über den Verlust des 

Ringes und beißt Frodo den Ringfinger 

ab und fällt in das Feuer. 

Wie alle, die eine große Aufgabe 

haben, schliddert aber auch Frodo in 

Rollenzwänge. Er ist der Ringträger 

und vollbringt heroische Aufgaben, die 

ihn zu einer herausgehobenen Figur 

machen. Mehrere Male im Roman verklärt 

ihn die Macht des Ringes zu einer 

übergroßen Gestalt. 

Als Frodo Gollum durch einen Eid 

auf den Ring zum Gehorsam verpflich- 

tet, scheint es Sam, „als sei sein Herr 

gewachsen und Gollum geschrumpft: 

ein großer, strenger Schatten, ein mächtiger 

Herr, der seine Pracht in einer 

grauen Wolke verhüllt, und zu seinen 

Füßen ein kleiner, winselnder Hund“ 22 . 

Angesichts des Schicksalsfeuers und 

kurz vor seinem Versagen als Ringträger, 

der den Ring nicht vernichten will, 

erlebt Sam Frodo und Gollum noch 

einmal als in sich spannungsreiche Protagonisten 

bzw. Antagonisten. 

„Dann plötzlich, wie damals an den 

Säumen des Emyn Muil, sah Sam diese 

beiden Gegner mit anderen Augen. Ein 

zusammengekauertes Geschöpf, kaum 

mehr als der Schatten eines Lebewesens, 

jetzt völlig vernichtet und besiegt, 

und dennoch von abscheulichem Gelüste 

und Raserei erfüllt; und vor ihm 

stand, unbeugsam, für Mitleid jetzt unerreichbar, 

eine in Weiß gekleidete Gestalt, 

aber an ihrer Brust hielt sie ein 

Feuerrad. Aus dem Feuer sprach eine 

befehlende Stimme.“ 23 

Auch Saruman erfasst den auf Rache 

an ihm verzichtenden Frodo, wenn 

er ihn als „weise und grausam“ 24 bezeichnet. 

Kurz vor der Vernichtung des Ringes 

wird Frodo mit seinem letzten

Scheitern als stromlinienförmiger Heilbringer 

konfrontiert. Er bläst sich 

auch auf – ein echter mythischer Held 

hat nicht nur Lichtseiten, sondern er 

ist auch verstrickt in düstere Schicksale 

und erweist gerade in höchster 

heroischer Höhe seine radikale Endlichkeit. 

Einer aber unter den Hobbits ist 

gänzlich unspektakulär. Sam ist der unbefangene, 

nicht in irgendwelche unguten 

Leidenschaften verstrickte, unbeirrbare 

Freund des Ringträgers Frodo. 

Sam spielt keine mythologische Rolle. 

Er ist weder Zauberer noch Held, 

noch Bösewicht, noch unbeteiligtes Volk. 

Er ist nur der wohlwollende Freund, 

dem jeder Eigennutz fremd ist – wenn 

man von seiner Neugier auf Elben und 

lebende Bäume und dem Vergnügen 

am Gartenbau absieht. 

Es geht im Roman fast unter, dass 

Sam für kurze Zeit zum Ringträger 

wird, als Frodo von der Spinne Kankra 

scheinbar umgebracht wurde. Für kurze 

Zeit nur ringt er mit der Versuchung 

ein mächtiger Gärtner zu werden. Doch 

Sam lebt wohlwollend und pflichtbewusst. 

„Nein, entweder hier sitzen, bis sie 

kommen und mich auf der Leiche des 

Herrn töten und Ihn bekommen; oder 

Ihn nehmen und gehen.’ Er holte tief 

Luft. ‚ Dann heißt es: Ihn nehmen!’.“ 25 

Es ist ein Leichtes für ihn, den Ring 

wieder an Frodo zurückzugeben. Sam 

ist der solidarisch mit Frodo mitwandernde, 

abenteuerlustige Freund, der 

immer wieder darauf gestoßen wird, 

wie unsinnig eine Welt der Machtgelüste 

ist. 

Augustinus bestimmt das Böse als 

Abkehr vom unvergänglichen Guten 

und als Hinwendung zu den wandelbaren 

Gütern dieser Welt („Sed malum sit 

aversio eius ab incommutabili bono, et 

conversio ab mutabilia bona.“ 26 ). 

Er fragt, woher dieses Interesse an 

der Wandelbarkeit und die Abkehr vom 

unvergänglichen Guten komme. „Der 

Wille wird also bewegt, wenn er sich 

vom unwandelbaren zum wandelbaren 

Gut abwendet, und die Frage ist naheliegend, 

woher in ihm diese Bewegung 

entsteht … Von Gott kann diese Bewegung 

nicht ausgehen. Woher kommt sie 

aber? Wenn du mich so fragst, und ich 

dir zur Antwort geben muß, ich weiß es 

nicht, wird dich das vielleicht traurig 

machen, aber es ist die Wahrheit. Das 

Nichts kann man nicht wissen.“ 27 

Wendet sich also der Mensch vom 

höchsten Gut, von Gott ab, dann ist seine 

Freiheit davon innerlich bestimmt. 

Daher ist der Sünder charakterisiert als 

„incurvatus in seipsum“, als in sich 

selbst zusammengekrümmt, also als 

nicht mehr geradlinig auf Gott als das 

höchste Gut ausgerichtet. 

Sam ist ideal gefasst der Mensch, 

der das Wohlwollen Gottes entdeckt 

hat und nutzt. Er lebt in der Gnade Gottes, 

die ihn kaum noch zusammengekrümmt 

sein lässt. Durch seine Integration 

in den Herrschaftsbereich Gottes 

ist ihm die Versuchung, zu sein wie 

Gott, d.h. hier: dann faktisch zu werden 

wie der Herr von Mordor, fremd. In 

dieser Hinsicht ist – wie man pointiert 

sagen könnte – Sam nahezu konkupiszenzfrei. 

Solcherlei ‚Helden’ in Anführungszeichen 

eignen sich nicht zur Identifikation 

für Leser, die neomythische Allmachtsphantasien 

pflegen wollen. 

8. Oder wird vom HERRN DER RINGE 

nur ein neomythischer Gebrauch 

gemacht? 

Alle Akteure des tolkienschen Romanwerkes 

sind radikal endlich. Dies 

gilt auch z.B. für die Ents, deren Wälder 

vernichtet werden, und die Elben, 

die nicht nur in einer anderen Raumzeitdimensioniertheit 

leben, sondern 

auch miterleben müssen, dass aus Elbenfolter, 

Gehirnwäsche und einem 

gentechnischen Experiment der Ork 

und später der orkische Uruk-hai entstanden. 

Orks sind Mischwesen, denen jedes 

mitmenschliche Gefühl und der Anspruch 

auf eine allgemeine Menschenvernunft 

und eine entsprechende Würde 

fehlt. Sie sind der derbste Spiegel, 

den Tolkien den reinen Elben vorhält, 

und ein Einbruch der Phantastik in die 

scheinbar heile Fantasywelt. 

Eine der Romanpassagen, die sich 

mir bleibend eingeprägt haben, ist ein 

Gespräch zwischen zwei Orks, die sich 

erinnern, dass einer ihrer Kollegen von 

der Spinne Kankra gefangen und verschleppt 

wurde. 

„Erinnerst du dich an den alten Ufthak? 

Wir hatten ihn seit Tagen vermißt. 

Dann fanden wir ihn in einem Winkel; 

aufgehängt war er, aber er war hellwach 

und starrte. Wie wir lachten! Vielleicht 

hatte sie ihn vergessen, aber wir rührten 

ihn nicht an – es hat keinen Zweck, sich 

mit Ihr (der Spinne, L.H.) einzulassen.“ 

28 So handeln gentechnische Mischwesen. 

Auf diese Weise spiegelt sich die 

Ambivalenz unserer durch wissenschaftsfundierte 

Technik geprägten 

Welt auch im Romanwerk Tolkiens. 

Das 19. Jahrhundert entwickelt 

nicht nur romantische Vorstellungen 

über das Genie und Neue Mythologie, 

sondern auch eine Begriffswelt, 

die mit Termini wie Dégenération, 

Entartung und Rassenhygiene umschrieben 

wird. 

Francis Galton (1822 - 1911), der 

den Terminus Eugenik einführt, 

schreibt in seinem Buch HEREDITARY 

GENIUS (1892), dass es „gut praktikabel“ 

sein werde, „eine hochtalentierte 

Menschenrasse durch geschickte 

Heiraten über mehrere aufeinander 

folgende Generationen zu produzieren“ 

29 . 

Der Terminus „Rassenhygiene“ 

wird 1895 durch Alfred Ploetz (1860- 

1940) entwickelt. Rassenhygiene habe 

sich um die Verbesserung der Erbanlagen 

der menschlichen Rasse zu 

kümmern, damit die menschliche 

Gesellschaft sich weiter entwickeln 

könne. 

Es ist wie ein Kommentar zum 

Ethos der Orks – auch zum Umgang 

untereinander – wenn Ploetz schreibt: 

„Der Kampf ums Dasein muss in 

voller Schärfe erhalten bleiben, 

wenn wir uns rasch vervollkommnen 

sollen, das bleibt Dictum.“ 30 

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BEITRÄGE 

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Max von Gruber (1853-1927), 

Ordinarius an der Universität München 

und Direktor des dortigen Hygienischen 

Instituts, einer der führenden 

Rassehygieniker Deutschlands, 

der in München heute noch durch die 

Max-von-Gruber-Straße geehrt wird, 

bringt 1919 den neomythischen Duktus 

dieser eugenischen Gedankenwelt 

zum Ausdruck: „Die Erfolge der 

Pflanzen- und Tierzüchter dagegen 

lehren, wie außerordentlich Großes 

in einer kurzen Spanne Zeit durch 

zielbewußte Fortpflanzungsauslese 

erreicht werden kann, so daß kein 

Zweifel übrigbleibt, daß, wenn ähnlich 

in den menschlichen Gesellschaften 

vorgegangen werden könnte, 

in kurzer Zeit Geschlechter erzielt 

werden würden, die an Gesundheit 

und Tüchtigkeit Göttern glichen.“ 31 

Alexander Tille (1866-1912) verabschiedet 

sich vom Gedanken einer 

durch eine gemeinschaftliche Vernunft 

verbundenen Menschheit zugunsten 

einer Orkvernunft in seinem 

Manifest VON DARWIN ZU NIETZSCHE. 

EIN BUCH ENTWICKLUNGSETHIK (1895) 32 

und entwirft den Gedanken einer 

schrankenlosen völkischen gentechnischen 

Kultur: „Wir erbärmlichen 

Menschenkindlein haben uns aus allerhand 

Schwachheiten ein Moralchen 

zusammengebraut. Du große 

Natur hast eine andere Moral, darum 

bist du nach unserem Moralchen unmoralisch.“ 

33 

Diesem Programm entspricht 

Hitlers Standpunkt. Der evolutionistische 

Vulgärphilosoph Hitler entwirft 

das Bild einer Menschheit, die 

vor einem Evolutionssprung steht. 

„Die ganze Schöpferkraft aber wird 

sich in der neuen Menschenspielart 

konzentrieren. … Gottmensch und 

Massentier möchte ich die beiden 

Spielarten nennen.“ 34 

Von Tolkien her betrachtet werden 

– ohne dass dies bewusst geschehen 

sein muss – aus den arierzüchtenden 

SS-Ordensburghochzuchten Orkhöhlen. 

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Es spielt sich in Tolkiens 

heroischen Landschaften 

und durch die 

heroischen Guten und 

Bösen vor den Augen des 

Lesers und vor denen des 

Gott wohlgefällig lebenden 

Sam ein großes Welttheater 

ab, das durchaus 

dieser Welt zugehörig ist 

und Allmachtsphantasien 

abwehrt. 

9. Harry Potter – ein 

neomythischer Held 

wider Willen? 35 

Das von Campbell 

herausgearbeitete Schema 

und die zum Mythos 

gemachten Bemerkungen 

lassen sich auch auf Joanne 

Kathleen Rowlings 

(*1966) Harry-Potter-Kosmos 

(1997ff) beziehen. 

Die Grundidee der als Heptalogie 

geplanten Harry-Potter-Romanfolge besteht 

darin, dass jeder Band aus einem 

Schuljahr des Zauberlehrlings Harry 

Potter erzählt, der mit seinen Freunden 

Ron Weasley und Hermine Granger an 

der Magierschule Hogwarts unterrichtet 

wird und dabei zugleich einen 

Kampf mit dem Rassisten Lord Voldemort 

führen muss. Kosmisch wird diese 

Lehrzeit, weil sie einen Kampf betrifft, 

der bis in die geschichtliche Vorzeit 

der Schule zurückreicht. 

Die Geschichte Harry Potters übergreift 

die Geschichte der zauberbegabten 

Menschen. Vor tausend Jahren wurde 

Hogwarts von den damals machtvollsten 

Hexen und Zauberern begründet, 

die eine Einteilung in vier Häuser 

vornahmen (IV,185f.). Jedes dieser Häuser 

symbolisiert eine bestimmte Zugangsweise 

zur magischen Macht 

(IV,249) und ist nach den Gründern benannt. 

Der Stallgeruch dieser Häuser 

entspricht typischen charakterlichen 

Ausgangssituationen der Hogwarts- 

Schüler und gestaltet diese weiter: Die 

namengebenden Gründungsfiguren sind 


Helga Huffelpuff, Godric Gryffindor, 

Rowena Ravenclaw und Salazar Slytherin. 

Wie viele Ursprungsmythen von 

Gemeinschaften beginnt alles mit einem 

paradiesischen Stadium, in dem 

sich ein Sündenfall ereignet. Slytherin 

will die Aufnahmekandidaten exklusiv 

auf Abkömmlinge aus reinrassigen 

Zaubererfamilien eingrenzen, Mischlinge 

dagegen sollen ausgegrenzt werden. 

Dieser Plan scheitert und beschwört 

den folgende Dauerkonflikt 

herauf. Wie bei Tolkien sehen wir hier 

einen Bezug auf eines der wesentlichen 

ethischen Probleme der Moderne: 

die Kombination von Elitedenken 

mit dem Gedanken eines durch den 

Elitestatus verbundenen Rechtes der 

Rassenauslese. 

Ein zukünftiger Erbe sollte in einer 

späteren Epoche seine Mission mit Hilfe 

des Schreckens oder Monsters in 

Salazar Slytherins Geheimkammer vollenden 

und die „Schlammblüter“ aus der 

Schule und damit dem Zugriff auf Magie 

ausschließen (II,157-159). Mit diesem 

Entschluss ist eine Geschichte der 

Sünde im Zaubererreich in Gang


gesetzt. Der ehemalige Schulsprecher 

TomVorlost Riddle (später: Lord Voldemort) 

versucht, den Auftrag Salazar 

Slytherins zu übernehmen. Mit einer 

Elite von Spösslingen rassereiner Zaubererfamilien 

unternimmt er einen 

Putsch. Dabei ist der Vatermörder Voldemort 

selbst nicht rasserein. Um so 

mehr hasst er die väterliche Muggelherkunft 

und versucht, sich mit neuem 

Namen eine neue Identität zu verschaffen. 

Der Name Riddles stellt ein Anagramm 

Voldemorts dar: „TOM VOR- 

LOST RIDDLE – IST LORD VOLDE- 

MORT" (II,323). 

Ebenso wie Voldemort ist Harry 

Potter eine Schlüsselfigur in einem 

letztlich kosmischen Konflikt. Kosmisch 

ist dieser Konflikt, weil es um 

die Auseinderandersetzung über die 

Alternative einer durch schwarze 

oder durch weiße Magie beherrschten 

bzw. nur mitgestalteten Welt geht, 

und damit zugleich um die Frage, ob 

Muggels als Sklaven gehalten werden 

dürfen. 

Voldemort, einst hochbegabter 

Schüler und Schulsprecher in Hog- 

warts, hat sich der schwarzen Magie 

hingegeben (II,339) und sich – wie etwa 

Darth Vader in STAR WARS 36 – der 

dunklen Seite der Macht zugewandt 

und seine Begabung auf das hemmungslose 

Streben nach Macht 

(IV,25) gerichtet. Sein Plan, die weißmagische 

Zaubererwelt zu vernichten, 

scheitert an Harry Potter (I,64; IV,151- 

153). Das Baby Harry Potter ist durch 

die Liebe der Mutter, die für ihr Kind 

in den Tod geht, geschützt (IV,227f.). 

Der zu Harry Potter gesprochene Todesfluch 

„Avada kedavra“ (IV,220- 

239.657.666), mit dem das Baby getötet 

werden soll, prallt von Harry ab 

und richtet sich auf Voldemort. Liebe 

wird auf diese Weise zu einer kosmischen 

Macht (II,322.325). Voldemorts 

Existenz beschränkt sich, nachdem 

er aus seinem „Körper gerissen" 

ist, zunächst darauf, „weniger als ein 

Geist, weniger als das kläglichste Gespenst" 

(IV,682) zu sein. Zunächst ist 

der nachtodlich weiterexistierende 

Voldemort nahezu machtlos und 

schattenhaft, ein Teil seiner Kräfte ist 

hingegen an Harry haften geblieben. 

Der Devitalisierung auf der einen Seite 

entspricht ein Vitalitätszuwachs auf 

der anderen. Am Ende des vierten Bandes 

wird dieses Ungleichgewicht auf 

kannibalistische Weise wieder ausgeglichen. 

Auch aufgrund dieser Transfers 

von „power“ bestehen zwischen 

Harry und Voldemort „merkwürdige 

Ähnlichkeiten“ (II,326.342f; vgl. 

I,32-35; II,204-208), so dass Harry an 

der schwarzen Seite des Magierreiches 

und damit an deren Schattenseiten 

und Verführungen teilhat. Die Romanbände 

beschreiben, wie Voldemort 

immer mehr an neuer Existenzmacht 

gewinnt. 

Eine blitzförmige Narbe auf Harrys 

Stirn erinnert an den Todesfluch. Sie ist 

Symbol des Leidens und der Macht in 

einem. Andere Zauberer erkennen Harry 

an ihr. Wenn sie schmerzt, ist ein 

Auftritt Voldemorts zu erwarten (IV21- 

32, 153, 628, 73 7f.). Als Voldemort im 

Körper seines Sklaven Quirrell Harry 

angreift (I: 320, 324), ist es Harrys 

nackte Hautoberfläche als ganze, die 

ihn vor der Vernichtung bewahrt. Die 

schützende Mutterliebe ist ihm auf die 

Haut geschrieben, und Quirrell verbrennt. 

Voldemort ist danach wieder 

„so schwach wie zuvor“ (IV,684). Mit 

dem vierten Band kann Harry Potter 

aber doch durch Voldemort berührt 

werden (IV, 682). 

Anzunehmen ist, dass es einen Endkampf 

geben wird, in dem Potter und 

Voldemort auf der gleichen Realitätsebene 

ihre Kräfte messen müssen. Neomythische 

Fantasybedürfnisse an kosmischer 

Macht und der Traum, selbst 

zaubern zu lernen, mögen durch diese 

kosmischen Kämpfe durchaus befriedigt 

werde. Der im meist nahezu unfreiwilligen 

Siegen leidende Harry Potter 

ist aber – von seiner literarischen 

Konstruktion her verstanden – kein neomythischer 

Held, der seine radikale 

Endlichkeit abstreifen wird. Er wird 

gerade immer endlicher, um Voldemort 

besiegen zu können. 

Die kosmische Bedeutung der Liebe 

wird dann die ausschlaggebende 

Macht sein. Die Liebe sperrt sich dem 

neomythischen Denken. 

INFO 33 · 3/2004 

BEITRÄGE 

153

BEITRÄGE 

154 

Anmerkungen 

01 Berger/Berger/Kellner, 1987, 72. 

02 Berger/Berger/Kellner, 1987, 159. 

03 Vgl. dazu etwa Freund, 1995; Ruthner, 1995; Rottensteiner, 

1987; Frenschkowski, 1999. 

04 Beckett, 1972. 

05 Frenschkowski, 1999, 43. 

06 Auf diese Weise werden Ereignisse begreifbar als 

„eine strukturierte Menge von teils gegenwärtigen, 

teils überlieferten Systemen, die weitgehend übereinander 

in mannigfaltigen Beziehungen stehen und 

in deren Umkreis sich eine Gemeinschaft von Menschen 

zu irgendeinem Zeitpunkt bewegt“ (Hübner, 

1986, 195). 

07 Vgl. dazu auch: Colpe (1987, 33-61, 34) schreibt zu 

diesen ätiologischen Fragen sehr richtig: „Eine symbolische 

Form, in welchen Phänomene zu fassen 

wären, die in historischer Zeit und in weiten Kulturbereichen 

als ‚Heilige’ bestimmt werden dürfen, 

kann als Mittel oder prägende Kraft an allen Bezügen 

menschlichen Lebens beteiligt gewesen sein, 

seit es ein solches auf der Erde gibt. Das ist wahrscheinlich, 

aber nicht mehr, weil diese Aussage auf 

zwei Voraussetzungen beruht, deren Verifizierung 

durch irgendeine Art von Nachweis nicht möglich 

ist. Die erste Voraussetzung besteht darin, daß zusammen 

mit der Hominisation aus dem bloß additiven 

Zusammenleben der frisch entstandenen Menschen 

nur dadurch (die Urzelle) eine(r) Gesellschaft 

entstand, daß eine reflektive Transformation der 

zoologischen Naturwüchsigkeit stattfand, durch 

welche Instinkt zur Erfahrung wurde; anders gesagt: 

Nur dadurch, daß die bloß zeichenhafte Natürlichkeit 

der Individuen und ihres instinktiven Zusammenfindens 

in eine symbolhaltige Nicht-mehr- oder 

Mehr-als-Natürlichkeit, d.h.: Vergemeinschaftung 

oder Vergesellschaftung überging, in der Erfahrungen 

dergestalt gemacht wurden, daß man sie wiederholen, 

bedenken, korrigieren und ausdrücken 

konnte. Die zweite Voraussetzung ist, daß bei diesem 

Vorgang eine Regelhaftigkeit entstand, als deren 

Komplement oder auch Gegensatz das Regelfremde, 

Anormale, Außergewöhnliche nicht nur 

ständig bewußt blieb, sondern auch jederzeit stattfinden 

konnte“. 

08 Blumenberg, 1981, 9. 

09 Blumenberg, 1981, 10. Vgl. auch: „Der Bereich, in 

dem das Wissen verlässlicher Voraussagen von 

künftigen Ereignissen und besonders von angestrebten 

Handlungsresultaten ermöglicht, ist bei den 

‚Naturvölkern’ gering und umfasst auch bei uns erst 

einen Teil der Lebenswirklichkeit. Weit größer ist das 

Gebiet des Unbekannten und Unvorhersehbaren, 

dem man ratlos und ohnmächtig gegenübersteht. 

Hier ist die Domäne der Magie, und an sie klammert 

sich der Mensch, wenn er die Unzulänglichkeit seines 

Wissens und seiner rationalen Methoden anerkennen 

muss. Das gilt nicht nur für die ‚Primitiven’, 

sondern weitgehend auch noch für die ‚Zivilisierten’ 

…“ (Tobisch, 1986, 62). 



12 Campbell, 1999, 36. 

13 Vgl. dazu Welte, 1990. 

14 Schmidt, 1979, 253. 

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15 Vgl. dazu ausführlich Hauser, 2003. 

16 Man denke hier nur an die Paradieseserzählung 

des Alten Testaments, an Ödipus, Orest, Odysseus 

uvm. 

17 Szepes, 1991, 570f. 

18 Tolkien, 1974, 34. 

19 Tolkien, 1974, 7. 

20 Tolkien, 1974, 8. 

21 Tolkien, 1974, 8. 

22 Tolkien, 1977, II/258. 

23 Tolkien, 1977, III/249. 

24 Tolkien, 1977, III/338. 

25 Tolkien, 1977, II/394. 

26 Augustinus, de libero arbitrio, II, XIX, 53. 

27 Augustinus, de libero arbitrio, II, XIX, 54, zit. nach A. 

Augustinus, Der freie Wille, Paderborn 1961, 107. 

28 

Tolkien, 1977, II/404. 

29 Galton, 1892, 1 (Übersetzung L.H.). 

30 Ploetz, 1895, 147. 

31 Zit. nach Gilbhard, 1994, 19f. 

32 Vgl. zu Tille, Conrad-Martius, 1955, 214-282. 

33 

Tille, 1895, 120. Ich entnehme diesen Hinweis Conrad-Martius, 

1955, 219f. 

34 Rauschning, 1940, 231f. 

35 Zit. im Folgenden nach der Bandzahl im Text. Besonders 

beziehe ich mich im Folgenden auf Herzog, 

2001 (siehe dort auch die ausführlichen Literaturhinweise 

zu Rowling). 

36 Vgl. dazu Hauser, 1999. 

Prof. Dr. Lic. theol. Linus Hauser ist 

Professor im Fachbereich 04: Geschichte 

und Kulturwissenschaften. 

Institut für Katholische Theologie der 

Justus-Liebig-Universität Gießen. 

Literatur 

Aldiss, B.W.: Der Malacia-Gobelin. – München. 1978. 

Augustinus, A.: Der freie Wille. – Paderborn. 1961. 

Beckett, S.: Der Verwaiser. – Frankfurt. 1972. 

Berger, P.L./ Berger, B./ Kellner, H.: Das Unbehagen in 

der Modernität. – Frankfurt/New York. 1987. 

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(Hg.) Fantasia 1 – Passau. 1978, 52. 

Blumenberg, H.: Arbeit am Mythos – Frankfurt. 1981. 

Colpe, C. (Hg.): Die wissenschaftliche Beschäftigung mit 

‚dem Heiligen’ und ‚Das Heilige’ heute, in: Kamper, D./ 

Wulf, C. (Hg.): Das Heilige. Seine Spur in der Moderne – 

Frankfurt am Main. 1987, 33-61. 

Conrad-Martius, H.: Utopien der Menschenzüchtung. 

Der Sozialdarwinismus und seine Folgen – München. 

1955. 

Cornelius, C.: Harry Potter – geretteter Retter im Kampf 

gegen dunkle Mächte. Religionspädagogischer Blick 

auf religiöse Implikationen, archaisch-mythologische 

Motive und supranaturale Elemente – Münster. 2003. 

Donaldson, S.R.: Lord Fouls Fluch. – München. 1977 

(=1977a). 

Donaldson, S.R.: Die Macht des Steins. – München. 

1977. 

Donaldson, S.R.: Die letzte Walstatt. – München. 1981. 

Donaldson, S.R.: Das verwundete Land. – München. 

1984. 

Donaldson, S.R.: Der einsame Baum. – München. 1984. 

Donaldson, S.R.: Im Bann des weißen Goldes. – München. 

1985. 

Eddison, E.R.: Der Wurm Ouroboros. – München. 1962. 

Frenschkowski, M.: Religionswissenschaftliche Prolegomena 

zu einer Theorie der Phantastik, in: Freund, W./ 

Lachinger, J./ Ruthner, C. (Hg.): Der Demiurg ist ein Zwitter. 

Alfred Kubin und die deutschsprachige Phantastik – 

München. 1999, 37-57. 

Freund, W.: Krisen – Chaos – Katastrophen. Die phantastische 

Ezählliteratur von Kubin bis Kasack, in: Le 

Blanc, T./ Twrsnick (Hg.), Traumreich und Nachtseite. Die 

deutschsprachige Phantastik zwischen Décadence und 

Faschismus – Wetzlar. 1995, 86-107. 

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and Consequences – London/New York 1892 (Internetedition 

auf: http://www.mugu.com/galton/index. html). 

Gilbhard, H.: Die Thule-Gesellschaft. Vom okkulten 

Mummenschanz zum Hakenkreuz – München. 1994. 

Gockel, H.: Mythos und Poesie. Zum Mythosbegriff in 

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Haggard, H.R.: Sie. – München. 1984. 

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Menschen als Götter der Erde. 1800-1945 – Paderborn. 

2003. 

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die Kult-Serie "Star Wars", in: Herder-Korrespondenz 

53(1999) 412-416. 

Hauser, L.: Mythen und Neomythen. Fantasy-Literatur in 

theologischer Perspektive, in: zur debatte. Themen der 

Katholischen Akademie in Bayern, Heft 7(2003) 6f. 

Hauser, L.: Die Herausforderung der Religionspädagogik 

durch Neomythen. Sciencefiction und neue Formen 

der Religiosität, in: Schreijäck, T. (Hg.): Christwerden im

Kulturwandel. Analysen, Themen und Optionen für Religionspädagogik 

und Praktische Theologie. Ein Handbuch 

– Freiburg i.Br./Basel/Wien. 2001, 457-476. 

Herzog, M.: Tod in Hogwarts? Thanatologische Bemerkungen 

zum Harry-Potter-Universum, in: Rheinisches 

Jahrbuch für Volkskunde 34(2001f) 213-245. 

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Comparison of Cult Belief Patterns, in: Harrold, F.B./Eve, 

R.A.: Cult Archaeology and Creationism. Understanding 

Pseudoscientific Beliefs about the Past – Iowa City (Iowa). 

1995, 49-67. 

Hübner, K.: Die Wahrheit des Mythos – München. 1985. 

Pratt, F.: Die Einhornquelle – München. 1979. 

Rauschning, H.: Gespräche mit Hitler – Zürich/New York. 

1940. 

Rottensteiner, F.: Vorwort. Zweifel und Gewißheit. Zu Traditionen, 

Definitionen und einigen notwendigen Abgrenzungen 

in der phantastischen Literatur, in: Ders. 

Anzeige 

(Hg.): Die dunkle Seite der Wirklichkeit. Aufsätze zur 

Phantastik – Frankfurt am Main. 1987, 7-20. 

Rowling, J.K.: Harry Potter und der Stein der Weisen. – 

Hamburg. 1998. 

Rowling, J.K.: Harry Potter und die Kammer des Schreckens. 

– Hamburg. 1999. 

Rowling, J.K.: Harry Potter und der Gefangene von Askaban. 

– Hamburg. 1999. 

Rowling, J.K.: Harry Potter und der Feuerkelch. – Hamburg. 

2000. 

Ruthner, C.: Jenseits der Moderne. Abriß und Problemgeschichte 

der deutschsprachigen Phantastik 1890-1930, 

in: Le Blanc, T./Twrsnick (Hg.): Traumreich und Nachtseite. 

Die deutschsprachige Phantastik zwischen Décadence 

und Faschismus – Wetzlar. 1995, 65-85. 

Szepes, M.: Der Berg des Adepten. (Das erste Buch Raguel) 

– München. 1991. 

Szepes, M.: Weltendämmerung. (Das zweite Buch Raguel) 

– München. 1991. 

Schlegel, F.: Kritische Ausgabe. (Behler, E.: Hg. unter Mitwirkung 

von Anstett, J.-J./Eichner, H.) – München/Paderborn/Wien. 

1958ff. 

Schmidt, A.: Berechnungen II, in: Ders.: Aus julianischen 

Tagen. – Frankfurt. 1979, 243-255. 

Tille, A.: Von Darwin zu Nietzsche. Ein Buch Entwicklungsethik 

– Leipzig. 1895. 

Tobisch, E.: Wie rational ist Magie?, in: Lenk, H. (Hg.): Zur 

Kritik der wissenschaftlichen Rationalität. – Freiburg im 

Breisgau/München. 1986, 55-74. 

Tolkien, J.R.R.: Der kleine Hobbit. – München. 1974. 

Tolkien, J.R.R.: Der Herr der Ringe. (3 Bände.) – Stuttgart. 

1977. 

Welte, B.: Das Licht des Nichts. – Düsseldorf. 1990. 

Tagungshäuser im Bistum Limburg 

Karlsheim Kirchähr 

Die Jugendbegegnungsstätte des Bistums Limburg. 

Die besondere Atmosphäre des historischen Pfarrhauses 

und der alten Kirche im romantischen Gelbachtal. 

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INFO 33 · 3/2004 

BEITRÄGE 

155


156 

Unterrichts-Modell 

Halloween zwischen Brauchtum 

und „Verbrauchertum“ 

Ein Unterrichtsentwurf für die Jahrgangsstufe 7/8 

1. Einleitung 

Spätestens ab Mitte Oktober, häufig 

aber schon deutlich früher, werden sie 

nicht mehr zu übersehen sein: Die allgegenwärtigen 

Kürbismasken aus allen 

erdenklichen Materialien, Spinnennetze 

in den Schaufenstern, Totenköpfe 

und andere Gruselkostüme und -accessoires 

künden von einem Brauch, der 

sich spätestens seit der Jahrtausendwende 

auch hierzulande mehr und 

mehr etabliert. Am 31. Oktober feiert 

Deutschland Halloween. 

Angesichts dieser Entwicklung 

kommen verschiedene Fragen auf: Wo 

liegt der Ursprung dieses Festes? Besitzt 

es einen bestimmten (heidnischen 

oder religiösen) Sinngehalt? Auf welchem 

Weg und durch welche Einflüsse 

gelangte dieser Brauch nach Deutschland, 

und in welcher Form prägt er sich 

hier aus? Wie verhält sich der neue 

Brauch zu angestammten (christlichen) 

Traditionen im zeitlichen Umfeld von 

Halloween – Allerheiligen, Allerseelen, 

St. Martin? Vor dem Hintergrund einer 

von diesen Fragestellungen ausgehenden 

skizzenhaften Standortbestimmung 

soll schließlich ein Unterrichtsentwurf 

vorgestellt werden, der eine kritische 

Auseinandersetzung mit dem aufkommenden 

Halloween-Trend im Religionsunterricht 

der Jahrgangsstufe 7/8 anzielt. 

2. Halloween und seine Wurzeln 

Der Begriff „Halloween“ geht zurück 

auf das alte Wort „hallowed“ für 

„holy/ saint = heilig“. „All Hallows’ 

Evening“ – zusammengezogen zu Hallowe’en 

= Halloween – meint den Vorabend 

zum „All Hallows’ Day“, dem 

Allerheiligentag, der im Jahr 835 von 

INFO 33 · 3/2004 

Papst Gregor IV. für die 

Gesamtkirche auf den 

1. November festgelegt 

wurde. Die Begriffsklärung 

hilft jedoch bei der 

Frage nach der Bedeutung 

des Festes nicht 

weiter, denn ein Zusammenhang 

zwischen den 

zunächst in Irland belegtenKalenderbräuchen 

an Halloween und 

dem christlichen Totengedenkkult 

an Allerheiligen/Allerseelen 

besteht 

ursprünglich nicht. 1 

2.1. Das keltische 

Samhain-Fest 

am 1. November 

Umstritten ist aber 

auch die meist vorgebrachte 

Erklärung, die 

Ursprünge von Halloween 

seien bei dem 

heidnisch-keltischen 

„Samhain-Fest“ zu suchen, 

dem keltischen 

Neujahrsfest zum 1. November, das 

den Beginn des Winters markierte und 

zugleich als Erntefest galt. Die Quellenlage 

zu diesem Kult ist äußerst dürftig, 

so dass eine Vielzahl der mit dem Samhain-Fest 

in Verbindung gebrachten Rituale 

bloß Gegenstand von Vermutungen 

ist. 2 So soll das Fest von am Vorabend 

auf den Hügeln entzündeten großen 

Leuchtfeuern geprägt gewesen 

sein, die am Neujahrstag böse Geister 

fernhalten sollten. Auch sei der Brauch 

des Orakels – oft mit Hilfe der Feuerasche 

– fest mit dem Samhain-Tag verbunden. 

Altirischen Sagas des 9. bis 12. 

Jahrhunderts zufolge standen in der 

Ute Lonny-Platzbecker 

Gruselige Halloween-Masken © KNA-Bild, Foto: M. Nowak 

Nacht zu Samhain die Pforten der „Anderswelt“ 

offen, durch die Geistwesen 

ebenso wie die Seelen Verstorbener in 

die Menschenwelt Eintritt erhielten. 3 

Daher habe man in dieser Nacht – etwa 

durch Essens- und Getränkegaben – die 

übernatürlichen Kräfte wie Hexen, Dämonen 

und Geister besänftigen müssen. 

Eine gruselige Maskerade soll je 

nach Deutung der Abschreckung böser 

Mächte gedient haben oder aber dazu, 

dass sich die Toten bei ihrem Besuch in 

der Menschenwelt heimisch fühlen. 

Tatsächlich fallen der Vorabend 

zum Samhain-Fest und Halloween 

zeitlich zusammen, die angeblich vor-

gefundenen Bräuche sind aber zumeist 

erst für das 19. Jahrhundert oder 

später belegt, sodass nicht einmal sicher 

davon ausgegangen werden kann, 

dass es sich beim Samhain-Fest wirklich 

um einen heidnischen Totenkult 

gehandelt hat. 

2.2. Allerheiligen und Allerseelen – 

Christliche Überlagerung 

heidnischer Bräuche? 

Der zeitliche Zusammenhang zwischen 

dem keltischen Samhain-Fest 

und dem seit dem 9. Jahrhundert ebenfalls 

auf den 1. November festgelegten 

Allerheiligentag ist jedoch nicht durch 

ein Umfunktionieren heidnischen Totenkults 

erklärbar. 4 Vielmehr beginnt 

im Christentum schon im 4. Jahrhundert 

die Verehrung der Märtyrer, im 7. 

Jahrhundert entsteht das Allerheiligenfest 

in österlicher Zeit, 5 bevor es 

schließlich auf den heutigen Termin 

verlegt wird. Möglicherweise bot die 

sterbende Natur des beginnenden Winters, 

durch die die ewige Welt der Heiligen 

sichtbar wird, eine passende Hintergrundfolie 

zur Deutung des Allerheiligenfestes, 

nachdem der Zusammenhang 

mit dem österlichen Fest verblasst 

war. 6 

Das festliche Gedenken aller verstorbenen 

Gläubigen am Allerseelentag 

wurde, nachdem im Christentum schon 

seit mehreren Jahrhunderten feste Tage 

mit dem Gebet für die Verstorbenen 

verbunden wurden, 7 im Jahre 998 von 

Abt Odilo von Cluny für die ihm unterstehenden 

Klöster auf den 2. November 

ausgerufen. Dieser Allerseelentag, der 

die Gläubigen zum einen mit der (eigenen) 

Vergänglichkeit konfrontierte, 

zum anderen aber auch – besonders 

durch die Lehre von der Reinigung der 

Seelen Verstorbener im Fegefeuer – eine 

Verbindung zwischen Lebenden und 

Toten markierte, fand im ganzen 

Abendland eine rasche Ausbreitung. In 

Verbindung mit dem vorangehenden 

Allerheiligentag wird dieses Fest nicht 

nur zum zentralen Totengedenken, sondern 

rückt zugleich die Lehre vom 

kommenden Gottesreich, Buße und 

Feier im Bonner Münster © KNA-Bild, Foto: E. Rebmann 

Weltgericht in den Mittelpunkt der liturgischen 

Betrachtungen. Durch die 

Vorstellung, die Lebenden könnten 

durch gute Werke den Verstorbenen 

helfen und zu ihrer endgültigen Erlösung 

beitragen, etablieren sich entsprechende 

Messopfer, Gebete, Opfer und 

Fasten als feste den Allerseelentag prägende 

Bräuche. 8 Diese sind jedoch geprägt 

von der christlichen Eschatologie 

und untrennbar mit der christlichen 

Lehre verbunden und somit keineswegs 

auf Elemente eines heidnischen 

Totenkultes, wie er dem Samhain zugeordnet 

wird, zurückzuführen, die dann 

nur christlich überlagert worden seien. 

Festzuhalten bleibt, dass die ausgelassenen 

Feiern zum Jahresende am 

Vorabend zu Allerheiligen – dem „All 

Hallows’ Evening“ – im irischen 

Brauchtum erhalten blieben und sich 

mit der gefeierten Verbundenheit von 

Lebenden und Verstorbenen verbanden. 

Ein inhaltlicher Zusammenhang 

zwischen Halloween und den Festtagen 

Allerheiligen und Allerseelen besteht 

offensichtlich nicht. 

2.3. Export nach Amerika – 

Halloween geriert zum Kürbisfest 

Das heidnische Erbe wurde durch 

irische Auswanderer nach Amerika exportiert 

und dort im 19. Jahrhundert in 

eigener Ausprägung rasch populär. Mit 

Bezug auf die irische Legende vom 

Hufschmied und Trinker Jack, der einen 

Pakt mit dem Teufel schließt, woraufhin 

seine Seele nach dem Tod weder 

im Himmel noch in der Hölle Aufnahme 

findet und der seither als Untoter 

mit einer ausgehöhlten Rübe (oder 

Zwiebel), die ihm als Laterne dient, ruhelos 

umherstreift, wird in Amerika der 

ausgehöhlte, mit einer Fratze versehene 

Kürbis (anstelle der Steckrübe) – die 

„Jack O’ Lantern“ – zum Markenzeichen 

von Halloween. Untrennbar verbunden 

mit dem neu importierten 

Brauch sind die Umzüge von als Gespenster, 

Vampire, Hexen und andere 

Gruselgestalten, maskierten Kindern, 

die mit dem Ausruf „Trick or Treat“ 

(Süßigkeit oder Streich) Gaben fordernd 

von Haus zu Haus ziehen. 9 Teilweise 

gerieten die Halloween-Streiche 

jedoch zu Vandalismus, so dass sich 

das Fest heute in Amerika für Jugendliche 

und Erwachsene eher als von Grusel- 

und Horrorfilmen begleitete Grusel-Kostüm-Party 

gestaltet, für die 

kommerzielle Anbieter das nötige Ambiente 

bereithalten. 

Der von Ethnologen ohnehin umstrittene 

keltische Ursprung des Festes 

oder gar ein Bezug zum Allerheiligenfest 

fehlen dem amerikanischen Halloween-Fest 

gänzlich. 

INFO 33 · 3/2004 


157 

Unterrichts-Modell


158 


2.4. Halloween in Deutschland – 

Amerikanischer Reimport mit 

kommerziellem Hintergrund 

Obwohl in Deutschland lebende 

Amerikaner Halloween bereits seit einigen 

Jahrzehnten auch hierzulande 

feiern, 10 verbreitet sich dieser Brauch 

in deutlich amerikanisierter Ausprägung 

unter den Deutschen selbst erst 

seit dem Ende der 90er Jahre. Besonders 

seit der Jahrtausendwende ist ein 

regelrechter Boom erkennbar, der sich 

vor allem in einem unüberschaubaren 

kommerziellen Angebot 

– von Deko- und Kostüm-Artikeln 

über Bücher, Bastelanleitungen, 

Spiele, Videos, 

DVDs, CDs u.a. bis hin zu Kürbisrezepten 

und ausgemachten 

Halloween-Spezialitäten reichend 

– sowie in privaten oder 

organisierten Feiern niederschlägt. 

Vereinzelt erst greifen 

auch Kindergruppen den 

Brauch des „Trick or Treat“ auf, 

der jedoch bei den Adressaten 

häufig noch auf Unkenntnis 

oder aber Ablehnung stößt. 

Wie lässt sich das Aufkommen 

dieses Trends erklären? 11 

Voraussetzung für die Übernahme 

dieses neuen Brauchs ist dabei 

offenbar neben dem durch 

die zunehmende Globalisierung 

in allen Lebensbereichen 

engeren Kontakt zur amerikanischen 

Kultur die Vertrautheit 

einzelner Elemente des Festes. 

12 Auch steigern offenbar 

der bloße Spaßcharakter der Feiern, das 

Fallen gesellschaftlicher Konventionen 

sowie der unverbindliche Charakter die 

Attraktivität von Halloween gerade für 

die jüngere Generation, die den Bezug zu 

christlich-religiös verwurzelten Traditionen 

und Bräuchen häufig verloren 

hat und zum Träger einer neu entstehenden 

Event-Kultur geriert. 13 Unverkennbar 

sind aber auch der nicht geringe 

Einfluss der Medien bei der Etablierung 

von Halloween sowie das damit 

unverhohlen verbundene kommerzielle 

Interesse. 

INFO 33 · 3/2004 

Mit der zunehmenden Umstellung 

auf Kabelfernsehen bzw. Empfang über 

Satellit verschieben sich die Sehgewohnheiten 

deutscher Fernsehzuschauer 

im Laufe der 90er Jahre hin zu den 

Privatsendern, die ihrem Publikum eine 

Vielzahl amerikanischer Serien wie ‚BE- 

VERLY HILLS’ oder ‚DIE SIMPSONS’ präsentieren, 

in denen jahreszeitlich passend 

auch Halloween thematisiert wird. 

Hier erreicht auch John Carpenters 

Horrorfilm „HALLOWEEN“ von 1978 

das deutsche Publikum, zudem läuft 

Verkleidetes Kind mit Kürbiskopf © KNA-Bild, Foto: B. Esser 

1994 in deutschen Kinos Tim Burtons 

„NIGHTMARE BEFORE CHRISTMAS“ mit 

Jack O’ Lantern als Hauptfigur. Seit 

Ende der 90er senden die Privatsender 

am 31. Oktober vorzugsweise Horrorund 

Gruselfilme, und es spricht für die 

Dominanz der visuellen Medien, wenn 

Halloween in Deutschland vorwiegend 

als gruseliger Partyspaß wahrgenommen 

wird. 14 Zugleich floriert das „Geschäft 

mit der Gänsehaut“ 15 und Einzelhändler, 

Konsumgüterindustrie und 

Event-Veranstalter haben Halloween 

fest für sich vereinnahmt, beschert es 

ihnen doch außerhalb der üblichen Termine 

einen neuen Umsatzboom. 16 

3. Religionspädagogische 

Überlegungen 

3.1. Warum Halloween im 

Religionsunterricht? 

Der Auffassung, beim „Halloweenfest 

[ginge] ... es also – wie beim Allerheiligenfest 

– um eine tiefverwurzelte 

Auseinandersetzung mit den 

Mächten des Todes“ 17 , muss 

nach der bisherigen Bestandsaufnahme 

widersprochen werden. 

Entsprechende Ansätze 

beim als Ursprung vermuteten 

keltischen Samhain-Fest sind 

letztlich nicht ausreichend belegt, 

spielen aber bei der Wahrnehmung 

des Festes heute jedenfalls 

keine signifikante Rolle 

mehr. 18 Wenn ein religiöser 

Hintergrund von Halloween 

eher Spekulation als nachweisbar 

ist, warum soll sich der Religionsunterricht 

überhaupt mit 

dieser – von manchen Unterrichtenden 

eher ungeliebten – Thematik 

auseinandersetzen? 

Zunächst sollte es durchaus 

im Sinne des RU sein, seine 

Mitverantwortung bei der Erziehung 

der Schüler/-innen zu 

mündigen, selbstverantwortlichen 

Mitgliedern der Gesellschaft 

wahrzunehmen, indem 

ihnen die historischen und kulturellen 

Hintergründe eines neu aufkommenden, 

z.T. pseudo-religiös präsentierten 

Brauchs vor Augen geführt 

werden. Auch sollten die Schüler/-innen 

den Einfluss von Medien und das 

gezielte Interesse von Marketing-Strategen 

bei der Etablierung von Halloween 

exemplarisch kennen lernen und 

kritisch beurteilen können. Bei der Betrachtung 

der konkreten Ausformung 

des Brauchs in ihrem unmittelbaren 

Umfeld können die Schüler/-innen 

schließlich selbst untersuchen, ob ein 

quasi-religiöser Gehalt bzw. Elemente

des angeblich keltischen Ursprungs bei 

der Feier von Halloween überhaupt 

(noch) eine Rolle spielen. 

Es ist für eine Gesellschaft prägend, 

wie sie das Thema Tod und Endlichkeit 

des Menschen angeht 19 , daher sollte es 

zu denken geben, wenn die an Allerheiligen/Allerseelen 

gepflegten Bräuche 

vielen Jugendlichen inhaltsleer geworden 

sind und sie stattdessen eine Spaß- 

Feier mit gruseligen Untoten bevorzugen. 

Insofern kann die Thematisierung 

von Halloween Chance sein, die Schüler/-innen 

anhand der zeitlich darauf 

folgenden christlichen Feste mit dem 

Kern der Lehre von Tod, Auferstehung 

und Erlösung zu konfrontieren und ihnen 

ein Modell der bleibenden Verbundenheit 

mit den eigenen Verstorbenen 

zu präsentieren. Auch die Konkurrenz 

zwischen den traditionellen St. Martin- 

Feiern zu Ehren eines Heiligen, dessen 

Handeln auch für Heutige noch Vorbildcharakter 

hat, und den scheinbar 

mehr und mehr attraktiveren, weil gruseliger 

und „cooler“ wirkenden, aber 

auch von klaren Interessensgruppierungen 

vorangetriebenen Halloween- 

Festen, die z.T. bereits im Kindergarten 

vorbereitet werden, sollte von den 

Schüler/-innen wahrgenommen und kritisch 

bedacht werden. Exemplarisch 

können sie den Wert angestammter Traditionen 

erkennen und ggf. Ideen zu ihrer 

„Wiederbelebung“ einbringen. 

3.2. Eine Unterrichtssequenz für die 

Jahrgangsstufe 7/8 

Um eine kritische Auseinandersetzung 

mit dem Phänomen Halloween zu 

erreichen, sollte die vorgeschlagene, 

etwa 7-8 Unterrichtsstunden umfassende 

Sequenz in der Jahrgangsstufe 7/8 

durchgeführt werden. Den Schüler/-innen 

wird Halloween – vielleicht schon 

aus eigenen Aktivitäten – bekannt sein, 

sie verfügen aber auch bereits über ausreichend 

kritisches Urteilsvermögen, 

um etwa den Einfluss von Medien und 

Werbung bei der Etablierung des Festes 

zu analysieren. 

Als Einstieg bietet sich die Präsentation 

eines ausgehöhlten Kürbis- 

Feier im Bonner Münster © KNA-Bild, Foto. E. Rebmann 

ses mit Geisterfratze – in natura, als 

Foto, Sticker, Keramikartikel o.ä. – 

an, um in einer offenen Spontanphase 

Assoziationen der Schüler/-innen und 

damit ihr Vorwissen zum Thema 

„Halloween“ zu sammeln. Dieses 

Vorwissen aufgreifend, sollen in den 

folgenden (ca. 1-2) Unterrichtsstunden 

anhand eines Fragebogens (M 1) 

Informationen zum Thema in Partnerarbeit 

im Internet recherchiert werden. 

Dazu erhalten die Schüler/-innen 

aufgrund der Fülle der Internet-Seiten 

zum Thema „Halloween“ in jedem 

Fall hilfreiche Adressen, 20 außerdem 

muss bei der Ergebnissammlung (insbesondere 

zu den Fragen 1-3 bzw. 7) 

immer wieder auf die schlechte Quellenlage 

verwiesen werden, so dass 

den Schüler/-innen deutlich wird, 

dass viele der im Internet vorzufindenden 

Informationen reine Spekulation 

sind. 21 

Die Sammlung der Arbeitsergebnisse 

kann sich anschließend über mehrere 

Unterrichtsstunden erstrecken und 

immer wieder Anlass bieten, einzelne 

Aspekte zu vertiefen. 

Zur Vertiefung der Ergebnisse der 

Recherche zu den Fragen 4-6 sowie zur 

Vorbereitung der Besprechung von Frage 

7 könnte z.B. in einer Unterrichtsstunde 

in arbeitsteiliger Gruppenarbeit 

ein Vergleich der Bräuche zu Halloween 

mit denen heimischer Feste wie 

Karneval und St. Martin angestellt werden. 

22 Dabei können die Schüler/-innen 

auf ihr Vorwissen zurückgreifen, aber 

auch Lexika, Religionsbücher und das 

Internet zur Hilfe nehmen. 

Als Eingangsimpuls zur Erörterung 

der letzten Frage könnte eine kurze 

Film-Sequenz aus einer amerikanischen 

Serie, die Halloween-Bräuche darstellt 

(z.B. DIE SIMPSONS), präsentiert werden. 

Dabei werden die Schüler/-innen 

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bald erkennen, dass die amerikanische 

und damit neuerdings auch deutsche 

Art, Halloween zu begehen, von einem 

– ohnehin nur vermuteten – Totenkult 

weit entfernt ist. Vielmehr stehen Party-Spaß 

und gruselige Verkleidung sowie 

das Fallen von Konventionen im 

Vordergrund des Vergnügens, wobei 

das Herumgeistern von Toten in Horrorfilmen 

ebenso wie die teils morbide 

Verkleidung Teil einer Gruselkulisse 

sind, die aber keineswegs mit einer Auseinandersetzung 

mit dem Thema Tod 

oder mit dem Verhältnis zu Verstorbenen 

einhergeht. 23 

Daraus ergeben sich zwei weitere 

Fragestellungen, die in 2-3 folgenden 

Unterrichtsstunden behandelt werden 

können. Zum einen: Wenn es nicht der 

Ursprung des Festes ist, der es bei uns 

hat lebendig werden lassen, wie ist 

das Auftreten des neuen Brauchs dann 

zu erklären? Welche Bedeutung spielen 

in diesem Zusammenhang die Medien? 

Zum anderen: Wenn Tod und 

Verstorbene für das Halloween-Fest 

schlichte Schreck-Kulisse sind, welchen 

Hintergrund haben dann die unmittelbar 

zeitlich folgenden christlichen 

Gedenkfeste Allerheiligen und 

Allerseelen? Welche Bedeutung hat 

solches Totengedenken – auch für die 

Lebenden? 

Um den Boom der Halloween-Feiern 

zu erklären kann zunächst zwar auf 

die darin enthaltenen bekannten Elemente, 

die sich im Vergleich mit heimischen 

Bräuchen bereits herausgestellt 

haben, verwiesen werden, doch hilft 

die Sichtung aktueller Zeitschriften, 

Werbeprospekte u.ä. exemplarisch, die 

Bedeutung der Medien und das große 

kommerzielle Interesse an der Etablierung 

dieses Brauchs kritisch zu beleuchten. 

24 Die für diese Sequenz beispielhaft 

herausgegriffenen Artikel 

(M 2 a/b) können den Schüler/-innen 

bei ausreichender Selbstständigkeit im 

Sinne des entdeckenden Lernens ohne 

konkrete Fragestellungen vorgelegt werden. 

Eine Analyse ergibt etwa folgende 

Ergebnisse: Der von der Überschrift 

über das Foto bis zu den Veranstaltungstipps 

ansprechend aufgemachte Artikel 

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über Halloween findet sich an exponierter 

Stelle der Tageszeitung (Seite 3 

springt beim Aufschlagen direkt ins 

Auge), während der kleinere, mit einer 

negativen Schlagzeile überschriebene 

Artikel zum Martinsfest im Lokalteil 

zu finden ist. Der erste Artikel ist im 

Grundton durchweg positiv, hebt den 

kommerziellen Nutzen und den Spaß 

der Halloween-Feiern hervor. Am Ende 

sieht der Artikel Halloween in überlegener 

Position in der – auch kommerziellen 

– Konkurrenz mit angestammten 

christlichen Bräuchen wie 

Allerheiligen und St. Martin und hebt 

„Zeitgeist-Pfarrer“ hervor, die sich 

dem neuen Trend nicht verschließen. 

Die kleine angehängte Statistik sowie 

die Hinweise auf „Grusel-Partys“ runden 

den Artikel ab. Der zweite Artikel 

dagegen schlägt einen resignierenden 

Ton an und lässt die Vertreter des Martinsbrauchs, 

Wolfgang von der Ruhren 

und seine Frau, als liebenswerte Anhänger 

einer verblassenden Tradition 

erscheinen. Während die „Alten“ über 

zunehmende Respektlosigkeit klagen, 

verlieren die „Jungen“ (Schulen, Kindergärten) 

das Interesse und nur „neue 

Ideen“ scheinen den Erhalt des Martinszugs 

überhaupt gewährleisten zu 

können. Das Medium Tageszeitung 

selbst positioniert den „alten Brauch“ 

im Hintergrund, es fehlen Anregungen 

zu einer kreativen Belebung der Tradition 

und Hinweise auf Veranstaltungen. 

Dieser feststellbare Mangel könnte 

von den Schüler/-innen als Impuls 

aufgegriffen und in ein Unterrichtsgespräch 

folgenden Inhalts münden: 

Wieso verliert St. Martin an Attraktivität, 

soll dem entgegengewirkt werden 

und wenn ja, wie? 25 

Für die diese Sequenz abschließende 

Auseinandersetzung mit der Bedeutung 

des christlichen Brauchtums an 

Allerheiligen und Allerseelen können 

je nach Lerngruppe und Möglichkeiten 

verschiedene Impulse gegeben werden. 

Um die Erfahrungswelt der Schüler/ 

-innen einzubeziehen bietet sich als 

Eingangsimpuls die Betrachtung eines 

Fotos von einem Grabbesuch an diesen 

Festtagen an (vgl. M 3). Im offenen Un- 

terrichtsgespräch können die Schüler/ 

-innen eigene Erlebnisse von Grabbesuchen 

einfließen lassen und erste Vermutungen 

über die Bedeutung der Gedenkfeiern 

an Allerheiligen und Allerseelen 

anstellen. Diese können in verschiedener 

Weise aufgegriffen und vertieft 

werden: Die Schüler/-innen werden 

aufgefordert, in ihrem (familiären) 

Umfeld nach Allerheiligen- bzw. Allerseelen-Brauchtum 

und dessen Bedeutung 

zu fragen. 26 Diese Informationen 

werden mit Lexikonartikeln 27 verglichen 

und ergänzt. Die zusätzliche Lektüre 

von M 4 kann dabei den Zusammenhang 

zwischen der persönlichen 

Bedeutsamkeit des Totengedenkens als 

Verbundenheit mit den eigenen Wurzeln 

und geliebten Verstorbenen einerseits 

und der christlichen Botschaft von der 

über den Tod hinaus reichenden Liebe 

Gottes andererseits verdeutlichen. In einer 

abschließenden Stunde könnte der 

Ortspfarrer zu Gast sein und mit den 

Schüler/-innen die Bedeutung der Feste 

Allerheiligen und Allerseelen erörtern. 

Dabei sollten diese auch darüber nachdenken, 

wie sie selbst das Gedenken an 

Verstorbene gestalten möchten und welche 

Bedeutung dies für ihr Leben hat. 

Zur kontrastierenden persönlichen 

Vertiefung der Thematik seien interessierten 

Kollegen und Kolleginnen 

abschließend zwei Romane empfohlen: 

Auf der einen Seite der Roman 

„HALLOWEEN“ des amerikanischen 

Autors Stewart OŃan 28 , in dem die 

Geister dreier Jugendlicher, die in der 

Halloween-Nacht bei einem Verkehrsunfall 

ums Leben kamen, ein 

Jahr später die Schauplätze des Geschehens 

und die Überlebenden heimsuchen. 

Auf der anderen Seite der europäische 

Roman „ALLERSEELEN“ des 

Holländers Cees Nooteboom 29 , in dem 

der Niederländer Arthur Daane Jahre 

nach dem tragischen Tod seiner Frau 

und seines Sohnes rastlos mit der 

Filmkamera durch das Berlin der 

neunziger Jahre streift – und in Begegnung 

und Gespräch mit anderen 

die metaphysische Dimension geschichtlicher 

Ereignisse und persönlicher 

Erinnerung entdeckt.

4. Materialanhänge 

M 1 – Fragebogen zum 

Thema Halloween 

– Übersetzt bzw. erklärt den Begriff 

„Halloween“! 

– Findet den Ursprung der „Jack O’ 

Lantern“ genannten Kürbislaterne, 

die zum Wahrzeichen von Halloween 

geworden ist, heraus! 

– In welchem Fest wird der Ursprung 

der Halloween-Feiern vermutet? 

Beschreibt hiermit verbundene 

Bräuche und ihre Bedeutung! 

– Schaut in den Geschäften eurer 

Umgebung und im Internet nach, 

was zum Thema „Halloween“ 

zum Kauf angeboten wird! (Wenn 

vorhanden, könnt ihr gern ein 

paar beispielhafte Artikel mitbringen.) 

– Welche Fest-Angebote an Halloween 

gibt es in eurer Stadt/Gemeinde 

in Kindergärten, Schulen, 

Kneipen, Restaurants, Discos 

usw.? 

– Übersetzt und erklärt „Trick or 

Treat“! 

– Vergleicht die heutigen Halloween- 

Feiern und -Bräuche mit den vermuteten 

Ursprüngen des Festes! 

Sucht Zusammenhänge und Unterschiede! 

Hilfreiche Internetadressen für die Bearbeitung 

des Fragebogens: 

– www.halloween-im-rheinland.de. 

– www.religioeses-brauchtum.de. 

– www.zzzebra.de 

– www.blinde-kuh.de 

– www.usembassy.de/usa/ 

feiertage-halloween.htm. 

M 2 a/b – Halloween und St. Martin 

in den Medien, ein Beispiel 

Vergleiche hierzu Anlagen auf Seiten 

164 und 165. 

M 3 – Bilder zum Fest Allerheiligen/ 

Allerseelen, Angehörige beim Grabbesuch 

M 4 – Allerseelen 2003 

Joh 17:24 Vater, ich will, dass alle, 

die du mir gegeben hast, dort bei mir 

sind, wo ich bin. Sie sollen meine Herrlichkeit 

sehen, die du mir gegeben hast, 

weil du mich schon geliebt hast vor der 

Erschaffung der Welt. 26 Ich habe ihnen 

deinen Namen bekannt gemacht und 

werde ihn bekannt machen, damit die 

Liebe, mit der du mich geliebt hast, in 

ihnen ist und damit ich in ihnen bin. 

© epd-Bild 

© epd-Bild 

Im Evangelium des Allerseelentages 

lesen wir das geistliche Testament 

Jesu. Es spricht von der Kraft und der 

Verheißung der Liebe des Vaters und 

Jesu. Jesus hat seines Vaters Liebe gelebt 

und verkündet. Er hat sie in seine 

Jünger eingepflanzt und hat so sich 

selbst in die Jünger eingepflanzt. Diese 

Verbindung stirbt nicht. Sie lebt über 

die Stunde des Todes fort, und Jesus 

will sie offensichtlich sehr bewusst und 

intensiv seinem Vater als Bitte und seinen 

Jüngern als Verheißung und Hoffnung 

ans Herz legen. Unser Glaube erkennt 

in dieser Botschaft Jesu die Ankündigung 

der Teilhabe an dem neuen 

Leben in der Auferstehungsherrlich- 

INFO 33 · 3/2004 


161 



162 


keit, die dem österlichen Jesus zuteil 

wird. 

Was Auferstehung von den Toten 

wirklich ist, – was ewiges Leben ist, ... 

ich weiß es nicht. Ich versuche aber immer 

wieder, mich dahin vorzudenken. 

Vor kurzem war ich bei einem Besuch 

in meiner Heimatstadt auch am 

Grab meiner Groß- und Urgroßeltern 

auf dem „alten Friedhof“. Dieser alte 

Friedhof ist „mein“ Friedhof. Nahe bei 

meinem Elternhaus gehörte er zum 

Spielgebiet meiner Kindheit. Unser 

Grab dort habe ich regelmäßig gepflegt. 

Heute hat der Friedhof etwas 

Verwunschenes an sich. Er ist nicht 

mehr eine „Gebrauchsanlage“, sondern 

eher ein Friedhofs-Park. Unser altes 

Grab steht in einem Efeufeld, – sein 

Steinkreuz aus weichem Sandstein 

oben auf dem Sockel mit den Namen 

war schon zu meiner Zeit arg angewittert 

und ist vor Jahren entfernt worden. 

Wie ich so vor dem Grab der Großund 

Urgroßeltern stehe, schießt es mir 

durch den Kopf: Auf diesem Friedhof 

wächst Gottes Ewigkeit auf mich zu. 

Mein spontaner Eindruck hier: Auf dem 

alten Friedhof sind die Toten endlich 

zur Ruhe gekommen. Die Gefährten ihres 

Lebens sind alle gestorben, – die 

erste Generation danach: ebenfalls verstorben, 

– die zweite Generation: es leben 

wohl nur noch wenige. Die lebhafte 

Erinnerung verblasst. Der Abschied 

vom Leben der Heutigen ist gewachsen. 

Sie haben Abschied genommen 

und auch wir haben nach langen Jahren 

endlich Abschied genommen. Sie ruhen 

in Frieden und wir lassen sie in Ruhe, 

– in dieser Ruhe des Friedens Gottes. 

Ich habe weder die Großeltern, geschweige 

denn die Urgroßeltern gekannt. 

Und doch sind sie mir vertraut 

durch dieses Grab. Es ist seltsam ..., das 

alte Grab spricht eine stille Sprache: 

„Wir ruhen in Gott.“ Indem es das sagt, 

fragt es mich gleichzeitig: „... und wo 

ruhst du?“ Im Evangelium gibt Jesus 

die Antwort einer Einladung: „Wo ich 

bin, da werdet auch ihr sein.“ Dieser 

weite Blick aus der Zeit in die Ewigkeit 

öffnet mir auch die Augen für mein 

Heute. Wo Er ist, da bin ich. Wo ich bin, 

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da ist immer auch Er. Mit Ihm bin ich 

schon heute in der Herrlichkeit. Mit mir 

ist Er heute im Alltag meines Lebens. 

Abt Albert Altenähr OSB (Text für die Kirchen-Zeitung 

Aachen, 2.11.03, gekürzt; Quelle: www.abtei-Kornelimuenster.de) 

Vorschläge für Aufgabenstellungen 

zu M 4: 

– Fasse die Kernaussage jedes Absatzes 

in einem Satz/einer These zusammen! 

– Überlege: Welche Rolle spielt die 

Pflege des Grabes eines Angehörigen 

für das Abschied Nehmen? 

– Formuliere die Botschaft des Grabes 

bzw. der Verstorbenen, „Wir ruhen 

in Gott ... und wo ruhst du?“, 

mit eigenen Worten. Wie verändert 

diese ‚Botschaft’ und damit das Gedenken 

der Toten den Blick auf das 

eigene Leben? 

Anmerkungen 

01 Vgl. Döring, A.: „...und entzündeten Feuer auf Hügeln“. 

Historische Notizen zum Halloween-Fest. 

Landschaftsverband Rheinland, Amt für Rheinische 

Landeskunde Bonn (September 2001), 3. Nachzulesen 

unter www.halloween-im-rheinland.de. 

02 So zeichnet der „Kaufhof“ 2003 in ganzseitigen Anzeigen 

unter der Fragestellung: Wie ist Halloween 

entstanden? ein recht detailliertes Bild, das mit der 

Quellenlage kaum in Einklang zu bringen ist. (Beinahe 

wortgleich finden sich die hier aufgegriffenen 

Ausführungen unter: www.itshalloweenagain.de/ 

history.html). Gesicherte Zeugnisse liegen nach Döring 

zumeist erst aus dem 18. und 19. Jahrhundert 

vor. Vgl. Döring, A.: a.a.O. 1ff.; vgl. auch: Pöhlmann, 

M.: Kürbis, Karneval, Kommerz – Halloween in 

Deutschland, in: Materialdienst der EZW 10/2002, 

305f.; Becker-Huberti, M.: Gruselig grinsende Geister 

grüßen grässliche Grufties, in: Glauben leben. Zeitschrift 

für Frauen in Kirche und Orden, 77. Jahrgang, 

Oktober 2002. Nachzulesen auf der vom Erzbistum 

Köln eingerichteten Website: www.religioeses-brauch 

tum.de/herbst/halloween.html. 

03 Ebendieser Aspekt wird in der angloamerikanischen 

Literatur sowie in den zahlreichen Internet-Infos 

zum Samhain-Fest als Hintergrund von Halloween 

hervorgehoben und findet denn auch seinen Niederschlag 

in den verschiedenen Gruselfilmen, in denen 

Untote durch die Halloween-Nacht spuken. 

04 Vollmundig formuliert etwa der „Kaufhof“ in oben 

bereits erwähnter Anzeige: „Mittlerweile ist Allerheiligen 

ein christlicher Brauch geworden. Bis dahin war 

es allerdings ein langer harter Kampf. ... Um die 

Gläubigen vor Sünden zu bewahren, wurden die alten 

Bräuche einfach christianisiert. Im Jahre 837 verfügte 

Papst Gregor IV., dass an Samhain ebenfalls 

Tote geehrt werden sollten. So setzte man für den 

1. November Allerheiligen an und am darauf folgenden 

Tag Allerseelen. Dies hatte zur Konsequenz, dass 

sich die einfachen Menschen nicht umstellen mussten 

und man sagen konnte, man habe erfolgreich 

die heidnischen Bräuche bekämpft.“ Diese exemplarisch 

für eine Flut von Infos aus dem Internet u.ä. stehenden 

Ausführungen zeugen von einer Unkenntnis 

historischer Quellenlage ebenso wie von einem 

den religiösen Sinngehalt missachtenden, vorurteilsbeladenen 

Kirchenbild, das zu kommerziellen Zwecken 

gern zum Einsatz gebracht wird. 

05 Anlass war die jährliche Begehung der Kirchweihe 

des Pantheon in Rom zu Ehren der Jungfrau Maria 

und aller Heiligen. Die Anordnung des Festes für die 

Gesamtkirche durch Papst Gregor IV. und die damit 

verbundene Terminverlegung sei u.a. mit Rücksicht 

auf die Bedürfnisse von Rompilgern geschehen. Vgl. 

Döring, A.: a.a.O. 3. 

06 Vgl. ebd.; vgl. auch: Becker-Huberti, M.: Von der Einheit 

der Lebenden mit den Toten – Allerheiligen und 

Allerseelen. www.religioeses-brauchtum.de/winter/ 

allerheiligen. 

07 Aus dem 2. Jahrhundert gibt es Zeugnisse etwa für 

ein besonderes Gedenken am Jahrestag des Begräbnisses 

(vgl. Döring, A.: a.a.O. 3). Seit dem Mittelalter 

sind in der Westkirche jährliche Gedenktage 

für alle Verstorbenen als Sammelfest etwa am 

Pfingstmontag oder am Montag nach dem Dreifaltigkeitssonntag 

belegt. Vgl. Becker-Huberti, M.: Allerheiligen 

und Allerseelen. 

08 Zu diesen Bräuchen zählen auch das traditionelle 

Schmücken der Gräber am Allerheiligentag, das 

Aufstellen eines „ewigen Lichtes“ sowie eine feierliche 

Prozession der Gläubigen auf den Friedhof am 

Allerseelentag. Mancherorts prägen Zuwendungen 

für Arme, Ordensleute oder Patenkinder (sog. Seelspitzbrot, 

Seelenzopf oder Allerseelenbrötchen), aber 

auch Heischegänge der Kinder den Tag. Auch abergläubische 

Bräuche, u.a. geprägt von dem Volksglauben, 

an Allerseelen stiegen die Seelen aus dem 

Fegefeuer zur Erde auf und fänden für kurze Zeit 

Ruhe von ihren Qualen, etablierten sich in früheren 

Jahrhunderten. Vgl. dazu vor allem: Becker-Huberti, 

M.: Allerheiligen und Allerseelen. Döring, A.: a.a.O. 3f. 

09 Der Versuch, dieses Gabenheischen auf die heidnische 

Vorstellung zurückzuführen, die Lebenden 

müssten Gaben für die in der Nacht zu Samhain umherziehenden 

Geistwesen bereitstellen, übersieht, 

dass es sich beim Gabenheischen um eine vielfältige, 

besonders von Kindern und Jugendlichen getragene 

und mit einer Reihe von Festterminen (so etwa 

St. Martin oder auch Allerseelen) verbundene Tradition 

handelt. Vgl. hierzu auch: Döring, A.: a.a.O. 3f. 

10 So finden auf der Burg Frankenstein in Darmstadt, 

angeregt durch in Deutschland stationierte amerikanische 

Soldaten, seit 1976 großangelegte Halloweenpartys 

statt, die zumeist große Besucherströme 

anlocken. 

11 Mit dieser Frage beschäftigen sich u.a. folgende, unter 

www.halloween-im-rheinland.de nachzulesende 

Beiträge, auf die sich die folgenden Ausführungen 

stützen: Röckel, M.: Halloween boomt! – Warum gerade 

jetzt? Landschaftsverband Rheinland, Amt für 

Rheinische Landeskunde Bonn (September 2001); 

Fischer, H.: Lust auf Horror! ebd.; Dafft, G.: Das Geschäft 

mit der Gänsehaut. Die Vermarktung von Halloween. 

ebd.; Deak, A.: Von der amerikanischen Walpurgisnacht 

zum rheinischen Kürbisbrauch. Halloween 

in den Medien. ebd.; Langensiepen, F.: Halloween 

Alaaf! Wie die Rheinländer den Horrorbrauch 

prägen. Ebd.

12 So ist das Feiern von Kostümpartys fester Bestandteil 

des deutschen Karneval bzw. Faschings, wobei 

im Kölner Geisterzug ebenfalls das Gespensterhafte 

und Gruselige betont wird. Der Tanz gruseliger Gestalten 

um lodernde Feuer ist kennzeichnend für die 

Walpurgisnacht und Heischegänge von Kindern 

kennen wir von St. Martin ebenso wie Fackelzüge, 

wozu vor allem früher auch gern ausgehöhlte Kürbisse 

verwendet wurden. 

13 Diese findet ihren Ausdruck u.a. auch in Massenveranstaltungen 

wie dem Christopher Street Day oder 

der Berliner Love Parade. 

14 A. Deak macht diese Dominanz auch am Verschwinden 

des noch bis in die 80er Jahre verwendeten, 

durchaus passenden Vergleichs von Halloween mit 

der als Motiv in Goethes Faust bekannten Walpurgisnacht 

aus und konstatiert bissig: „Ob die jüngeren 

Journalisten Goethe gelesen haben oder nicht, 

soll hier nicht weiter thematisiert werden – es 

scheint zumindest, dass Faust keine direkte Assoziation 

mehr darstellt. ... Präsent sind weiterhin der 

Grusel und der Horror, aber nicht in der Angst vor 

den Untoten, die in dieser Nacht umherschweifen, 

sondern im Geiste des John Carpenter.“ Deak, A.: 

a.a.O. 5f. 

15 So der Titel des o.g. Beitrags von G. Dafft, der an konkreten 

Beispielen das kommerzielle Interesse und 

die Vermarktung von Halloween untersucht. 

16 Offenbar rentieren sich die massiven Werbeaktionen, 

die mittlerweile mit Halloween in Deutschland 

verbunden sind. Naturgemäß ist das kommerzielle 

Interesse am zeitlich eng folgenden, traditionsreichen 

St. Martinsfest am 11. November sehr viel geringer, 

was mit einer geringeren (medialen) Präsenz 

einhergeht. 

17 So A. Dinter: Halloween. Neue Form eines religiös 

geprägten Festes im Kinderalltag, in: Religion heute 

55/ September 2003, 144. Schon der Untertitel, der 

bei Halloween von einem „religiös geprägten Fest“ 

spricht, scheint an der Wirklichkeit der hierzulande 

aufkommenden Bräuche vorbeizugehen. Tatsächlich 

erkennt die Autorin selbst in Kinderzeichnungen 

zu Halloween, die ihrer Meinung nach in Form 

von Totenköpfen u.ä. die Todesthematik aufgreifen, 

die „Gestalten entsprechender Grusel- und Horrorfilme“ 

(ebd. 145) wieder, was wiederum eher als ein 

Beleg für die eben auch stark medial geprägte Kinderwelt, 

nicht aber für eine tatsächliche Auseinandersetzung 

mit dem Thema Tod gewertet werden 

kann. 

18 Die häufigsten, bei der Umfrage des Amtes für rheinische 

Landeskunde in Bonn genannten Assoziationen 

sind dagegen: Kürbisse, Amerika, Geisterparty, 

Grusel, Geister/Gespenster, Verkleidung, Kommerz, 

Horror, Hexen, Süßes/Saures. Vgl. unter www. 

halloween-im-rheinland.de. 

19 Diese Thematik spielt u.a. eine Rolle beim Umgang 

mit Sterbenden und Trauernden, aber auch mit 

Kranken und Behinderten, um nur wenige Bereiche 

anzudeuten. 

20 Vgl. die unter M 1 angegebenen Webseiten. Der Fragebogen 

versteht sich als Vorschlag und sollte ggf. 

von der Schülergruppe nach der Besprechung des 

eigenen Vorwissens ergänzt oder variiert werden. 

21 Exemplarisch könnten auch einzelne Seiten kritisch 

untersucht werden, die zunächst sehr informativ 

wirken, auf den zweiten Blick aber doch eher auf z.T. 

im Dienste einer antikirchlichen Haltung verwendeten 

Spekulationen und Fehlinformationen beruhen. 

Hierzu bieten sich z.B. folgende Adressen an: 

www.itshalloweenagain.de, http://www.wikipedia.org 

Den kritischen Umgang mit der Fülle von ungefilterten 

Informationen im Internet gilt es, in allen Unterrichtsfächern 

im Dienste einer Erhöhung der Medienkompetenz 

der Schüler/-innen einzuüben. 

22 Eine mögliche Aufgabenstellung hierzu könnte folgendermaßen 

lauten: Eure Brieffreundin Patricia 

aus Amerika wandte sich mit folgender Bitte an 

euch: „Wir sollen im Unterricht deutsche Feste und 

Bräuche vorstellen. Meine Freundin Jennifer und ich 

haben uns St. Martin (alternativ: Karneval) ausgesucht. 

Könnt ihr uns etwas über die Bedeutung des 

Festes und St. Martins-Bräuche schreiben? Wie lässt 

sich das Fest mit Halloween vergleichen, das wir hier 

ganz groß feiern und deshalb gut kennen? Danke 

für eure Hilfe, eure Patricia.“ Formuliert einen Brief 

an Patricia, in dem ihr ihre Fragen beantwortet. 

23 Im Gegenteil scheint es so zu sein, dass die persönliche 

Betroffenheit vom Tod (eines Angehörigen) geradezu 

ausgeschaltet sein muss, um den Spaßcharakter 

der Feiern nicht zu stören. So erwähnt A. Stillger 

folgendes Beispiel: „Problematisch wird das 

Ganze jedoch, wenn dieser stille Vertrag, durch den 

sich die Parteien locker mit dem Tod auseinandersetzen 

können, durch persönliche Erlebnisse zerstört 

wird. So beschreibt eine Kölnerin zum Beispiel, 

dass die ‚herumlaufenden Leichen’ sie ständig an 

einen persönlichen Todesfall in der Familie erinnerten.“ 

Stillger, A.: Halloween – Die Motive und Einstellungen 

der Teilnehmer. Landschaftsverband Rheinland, 

Amt für Rheinische Landeskunde Bonn (September 

2001), 4. Nachzulesen unter www.halloween 

-im-rheinland.de. 

24 Aktuelle Beispiele können von den Schüler/-innen 

in den Unterricht mit eingebracht und ggf. in Kleingruppen 

analysiert werden. Je nach Selbstständigkeit 

und Vorkenntnissen der Schüler/-innen sollten 

ihnen hierzu hilfreiche Leitfragen zur Hand gegeben 

werden (z.B. zu Größe, Anordnung, Menge und 

farblicher u.a. Gestaltung von Artikeln oder Werbung 

zu Halloween). Die hier vorgeschlagene Sequenz 

stützt sich auf die exemplarische Analyse 

zweier Artikel derselben Ausgabe der Westdeutschen 

Zeitung vom 25.10.2003, die darüber hinaus 

verdeutlichen, wie sehr ein kommerzielles Interesse 

zur Etablierung des einen Brauchs, aber ein Mangel 

an kommerziellem Nutzen auch zum Verfall des anderen 

beitragen kann. 

25 

Etwa nach dem Motto: Was hat „Halloween“, was 

St. Martin nicht hat? 

26 

Alternativ könnten auch Vertreter der Kirchengemeinde 

befragt werden. 

27 Möglicherweise auch mit Informationen aus dem 

Internet wie unter www.religioeses-brauchtum.de. 

28 

Stewart OŃan: Halloween. Roman – Rowohlt Verlag. 

Reinbek. 2004. 

29 Cees Nooteboom: Allerseelen. Roman – Suhrkamp 

Verlag. Frankfurt a.M. 2000. 

Ute Lonny-Platzbecker ist Studienrätin 

für Katholische Religon, Deutsch und 

Biologie am Gutenberg Gymnasium in 

Bergheim/Erft, zur Zeit im Erziehungsurlaub. 

Literaturhinweise und Internetlinks 

Dinter, A.: Halloween. Neue Form eines religiös geprägten 

Festes im Kinderalltag, in: Religion heute 55/September 

2003, 144-147. 

Döring, A.: „...und entzündeten Feuer auf Hügeln“. Historische 

Notizen zum Halloween-Fest. Landschaftsverband 

Rheinland, Amt für Rheinische Landeskunde 

Bonn (September 2001). Nachzulesen unter www.hallo 

ween-im-rheinland.de. 

Becker-Huberti, M.: Gruselig grinsende Geister grüßen 

grässliche Grufties. In: Glauben leben. Zeitschrift für 

Frauen in Kirche und Orden, 77. Jahrgang, Oktober 

2002. Nachzulesen auf der vom Erzbistum Köln eingerichteten 

Website: www.religioeses-brauchtum.de. 

Becker-Huberti, M.: Von der Einheit der Lebenden mit 

den Toten – Allerheiligen und Allerseelen. Nachzulesen 

unter www. religioeses-brauchtum.de. 

Dafft, G.: Das Geschäft mit der Gänsehaut. Die Vermarktung 

von Halloween. Landschaftsverband Rheinland, 


2001). Nachzulesen unter www.halloween-im-rheinland.de. 

Deak, A.: Von der amerikanischen Walpurgisnacht zum 

rheinischen Kürbisbrauch. Halloween in den Medien. 


Landeskunde Bonn (September 2001). Nachzulesen 


Fischer, H.: Lust auf Horror! Landschaftsverband Rheinland, 


2001). Nachzulesen unter www.halloween-im-rhein 

land.de. 

Langensiepen, F.: Halloween Alaaf! Wie die Rheinländer 

den Horrorbrauch prägen. Landschaftsverband Rheinland, 


2001). Nachzulesen unter www.halloween-im-rhein 

land.de. 

Pöhlmann, M.: Kürbis, Karneval, Kommerz – Halloween 

in Deutschland, in: Materialdienst der EZW 10/2002, 

305-307. 

Röckel, M.: Halloween boomt! – Warum gerade jetzt? 


Landeskunde Bonn (September 2001). Nachzulesen 


Stillger, A.: Halloween – Die Motive und Einstellungen 

der Teilnehmer. Landschaftsverband Rheinland, Amt für 

Rheinische Landeskunde Bonn (September 2001). 

Nachzulesen unter www.halloween-im-rheinland.de. 

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Anlage zu M 2 a/b – Halloween und St. Martin in den Medien 

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DER PROPHET JONA 

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INFO 33 · 3/2004 

Vor- und Nachname: 

Klasse: 

Jona 

bekommt 

Religionsunterricht 

Werkstatt Religion zum Thema: 

Gott will das Leben 

– Gott sendet Jona 

Zusammengestellt von Susanne Heil

Ziel: 

Susanne Heil 

Thema: Jona bekommt Religionsunterricht – Gott will das Leben 

• Die Jonageschiche zur historischen 

Situation des Spätjudentums in Beziehung 

setzen. 

• Jona als Typus, nicht als historische 

Person kennen lernen. 

• Erkennen, dass sich Jona so verhält, 

wie es viele Menschen gegenüber 

Gott tun würden. 

• Erkennen, dass die Jonageschichte 

den Gläubigen einen Spiegel vorhalten 

möchte, wie Gott ist und denkt. 

• Wahrnehmen, dass Gott die Menschen 

mit all ihren Schwächen liebt 

und allen eine Chance zum Neuanfang 

gibt. 

• Die Jonageschichte unter dem Aspekt 

kennen lernen, dass Gott das leben 

will und zum Leben verhilft. 

• Hören, dass Gott Menschen verändert 

1. Um einen Überblick zu bekommen, 

hören wir zunächst die ganze 

Jona-Erzählung. 

2. Die näheren Umstände, die Besonderheiten 

und Einzelheiten erarbeiten 

die Kinder sich selbst. 

3. Alle Stationen müssen von jedem 

Kind bearbeitet werden. 

4. Bei der Angabe von alternativen 

Arbeitsvorschlägen kann ausgewählt 


5. Jedes Kind benötigt eine Mappe 

DIN A4. Mit dem vorhandenen 

Material muss sorgsam umgegangen 

werden. Wenn gleichzeitig 

mehrere Kinder Arbeitsgeräte und 

Material brauchen, einigt man sich 

friedlich und einlenkend darauf, 

Gott will das Leben – Gott sendet Jona 

Freiarbeit für das 3./4. Schuljahr 

Struktur und Form: 

• 7 Stationen. 

• Experten. 

• Deckblatt und Inhaltsverzeichnis. 

• Walfisch auf den Arbeitsblättern. 

• 2 Stunden um die Geschichte kennen 

zu lernen. Dazu Erzählung über 

die Entstehung der Jonageschichte 

auf einem Erzählteppich. (Comic aus 

Exodus 4 und Kees de Kort Diaserie). 

• 8 Stunden zur Bearbeitung der Blätter. 

• Regeln bekannt geben und vergrößert 

aufhängen. 

• Max. zwei Wahlmöglichkeiten, eher 

eine! 

• Kinder bringen einen beliebigen 

Ordner mit. 

• Kennzeichnen der Stationen zur bibl. 

Geschichte und sachkundliches zum 

Hintergrund der Jonageschichte. 

Damit Werkstattarbeit gelingt ... 

wer Erster ist. Alle sollen die Möglichkeit 

haben, in der Werkstattzeit 

jeden Arbeitsauftrag auszuführen. 

06. Es gibt für jede Station Experten 

aus der Klasse. 

07. Jede Expertin, jeder Experte erarbeitet 

zunächst das von der Lehrerin 

festgelegte Arbeitsblatt und 

lässt es von dieser kontrollieren. 

Die anderen Kinder können dann 

bei Fragen zuerst bei den Experten 

Hilfe suchen. Erst , wenn man sich 

absolut keinen Rat mehr weiß, geht 

man zur Lehrerin. 

08. Manche Arbeitsaufträge können 

nur mit mehreren Kindern erledigt 

werden. Dafür ist es nötig, dass 

man sich Partner/-innen durch Ansprechen 

sucht oder, wenn man ge- 

Literatur 

Hans Freudenberg (Hg): Freiarbeit mit Religionsunterricht 

praktisch. Materialeien für die Grundschule. Band 1: 

3. und 4. Schuljahr – Göttingen: Vadenhoeck & Ruprecht. 

Eugen Chrost: Gott will das Leben – Gott sendet Jona. 

Materialien zur Freiarbeit im RU mit einer Jonadatei für 

das 3. und 4. Schuljahr – Heinsberg: Agentur Dieck. 

fragt wird, sich einer Gruppe anschließt. 

Es ist wichtig, dass man 

auf jeden Fall jemanden findet, der 

mitmacht. (Ein freundlicher Umgang 

mit den Klassenkammeraden/ 

-innen ist selbstverständlich. Wir 

behandeln die anderen so, wie wir 

es selbst von anderen erwarten!) 

09. Die Werkstattmappe wird sorgfältig 

und sehr ordentlich geführt. Wenn 

ein Auftrag erledigt wurde, überprüft 

man nochmals, ob alles gut 

erledigt wurde, und hakt dann auf 

dem Kontrollblatt die Aufgabe ab. 

10. Es ist äußerst wichtig, dass man vor 

der Bearbeitung einer Station den 

ganzen Text liest, der zu der Station 

gehört! 

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Materialliste und 

Kontrollblatt 

Station Seite Titel Material erledigt 

Deckblatt 

Werkstattarbeit, Materialliste, Kontrollblatt 

1 1 und 2 Jona erhält einen Auftrag von Gott und flüchtet Leeres, gelochtes Blatt 

2 

1 und 

DIN A3 Blatt 

Jona im Fisch 

3 1 Das Gesetz des Königs ------ 

4 1 „An Zion angenabelter Jona“ 

Beispiel Kalligramm 

DIN A3 Blätter 

Farbkopien 

2 Originale 

5 1 u. 2 Jona ist enttäuscht Leere, gelochte Blätter 

6 

1, 2, 3, 4 

+ Zusatzblatt 

mit Text 

7 1 Das Jonaspiel 

Juda und seine Nachbarn Atlas 

Das assyrische Reich ------- 

Das babylonische Reich ------- 

� Die Gefangenen kehren in 

ihre Heimat zurück 

� Krieg ist grausam 

(selbstgefundener Text ) 

Texte 

Gedichte 

Lieder 

Zeitungen 

gelochte Blätter 

Textthemen: 

Vertreibung 

Unterdrückung 

Verschleppung von Menschen 

Grausamkeiten 

Leben in der Fremde 

Gefühle von Menschen in der Fremde 

Gottvertrauen 

Würfel 

Spielfiguren 

Kärtchen 

Karton 

Beispielkarten 

Leere, gelochte Blätter 

Übersicht

Station 1 

Seite 1 

Du benötigst: 

• Wachsmal-, Bunt- oder Filzstifte oder Wasserfarben mit 

Pinsel und Wasser (Seite 2 ), ein gelochtes Zeichenblockblatt. 

Aufgaben: 

• Schreibe einen Tagebucheintrag Jonas über das, was in 

der Bibelstelle beschrieben ist! 

• Was glaubst Du, wie sich Jona fühlt, als er den Auftrag 

bekommt, die Menschen in Ninive zu warnen? 

• Versuche, die Gefühle von Jona in einem Bild darzustellen 

(Seite 2)! 

Jona erhält einen Auftrag 

von Gott und flüchtet 

Eigentlich wollte ich heute Morgen in Ruhe meinen Garten genießen, 

Eines Tages sprach Gott zu Jona: 

„Jona, gehe in die Stadt Ninive. Denn die Einwohner dort 

sind böse und schlecht. Warne die Einwohner. Wenn sie 

sich nicht bessern, werden sie bald von mir bestraft.“ 

Jona bekam Angst. Er glaubte, er könnte den Auftrag Gottes 

nicht erfüllen, und die Menschen in Ninive könnten ihn 

vielleicht töten. 

Jona flüchtete vor dem Auftrag Gottes. 

Er lief zum Hafen und suchte sich ein Schiff aus, um damit 

nach Tarschisch zu fliehen. Im Schiff legte er sich in den 

Rumpf, um zu schlafen. 

aber _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 

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So fühlte sich Jona, als er den Auftrag Gottes bekam, die Stadt Ninive zu warnen: 

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Jona erhält einen Auftrag 

von Gott und flüchtet 

Station 1 

Seite 2

Station 2 

Seite 1 


• Blei- oder Filzstift 

• DIN A3 Blatt 

Jona im Fisch 

Aufgaben: 

• Schreibe Jonas Gebet mit deinen eigenen Worten! 

Es kann auch nur ein Teil des Gebetes sein, der dir besonders 

gefällt oder wichtig ist. 

• Schreibe „dein“ Jona-Gebet auf ein DIN A3 Blatt! 

Gestalte einzelne Worte oder Textteile als Textbild 

(Kalligramm)! 

Achte darauf, gut lesbar und groß genug zu schreiben 

(siehe Beispiel)! 

Ich rief zu dem Herren in meiner Angst, 

und er hörte mich. 

Ich schrie um Hilfe, 

als der Tod mich packte, 

und du hast mein Schreien gehört. 

Du hast mich ins Meer geworfen, 

ganz tief hinein. 

Die Fluten schlugen über mir zusammen. 

Schlingpflanzen schnürten mir die Kehle zu. 

Du hast mich aus der Tiefe herausgezogen, 

heraus aus dem tiefen Totenloch, 

Herr, mein Gott. 

Jona 2,3-7 in Auswahl 

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Das Gesetz des Königs 

Station 3 

Seite 1 

Aufgaben: 

• Lies den Text gut durch ! 

• Überlege: Wie könnte das Gesetz lauten? Was will der König damit erreichen ? 

• Schreibe das Gesetz des Königs auf und berücksichtige diese Stichworte: kein Essen und Trinken – Säcke als Zeichen der 

Buße anziehen – zu Gott rufen – umkehren – Gott um Verzeihung bitten ...! 

Jonas drohte den Leuten von Ninive: Noch vierzig Tage, und Ninive ist zerstört! 

Die Leute von Ninive erschraken. Sie wollten ihr Leben ändern. Sie fasteten. Sie zogen Bußgewänder an. Auch der König 

stieg von seinem Thron. Er zog seinen kostbaren Königsmantel aus und legte ein Trauergewand an. Für die Stadt erließ er 

folgendes Gesetz: 

„Im Namen des Königs: 

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Station 4 

Seite 1 


• Klebestift, Stift 

Aufgaben: 

• Beschreibe das Jona- Bild von Ernst Alt mit deinen Worten! 

Nutze dazu die Rückseite! 

• Klebe dann das Bild ein! 

• Das Bild heißt: „ An Zion angenabelter Jona“. 

Was bedeutet deiner Meinung nach der Titel ? 

„An Zion angenabelter Jona“ 

Tipp: 

„Zion“ = 1. Der Tempelberg in Jerusalem 

2. Wohnung Gottes 

3. Ort der Hoffnung auf eine neue Zeit 

Klebe hier das Farbild ein: 

„An Zion angenabelter Jona im Fischbauch“ 

von Ernst Alt 

(siehe: Exodus. Religionsunterricht, Bd. 4, S. 107 

– Düsseldorf-München. 1985.) 

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Aufgabe: 

• Jona ärgert sich darüber, dass Gott 

die Bewohner von Ninive nicht bestraft. 

Er weiß aber auch, dass die 

Bewohner sich zum Guten geändert 

haben. 

Schreibe die Gedanken von Jona in 

die Denkblase! 

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Jona ist enttäuscht 

Station 5 

Seite 1 

Jona war enttäuscht, als er merkte, dass die Stadt Ninive nicht zerstört wurde. 

Keiner würde ihm mehr glauben: Denn Gott hatte Ninive für ihre bösen Taten 

nicht bestraft, so wie Jona es gepredigt hatte. 

Müde von seiner langen Reise sucht er einen Platz zum schlafen. Er war sehr 

heiß. Gott hatte für Jona einen Rizinusstrauch wachsen lassen, so dass er etwas 

Schatten hatte. Jetzt konnte Jona in Ruhe einschlafen. 

Als Jona erwachte, war der Rizinusstrauch eingegangen. Jona war sehr wütend 

darüber und schimpfte mit Gott. 

Gott sprach: 

„Ist es richtig, dass du wütend bist, weil der Rizinusstrauch eingegangen ist, 

obwohl du nichts dafür getan hast, dass er gewachsen und gediehen ist? 

Und du ärgerst dich, weil ich die Stadt Ninive nicht zerstöre, mit mehr als 

12.000 Menschen und all den Tieren? 

( nach Jona 4,1-11)

Station 5 

Seite 2 

Jona ist enttäuscht 

Aufgabe: 

• Hast Du dich auch schon einmal geärgert, weil jemand anderes nicht bestraft wurde? 

• Versuche, dies in einer Geschichte aufzuschreiben! 

( Erfinde eine Geschichte, falls es dir selbst noch nicht wie Jona ergangen ist!) 

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Aufgabe: 

• Das Leben der Bewohner Ninives hat sich geändert. Bevor Jona nach Ninive kam, haben die Menschen nicht nach dem 

Willen Gottes gelebt. Nach der Predigt von Jona lebten sie, wie es Gott gefällt. 

• Versuche das Leben der Bewohner Ninives vor und nach der Predigt von Jona in einem Bild aufzumalen! 

vorher nachher 

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Juda und seine Nachbarn 

Juda, das Land der Juden, war klein. Die Nachbarländer waren groß und stark. 

Oft überfielen die starken Nachbarn das kleine Juda. 

Aufgabe: 

• Gestalte die Karte farbig! 

– Markiere die Städte rot, 

– Zeichne die Wüstenlandschaft gelb, 

– Kennzeichne das Wasser blau: 

Meere, 

Seen, 

Flüsse. 

– Male das fruchtbare Land grün! 

Schaue dazu in einen Atlas: 

Mesopotamien = Zweistromland, 

Land Israel, 

Land um den Jordan, 

Ägypten: Nil und Nildelta. 

Station 6 

Seite 1

Station 6 

Seite 2 

Ninive, die böse Stadt 

Das assyrische Reich 

Ninive war die Hauptstadt des neuassyrischen Reiches. Sein König galt als ein besonders grausamer Herrscher. 

„Der Widerstand der benachbarten Völker wird durch jährlich stattfindende Feldzüge gebrochen, in denen eine neue Waffengattung, 

die zum ersten Mal in der Geschichte erscheint, die Entscheidung bringt, die Reiterei. In Furcht versetzt werden 

die Völker durch die grausamen Methoden der Unterwerfung: Pfählen und Schinden, Massenhinrichtungen, Deportation“ 

Aufgabe: 

• Suche Assyrien und die Hauptstadt dieses Reiches auf deiner Karte (siehe Seite 1)! 

• Wann wurde die Hauptstadt zerstört ? (siehe Seite 3) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 

• Wie haben die Assyrer ihre besiegten Feinde behandelt ? (Betrachte das Bild oben!) 

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• Versuche die Gefühle der Juden zu beschreiben, wenn sie an die Assyrer und an Ninive dachten! 

aus: dtv-Atlas zur Weltgeschichte, Band 1 

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Die Herrschaft der Assyrer dauerte nicht ewig. 612 v.Chr. kamen die Babylonier und eroberten Assyrien und Ninive. 

Aber den Juden ging es auch unter den neuen Herrschern nicht viel besser. Wieder war Krieg. Wieder kamen fremde Soldaten. 

587 v. Chr. eroberten sie Juda und zerstörten Jerusalem: 

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Das babylonische Reich 

(Informationsblatt) 

– Die Stadt wurde geplündert und abgebrannt, 

– die Tempel niedergerissen, 

– die Königsfamilie und die Fürsten ermordet, 

– das Land verbrannt, 

– der letzte König von Juda, Zedekia, musste mit vielen 

tausend Juden in die Gefangenschaft. Er ist blind. 

Soldaten haben ihm die Augen ausgestochen und 

– seine Söhne wurden ermordet. 

Babylonische Tontafel 

mit Bericht von der Eroberung Jerusalems. 

Station 6 

Seite 3 

Einem Gefangenen werden die Augen ausgestochen.

Station 6 

Seite 4 

Auch die Babylonier wurden besiegt. Die Perser besetzten als neue Herren Babylonien. – Ein Wunder geschah! 

Der persische König Kyrus ließ alle nach Babylonien verschleppten 

Völker frei. Auch die gefangenen Juden durften 

nach 50-jähriger Gefangenschaft nach Jerusalem heimkehren. 

Sehnsüchtig hatten sie in der Fremde diesen Tag herbeigewünscht: 

„An den Wassern zu Babel saßen wir und weinten, wenn 

wir an Zion ( = Jerusalem) dachten.“ 

Die Gefangenen kehren in 

die Heimat zurück 

(Psalm 13,7) 

Einerseits freuten sich die Heimkehrer: endlich nach Hause! Andererseits kamen sie in ein total verarmtes Land. Die Felder 

um Jerusalem waren verbrannt, alles verwüstet, die Häuser zerstört. Es gab keinen König und keinen Tempel mehr! 

Nur ein Gedanke gab den Juden jetzt noch Kraft:“ Wir sind Gottes auserwähltes Volk! Wir sind gut! Die anderen Völker sind 

böse! Von ihnen muss man sich fernhalten!“ 

Die anderen Völker hatten Israel so viel Leid angetan, die Assyrer und Babylonier, die Ägypter und die Perser. Gott hatte diese 

Völker verstoßen! Von ihnen musste man sich abkapseln! Nur Israel hat Gott sein Heil versprochen. 

Aufgabe: 

• Die Gefühle der Juden nach ihrer Heimkehr sind sehr gespalten: 

Einerseits freuen sie sich, weil ... Andererseits sind sie ... 

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• Auch heute gibt es grausame Kriege. Suche zu Hause in der Zeitung, in Büchern, Gedichten oder Liedern Beispiele, in denen 

nachfolgende Themen vorkommen: Vertreibung – Unterdrückung – Verschleppung von Menschen– Gottvertrauen – 

Grausamkeiten – Leben in der Fremde – Gefühle von Menschen in der Fremde 

• Schreibe einen Text ab und/oder klebe ihn auf ein Blatt, welches Du dann dazuheftest! 

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Das Jonaspiel 


• 4 Mitspieler oder Mitspielerinnen 

• Karton 

• Würfel 

• Farbstifte 

• Bilder zur Jona-Erzählung 

• Blankokärtchen 

Viel Spaß Spaß ! 

Aufgaben: 

• Suche Dir drei andere Kinder, die diese Aufgabe noch nicht gelöst haben! 

• Denkt Euch nun einen Spielverlauf zur Jona-Erzählung (Start bis Ziel) aus und übertragt ihn auf den Karton! 

Plant auch Umwege und Abkürzungen ein! 

• Bilder aus der Jona-Geschichte machen euer Spiel farbiger! 

• Legt die Aufgabenfelder innerhalb Eures Spielfeldes fest! 

• Schreibt die Aufgaben auf Kärtchen! 

• Denkt Euch Spielregeln aus und schreibt sie auf! 

• Spielt Euer Spiel probeweise durch und achtet dabei auf Verbesserungsmöglichkeiten! 

Station 7 

Seite 1 

Diese Werkstatt wurde zusammengestellt und gestaltet von: 

Susanne Heil, ©, Im Valler 43, 65594 Runkel, Fon: 06482-5428, Fax: 06482-6271, E-Mail: susanne.heil@web.de

Manieren in Kirchenräumen? 

– Kleiner römisch-katholischer Knigge – 

Der Knigge hat ausgedient. Spätestens 

mit der achtundsechziger Generation 

ist er als repressiv seiner Bedeutung 

enthoben worden. Seitdem konnte 

man die Suppe auch mit der Gabel löffeln 

und beim Opernbesuch den Jogging-Anzug 

tragen. Ob man im Bundestag 

oder im Klassenzimmer Kaugummi 

kaute, war ebenso Privatsache wie der 

Turnschuh im Ballsaal oder die Baseball-Mütze 

im Klassenzimmer. Die guten 

alten Benimm-Regeln hatten spätestens 

seit 1968 aufgehört 

zu existieren. 

Es brauchte also nicht 

zu wundern, wenn 

man zum Bundestagspräsidenten 

„Sie 

Arschloch“ sagen 

oder im Gerichtssaal 

den nackten Hintern 

zeigen durfte. 

Manieren und Benehmen 

haben wieder 

Konjunktur. Das 

Buch MANIEREN von 

Asfa-Wossem Asserate 

1 , das in vielen Auflagen 

erschienen ist 

und über die Herkunft 

und die Bedeutung von bestimmten 

Regeln des menschlichen 

Miteinanders spricht, hat das Nachdenken 

über Manieren und Benehmen 

wieder verstärkt. Im Saarland und in 

andern Bundesländern wurde sogar 

darüber nachgedacht, „Manieren“ als 

Unterrichtsfach einzuführen. Wenn es 

dazu auch nicht kommen muss, so ist 

unter Pädagogen doch einsichtig und 

ausgemacht, dass das Erlernen von 

Manieren für die Zukunftschancen 

von Schülerinnen und Schülern ebenso 

wichtig ist, wie die Kenntnis der 

Regeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung. 

Bei all dem muss man 

freilich nicht an die statischen Benimmregeln 

alten Schlags denken. 

Auch in der Kirche gelten seit alters 

her Verhaltensregeln. Diese werden 

heute noch bisweilen öffentlich beim 

Besuch des Papstes, bei Besuchen von 

Bischöfen und bei Begegnungen mit 

Priestern im Raum der Öffentlichkeit 

praktiziert. Anreden und Gesten unterscheiden 

sich von den Anreden und 

Gesten im Alltag. Gerade in Südeuropa 

hat man dafür noch ein gutes Gespür. 

Besucht man Kirchen und gerade die 

großen Kathetralen in Südeuropa, dann 

weiß auch der gebildete Nordeuropäer 

und die gebildete Nordeuropäerin, dass 

sie nicht in jeder Kleidung Einlass finden. 

Kurze Hosen, ärmellose Kleider, 

tiefe Dekolletierung, eine Kappe auf 

dem Kopf werden im Kirchenraum 

nicht geduldet. Man bekommt meistens 

einen Plastiküberhang, der die Blöße 

verdeckt. Man mag über solche Sittenstrenge 

lachen oder gar verärgert sein, 

aber jeder Ort hat seine spezifische 

Kleidung. Das gilt für den Strand, für 

die Schule oder das Theater. 

Da schulischer Unterricht nicht nur 

Sachzusammenhänge bespricht, gehört 

auch das Verhalten zum Gegenstand 

des Unterrichts. So gehören Inhalt und 

Verhalten im Religionsunterricht, im 

August Heuser 

Ethikunterricht oder im Deutschunterricht 

eng zueinander. Darüber ist jeweils 

zu reden. So gehört zum Lesenlernen 

auch das Lesenkönnen, insbesondere 

in der Öffentlichkeit. So gehört 

es zur Überlegung ethischer und sittlicher 

Sachverhalte, sich selbst sittlich 

benehmen zu können. So gilt auch für 

den Religionsunterricht, dass seine Inhalte 

eine Ausdrucksform haben, die 

auch ein/e Schüler/-in schon kennen 

und beherrschen muss. Die Praxisprobe 

für diese Kenntnisse 

ist das Benehmen 

im Kirchenraum. 

Da Kirchenräume 

nach römisch-katholischem 

Verständnis Sakralräume 

sind – Kinder 

kennen den Begriff 

Gotteshaus –, d.h. 

Räume, in denen das 

Heilige anwesend ist 

(gemeint ist der Gottessohn 

Jesus Christus 

in Gestalt des Brotes), 

gibt es einige in 

der Tradition gewachsene 

Benimmregeln, 

deren Einhaltung so 

sinnvoll oder unsinnig sind, wie die 

Einhaltung solcher gesellschaftlichen 

Regeln auch. Die Kirche als Lernort 

des Glaubens ist nicht nur ein Lernort 

für Bilder und Gegenstände der Frömmigkeit 

oder Zeichen des Glaubens, sie 

ist auch Lernort des Verhaltens im Kirchenraum. 

Wenn es daheim oder in der 

Schule Verhaltensvorschriften gibt und 

wenn diese zu befolgen sind – auch 

dann wenn sie zunächst nicht immer 

einsichtig gemacht werden können, 

wie etwa Tischsitten oder Verhaltensregeln 

im Klassenraum und auf dem 

Schulhof –, so gilt dies auch für die 

Verhaltensregeln in einer Kirche. Einige 

davon seien hier wieder einmal genannt: 

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1. Die Würde des Raumes 

Der Kirchenraum hat als Gotteshaus 

eine eigene Würde. Mit dieser Würde 

ist Kaugummikauen und Bonbonlutschen 

nicht zu vereinbaren. 

2. Kleidung 

Die Würde des Raumes fordert eine 

angemessene Kleidung. 

3. Hüte und Mützen 

Die Tradition auch unserer gesellschaftlichen 

Benimmregeln sieht 

vor, dass Männer wie Knaben ihre 

Mützen in geschlossenen Räumen 

und beim Grüßen sowie im Gespräch 

abzunehmen haben. Dies ist 

ein Gestus der Höflichkeit, Achtung 

und Wertschätzung. Für das Verhalten 

im Kirchenraum gilt: Knaben 

und Männer nehmen Kappen, 

Mützen und Hüte vor Betreten des 

Kirchenraumes ab. Mädchen und 

Frauen können Mützen, Hüte und 

Kopftücher auf dem Kopf lassen. 

Seine ursprüngliche Bedeutung hat 

diese Regel in dem Brauch, dass im 

Judentum und in unserer Gesellschaft 

Frauen ihre Haare zu verhüllen 

hatten. Haare galten nämlich als 

Sexualsymbole. So musste früher 

ein junges Mädchen im heiratsfähigen 

Alter und eine Frau eine Haube 

tragen. Wir sagen noch heute von 

der Hochzeit „Sie kommt unter die 

Haube“. Dieser Brauch hat sich, si- 

INFO 33 · 3/2004 

cher auch aus Gründen der Praktikabilität, 

durchgehalten. Eine Frau 

darf auch im geschlossenen Raum 

ihren Hut auflassen. Diese Regeln 

gelten übrigens, was die Frauen angeht, 

in den drei großen Weltreligionen 

gleich. 

4. Das Kreuzzeichen 

Das Kreuzzeichen machen und dabei 

zu sprechen „Im Namen des Vaters 

und des Sohnes und des Heiligen 

Geistes“ ist einer der Grundvollzüge 

des katholischen Betens. Auch 

die evangelische Kirche kennt diese 

Eröffnungs- und Schlussformel des 

Betens. Sie lässt allerdings das Zeichen 

des Bekreuzigens aus. Für katholische 

Christinnen und Christen 

ist dieses Zeichen ein Segenszeichen 

für den ganzen Körper, der sich ganz 

in das Gebet hineinstellt. 

5. Weihwasser nehmen 

Beim Eintritt in eine Kirche nimmt 

eine katholische Christin und ein 

katholischer Christ mit den Fingerkuppen 

des Zeige- und Mittelfingers 

Weihwasser und macht das 

Kreuzzeichen. Damit gedenkt er seiner 

Taufe, die ihm Zugang zur Kirche 

als Gemeinschaft ermöglicht 

hat. Dieser Gestus wird beim Verlassen 

der Kirche wiederholt. Dabei 

erinnern sie sich an ihre Aufgabe als 

Getaufte in der Welt. 

6. Der gemessene Schritt 

Schnelles Gehen und Rennen ist in 

der Kirche nicht gerne gesehen. Es 

gilt der gemessene Schritt, wie jede 

Bewegung dort maßvoll und stilvoll 

sein soll. Somit wird auch durch die 

körperliche Bewegung deutlich: Wir 

sind an einem sakralen Ort. 

7. Die Kniebeuge 

Mit der Kniebeuge in Richtung Tabernakel 

und Ewiges Licht macht 

der Christ und die Christin deutlich, 

dass sie den Kirchenraum als Gotteshaus 

bzw. als Ort der Anwesenheit 

Jesu Christi im Sakrament des 

Altares verstehen und dies im Glau- 

ben bekennen. Die Kniebeuge bzw. 

das sich auf den Boden werfen ist in 

vielen Kulturen dem obersten Herrn 

als Zeichen der Unterwerfung des 

Knechtes und der Anerkennung des 

Herren vorbehalten. 

8. Knien 

Im Zusammenhang mit der Kniebeuge 

steht auch das Knien. Das 

Knien ist Zeichen der Ehrfurcht, 

Demut und Unterwerfung. Weil das 

Gebet in Demut zu vollziehen ist, 

ist die ursprüngliche Haltung des 

Gebetes das Knien. Insbesondere 

bei der Hl. Messe während der 

Wandlung ist das Knien ein angemessenes 

Zeichen der Anbetung 

und Verehrung. 

9. Schweigen 

Zu Schweigen ist ein Zeichen des 

Respektes und der Achtung. Deshalb 

gilt im Kirchenraum immer auch das 

Schweigegebot. Es ist nicht nur Achtung 

und Rücksichtnahme auf die, 

die sich in diesem Raum konzentrieren 

und die in diesem Raum beten 

wollen. Es ist Zeichen der grundsätzlichen 

Achtung vor Gott. 

10. Händefalten 

Während des Gottesdienstes ist das 

Händefalten ein wichtiger Gestus.

Zwei Formen des Händefaltens sind 

zu unterscheiden: Es gibt das Übereinanderschlagen 

und Ineinanderschieben 

der Finger und das würdevolle 

Aneinanderlegen der Hände. 

Beide Handhaltungen sind im Gottesdienst 

und beim Gebet gleichberechtigt 

möglich. 

11. Das Gebet 

Für einen kurzen Zeitraum möge der 

katholische Kirchenbesucher und die 

katholische Kirchenbesucherin im 

Gebet verharren. Als Gebet empfiehlt 

sich ein kurzes Stoßgebet 

oder das Vaterunser. Von Alters her 

wurde im privaten Gebet mit dem 

Vaterunser auch das Gegrüßet seist 

Du, Maria verbunden. 

12. Kerzenanzünden 

Kerzenanzünden ist in der Kirche 

kein Spaß. Es ist Zeichen des gläubigen 

Gebetes und der Hoffnung auf 

Gebetserhörung bei Gott. Es ist häufig 

verbunden mit einer kleinen 

Spende, die ausdrückt, dass der Beter 

und die Beterin bereit sind, auch 

materiell Gutes zu tun. Die Kerzenspende 

drückt also auch den eigen 

Willen aus, Gutes zu tun. 

13. Grüß Gott 

Der verbindliche Gruß unter Christen 

ist das in Süddeutschland noch 

immer vorherrschende „Grüß Gott“. 

Hierin erweist sich das Gemeinschaftsgefühl 

unter Christen, die 

bei der Begegnung miteinander einen 

Segensgruß aussprechen. Hinter 

der säkularen Formel „Guten 

Tag“ steht zwar auch immer ein Segensgruß, 

das Woher und Wohin 

dieses Segens bleibt jedoch unausgesprochen 

und beliebig. Übrigens 

galt noch vor fünfzig Jahren in katholischen 

Kreisen bei einer Begegnung 

mit einem Priester der Gruß: 

„Gelobt sei Jesus Christus“. 

Einige dieser Regeln sind Kindern 

und Jugendlichen bekannt, andere sind 

vor dem Kirchenbesuch zu besprechen 

und evtl. einzuüben. Die Kniebeuge im 

Klassenraum oder in der Kirche einzuüben, 

kann ebenso Freude machen wie 

das Einüben des Kniens auf dem Boden 

oder auf einer Kniebank. Für Kinder 

sind solche Bewegungen neu, und sie 

machen dabei eine neue Erfahrung. 

Hier könnten die Demutshaltungen anderer 

Religionen besprochen werden, 

so z.B. das Knien und Niederwerfen 

der Muslime, eine Haltung, die es übrigens 

auch bei Katholiken gibt. Im gesellschaftlichen 

Kontext wäre hier auch 

der Diener bzw. das Kopfnicken bei der 

Begrüßung anzusprechen. Aber auch 

der Knicks bzw. der Hofknicks, den 

Mädchen vielleicht aus der TV-Übertra- 

gung von „Traumhochzeiten“ kennen, 

könnte hier einmal versucht werden. 

Auch der Umgang mit einem Hut 

kann für Mädchen wie für Jungen durchaus 

eine spannende Übung sein. Dabei 

könnte auch über die Kopfbedeckung 

bei Muslimen und Juden gesprochen 

werden. Ebenso witzig wie interessant 

wäre die Übung, mit einem Teller auf 

dem Kopf elegant durch den Klassenraum 

oder in der Sporthalle zu laufen. 

Ein Wettspiel wäre hier sicher eine lustige 

Sache. 

Das Kreuzzeichen sollte jedes Kind 

im Religionsunterricht lernen. Das ist 

für viele Kinder gar nicht so leicht und 

setzt damit auch einen gewissen Ehrgeiz 

voraus. Die meisten Kinder aber wollen 

dieses Zeichen, wenn es denn einmal 

vorgeführt wurde, kennenlernen. In diesem 

Zusammenhang sollten aber auch 

die beiden Grundgebete eines katholischen 

Christen oder einer katholischen 

Christin kennengelernt werden, Vaterunser 

und Gegrüßet seist Du, Maria. 

Beide Gebete gehören noch immer 

zum „Ausstattungsrepertoire“ katholischer 

Frömmigkeit. 

Die Handhaltung beim Gebet ist ein 

Zeichen von äußerer und innerer Stimmigkeit. 

Sie drückt Gelassenheit und 

Disziplin gleichermaßen aus. Sowohl 

im Christentum wie im Judentum und 

im Islam gibt es weitere solche Gebets- 

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haltungen. Der Priester am Altar benutzt 

auch die Orantenhaltung, d.h. die 

nach oben erhobenen Arme und Hände. 

Auch die vor der Brust übereinander 

geschlagenen Hände zeigen eine Gebets- 

bzw. Ehrfurchtshaltung. 

Das Thema Gesten und Körperhaltungen 

lässt über die Wiedergewinnung 

und den angemessenen Gebrauch der 

alten, rudimentär noch immer bekannten, 

körpersprachlichen Zeichen in der 

Kirche, eine Vielzahl von Gemeinsamkeiten 

der großen Religionen erkennen 

und damit auch das Kennenlernen der 

Weltreligionen sinnvoll miteinander 

verbinden. Was auf diese Weise körpersprachlich 

mit Freude an der Bewegung 

eingeübt und gelernt wird, bleibt 

für Schülerinnen und Schüler eher haften, 

als die nur kognitiv erfassten Gemeinsamkeiten 

der großen monotheistischen 

Religionen. 

Die lebhafte Diskussion um das Buch 

von Asfa-Wossen Asserate in den vergangenen 

Monaten hat gezeigt, wie 

wesentlich die Kenntnis eines Verhaltensrepertoires 

in unserer Gesellschaft 

heute immer noch für junge Menschen 

wie für Erwachsene sein kann. Dabei 

wurde festgestellt, dass Freundlichkeit, 

Höflichkeit, Respekt usw. verbindliche 

äußere Zeichen brauchen, um aus ihrer 

beliebigen Deutbarkeit herausgenommen 

zu werden. Sie sind, wie es das in 

Gruppen überall gibt, Benehmensstandards, 

die deutlich machen, zu welcher 

Klein- oder Großgruppe man gehört 

oder gehören möchte. Gerade im Kontext 

der multikulturellen Gesellschaft 

Deutschlands sind diese Gesten der Zugehörigkeit 

und des Zugehörigkeitsge- 

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fühls notwendig, um sich miteinander 

verständlich machen zu können und 

um neben der abstrakten Verfassung 

weitere Standards der Verständigung 

und der Gemeinsamkeit herzustellen. 

Im Kontext des Glaubens signalisieren 

Manieren Standards der Gemeinsamkeit 

auf der Ebene religiöser 

Überzeugungen und der gestisch-ästhetischen 

Darstellung des Glaubens. 

Sie wirken verschiedenen Nivellierungs- 

und Banalisierungstendenzen 

oder wie Michael N. Ebertz sagt, „Relativierungsgeneratoren“ 

entgegen, die 

der Behauptung Nahrung geben, alles 

sei gleich oder gleich gültig und Glaube 

sei mehr oder weniger Privatsache. 

Wie Manieren – ob gute oder schlechte – 

nicht Privatsache sind, sondern immer 

Ausdruck des allgemeinen, gesellschaftlichen 

und kulturellen Standes 

unserer Gesellschaft, im kleinen auch 

von Schule, so sind sie auch Ausdruck 

der Handlungsdimension von Glauben 

und seiner Wirksamkeit im gesellschaftlichen 

Leben. Es muss deshalb 

schon nachdenklich stimmen, wenn die 

religiösen Manieren wenig geachtet 

werden. Die Frage ist dann, ob damit 

auch die Sache, um die es geht, keine 

Achtung mehr erfährt. 

Anmerkung 

1 Asserate, Asfa-Wossen: Manieren (Die Andere Bibliothek; 

226) – Frankfurt am Main. 2003. 

Alle Fotos: © KNA-Bild 

Prof Dr. August Heuser ist Direktor des 

Dommuseums in Frankfurt am Main. 

Besuchen Sie auch INFO-Online im Internet: www.ifrr.de

Rezensionen 

Hauser, Linus 

KKrriittiikk ddeerr NNeeoommyytthhii-sscchheenn 

VVeerrnnuunnfftt 

Band 1: Menschen als Götter der Erde (1800- 

1945). – Paderborn: Verlag F. Schöningh. 2004. 

513 S., € 98.00 (ISBN 3-506-77602-9) 

Universitäts-Theologie soll ja letztlich den 

Zeitgenossen, also auch den Religionslehrer/-innen, 

helfen, Leben und Beruf reflektierter zu bewältigen. 

Dies tut jene leider nur zu wenig. Doch 

hier haben wir einen Fall, wo akademische Studien 

keine Glasperlenspiele bleiben, sondern einen 

praktikablen Ertrag an den „Endverbraucher“ 

weitergeben: Mitte der 70er-Jahre hatte der Frankfurter 

Religionsphilosoph Hermann Schrödter eine 

seit langem überfällige und tragfähige Begriffsbestimmung 

von „Religion“ vorgenommen 

(Religion als das „Bewusstsein der radikalen 

Endlichkeit und deren reale Überwindung“). Sein 

Schüler Hauser, heute Theologie-Professor an 

der Uni Gießen, weist nun mit seinem breit angelegten 

Werk in Fortentwicklung dieses Ansatzes 

darauf hin, dass es etwa ab dem 18. Jahrhundert 

bis in unmittelbare Gegenwart eine immer breiter 

werdende pseudoreligiöse Tendenz des Zeitgeistes 

gibt, die radikale Endlichkeit des Menschen 

zu verdrängen, zu leugnen oder gar durch menschliches 

Handeln selbst überwinden zu wollen. Solches 

neuzeitliche Bewusstsein prägt sich aus in 

„religionsförmige Neomythen“. Diese definiert 

Hauser als ein „Sich-beziehen auf Endlichkeit 

ohne Bewusstsein ihrer Radikalität und im Bewusstsein 

der realen Aufhebung derselben durch 

das Handeln des Menschen oder anderer endlicher 

Mächte“ (S. 55). Hauser präsentiert dann im 

Hauptteil seines Buches auf der Grundlage jahrelanger 

Materialstudien eine Tour d´ Horizon neomythischer 

Strömungen von der europäischen 

klassischen Literatur und Philosophie des 18. Jahrhunderts 

über die Romantik, das 19. Jahrhundert 

bis zur realpolitisch katastrophalen „Ariosophie“ 

Hitlers. 

Die Darstellungen bestechen durch präzise philosophische 

Analyse und zugleich durch bewundernswerte 

Detailarbeit der unterschiedlichsten 

Medien und Text-Gattungen aus dem Bereich des 

vagabundierenden Quasireligiösen: So werden etwa 

hochkomplexe Philosophien und poetische 

Texte der Goethe- und Romantikzeit, Berichte 

über Spiritismus und Okkultismus aus dem 19. 

Jahrhundert, Publikationen nordisch-rassistischer 

Esoteriker des frühen 20. Jahrhunderts präsentiert 

und irritieren zunächst auf den ersten Blick 

Kulturbeflissene des „Niveau-Milieus“. Doch 

weist Hauser völlig richtig darauf hin, dass gerade 

solche seltsam-verquasten Lehren u.a. geschichtliche 

Katastrophen heraufbeschworen haben 

(etwa: Nationalsozialismus) und auch gerade 

heute immer größere Teile der Bevölkerung in 

Bereiche neureligiöser Alltagsmythen abdriften 

und sich daraus ihre „Patchwork-Privatreligion“ 

zusammenbasteln; übrigens wird damit auch erschreckend 

erfolgreich das große Geld gemacht 

(Beispiel: „Scientology“). 

Um Hausers gedanklichen Duktus zu veranschaulichen, 

seien einige herausragende Stationen 

der oben skizzierten Entwicklung genannt: Ein initiales 

Schlüsselereignis ist sicher Goethes Sturmund-Drang-Hymnus 

„Prometheus“ (S. 184 ff), 

der diesen Leitmythos im Lichte der „geistigen 

Gewalten“ der heidnischen Antike, des in die Kritik 

geratenen Christentums und der technikbegeisterten 

Aufklärung als neuzeitlichen Auftakt 

zum Programm des sich selbst formenden und 

schaffenden Menschen gestaltet („hier sitz ich, 

forme Menschen nach meinem Bilde ...“), das in 

der gegenwärtigen Bio-Ethik technisch-praktisch 

umgesetzt wird. Eine weitere wichtige Entwicklungslinie 

beginnt im 19. Jahrhundert mit einem 

trivialisierten Verständnis der Darwinschen Evolutionstheorie. 

Der materialistische Philosoph 

Ludwig Büchner ( S. 193 ff) etwa (der Bruder des 

bekannteren Dichters Georg) will den evolutiven 

Entwicklungsprozess der prometheischen Menschheit 

so verstehen, dass „bei den im Fortschritt begriffenen 

Völkern eine Steigerung des geistigen 

Vermögens stattfinden“ wird, wodurch diese sich 

schließlich titanenhaft „zu Göttern oder Beherrschern 

der Erde“ entwickeln werden. Schließlich 

sei als letztes Beispiel die Gedankenwelt benannt, 

aus der Hitler mit katastrophaler Wirkkraft 

seine Ideen nahm: kosmischer „Nordismus“ und 

„Ariosophie“, in der der prometheisch-titanische 

Mensch in ein rassistisches Deutemuster gepresst 

wird (S. 332 ff). Zu Beginn des 20. Jahrhunderts 

in großen Bevölkerungskreisen rezipierte Esoteriker 

(also keine versponnenen „Einzeltäter“ !) 

entwarfen eine unsägliche „geschichtsphilosophische 

Metaphysik“, eine „Glacial-Kosmogonie“, 

nach der in unvordenklichen Zeiten durch 

einen Urknall aus Eis und Feuer weite Teile der 

Welt überflutet wurden und wo sich im Rahmen 

eines sozialdarwinistischen „survival of the fittest“ 

nur eine starke, gesunde Rasse am Leben erhalten 

konnte, freilich bedroht von Resten minderwertiger 

Rassen, die es – aus evolutiven Interessen 

– zu vernichten galt. In nationalsozialistischen 

Kreisen wurde dieser Neomythos auf das 

Kontrastpaar Arier – Jude übertragen und nahm 

seinen furchtbaren Lauf. Der prometheische 

Arier hat schließlich das Ziel, sich in einem Endsieg 

über andere Rassen zum Herren der Welt 

aufzuschwingen: „Er ist der Prometheus, auf dessen 

lichter Stirne der göttliche Funke hervorsprang 

und den Menschen so den Weg zum Beherrscher 

der anderen Wesen dieser Erde emporsteigen 

ließ. (...) Wer den Nationalsozialismus nur 

als politische Bewegung versteht, weiß fast 

nichts von ihm. Er ist mehr noch als Religion: Er 

ist der Wille zur neuen Menschenschöpfung“, 

schreibt Hitler und entspricht damit passgenau 

der Hauserschen Definition von Neomythos. Der 

Herrenmensch schickt sich an, seine Endlichkeit 

hinter sich zu lassen und als Neugott seine Allmachtsphantasien 

zu träumen, ja zu realisieren. 

Gerade für diese Epoche ist es Hauser gar nicht 

hoch genug anzurechnen, dass er vor Hitlers eher 

unbekannter pseudoreligiöser Gedankenwelt den 

Vorhang weggezogen hat, gab es doch unglücklicherweise 

nur zu lange die Neigung, sich „geistesgeschichtlich“ 

mit dem Phänomen des Nationalsozialismus 

(fast) nicht zu befassen. 

Man darf schon gespannt sein auf den zweiten 

Band der Hauserschen „Kritik“ . In diesem will er 

sich gegenwärtigen Neomythen breiter Bevölkerungsschichten 

zuwenden. Im Zeichen eines nicht 

mehr kämpferischen Atheismus’, sondern vielmehr 

einer „beruhigten Endlichkeit“ sind dies 

u.a. die Konsum- und Leistungsideologie als Ersatzreligion, 

UFO-Glauben auch und gerade in 

sogenannten technischen Eliten (60% der Studierenden 

glauben an UFOs !), die Präastronautik eines 

Erich von Däniken (dem 30% der Bevölkerung 

zustimmen !), der milliardenschwere Psycho-Konzern 

„Scientology“ (durch therapeutische 

Prozesse zur Selbstvergottung), die UFO- 

Sekte „Fiat Lux“ (Gott rettet Auserwählte per 

UFO in immaterielle Welten, ähnlich die Selbstmordsekte 

„Heavens Gate“) oder die Vorstellung, 

als yogischer Flieger, die menschliche Endlichkeit 

überwindend, durch den Kosmos zu surfen 

(Transzendentale Meditation). Aber auch schon 

in Theorie und Praxis Salonfähiges wie Weltanschuungen 

werten/unwerten Lebens mit Selektion 

des Kranken (Eugenik, Euthanasie) oder 

Klonexperimente esoterischer und akademischer 

Wissenschaftler sollen beleuchtet werden. 

Abschließend schreibt Hauser, sei von uns allen 

danach zu fragen, ob und in welchem Maße 

wir aus den geistes- und realgeschichtlichen Verirrungen 

gelernt haben. Ganz in diesem Sinne 

sind Hausers „Kritiken“ wichtige Warnhinweise 

und Lernhilfen für uns als für die Zukunft der 

Kirche Engagierte, als Religionslehrer/-innen und 

damit schließlich auch für unsere Schüler/-innen. 

Gustav Schmiz 

Leonhardt, Annette (Hg.) 

WWiiee ppeerrffeekktt mmuussss 

ddeerr MMeennsscchh sseeiinn?? 

Behinderung, molekulare Medizin und Ethik. Mit 

Beiträgen von Wolfgang van der Daele, Wolfgang 

Frühwald, Elke Holinski-Eder, Hans-Georg 

Koch, Anton Leist, Peter Oberender, Jens Georg 

Reich, Wolfgang Schlosser, Eberhard Schockenhoff, 

Otto Speck. – München-Basel: Ernst Reinhardt 

Verlag. 2004. 214 S. mit 3 Abb., € 24.90 

(ISBN: 3-497-01658-6) 

Der von Annette Leonhardt, Professorin für 

Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik an 

der Ludwig-Maximilians-Universität München, 

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herausgegebene Sammelband dokumentiert eine 

Veranstaltungsreihe zum Thema „Ethik – Molekulare 

Medizin – Behinderung“. Wie erklärt sich 

die Kombination dieser sehr unterschiedlichen 

Themen? Je besser die Möglichkeiten der Biomedizin 

werden, desto mehr kommt die Frage auf, 

ob Menschen mit Behinderungen überhaupt noch 

geboren werden sollten. Schon heute werden in 

der sogenannten „zivilisierten Welt“ 95% der 

Embryonen abgetrieben, bei denen genetische 

Schäden pränatal diagnostiziert werden. Macht 

es nicht Sinn, diese Methode bei künstlichen Befruchtungen 

zu nutzen und nur gesunde Embryonen 

einzupflanzen? Wie ist der umgekehrte Weg 

zu beurteilen, dass behinderte Eltern die Möglichkeiten 

der Pränataldiagnostik nutzen, um 

selbst behinderte Kinder zu bekommen, wenn 

z.B. taubstumme Eltern auch taubstumme Kinder 

wollen, wie dies in Amerika geschehen ist? Kann 

man aus der Absicht, vor der Geburt eines Menschen 

Krankheiten und Behinderungen zu verhindern, 

schließen, dass Menschen mit Behinderungen 

nach ihrer Geburt diskriminiert werden? 

Die Antworten auf diese und weitere Fragen 

fallen so vielfältig aus, wie die unterschiedlichen, 

vertretenen Fachrichtungen von der Gesundheitsökonomie 

über die Politik bis zu Theologie und 

Biologie. Wer sich allerdings die Mühe macht, die 

einzelnen Artikel unter systematischen Gesichtspunkten 

zu betrachten, der wird reich belohnt. 

Zum Beispiel taucht immer wieder die Frage 

auf, ob die Selektion behinderten Lebens vor der 

Geburt eine Diskriminierung von Menschen mit 

Behinderungen nach der Geburt zur Folge hat. 

Wolfgang Frühwald erinnert in diesem Zusammenhang 

an die Kränkungen der menschlichen 

Eigenliebe, die Siegmund Freud 1917 entdeckt 

hat. Danach hatte Kopernikus Entdeckung, dass 

die Erde nicht der Mittelpunkt des Sonnensystems 

war, eine gewaltige, bewußtseinsverändernde 

Wirkung. Ebenso die darwinische Lehre, die 

die vom Hochmut geschaffene Scheidewand zwischen 

Mensch und Tier niederriss. Schließlich die 

Psychoanalyse selbst, die das erhabene Gefühl 

des Menschen an sein Triebleben band. Diesen 

Kränkungen fügt nach Frühwald die Biotechnologie 

eine weitere hinzu, weil sie Leib und Leben 

unter die Verfügbarkeit des Menschen selbst stelle. 

In dieselbe Richtung argumentiert der Moraltheologe 

Eberhard Schockenhoff. Er weist auf 

die Bitterkeit und Ausweglosigkeit für einen 

Menschen mit Behinderung hin, wenn er sich vor 

Augen führt, dass er wahrscheinlich nie geboren 

worden wäre, wenn es zu seiner Zeugungszeit bereits 

die Möglichkeiten der PID gegeben hätte. 

Der Heilpädagoge Otto Speck sieht die Konsequenzen 

schon jetzt. Immer öfters komme es vor, 

dass mit Blick auf Behinderte konstatiert würde, 

dass das heute nicht mehr sein müsse. Und der 

Sprachforscher Horst-Dieter Schlosser zeigt am 

Begriff des Wunschkindes, wie sich der Wandel 

der Mentalitäten im Wandel der Sprache ausdrückt. 

Erfüllte früher das natürlich geborene und 

damit mehr oder weniger zufällige Wunschkind 

den Kinderwunsch der Eltern, so beinhaltet heute 

der Begriff das künstliche gezeugte, gezielt gemachte 

Kind. In Kontrast zu diesen Überlegun- 

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gen zeigt der Berliner Soziologe Wolfgang van 

der Daele anhand von Umfragenergebnissen, 

dass die Selektion Behinderter vor der Geburt 

nicht zwingend zur Diskriminierung nach der Geburt 

führt. Mehr noch: Es fällt auf, dass selbst 

80% der Eltern von Menschen mit Beeinträchtigungen 

die Möglichkeiten der Pränataldiagnostik 

und eine Abtreibung nach entsprechender Diagnose 

für vertretbar halten. Während sich in manchen 

Bundesländern die Abtreibungsrate von 

Kinder mit Trisomie 21 auf die 100% zugeht, 

wächst gleichzeitig die Toleranz gegenüber diesen 

Kindern im wirklichen Leben. Immer mehr 

Menschen sprechen sich dafür aus, diese Menschen 

in ihren Familien zu belassen und integrativ 

zu erziehen, statt sie in „Anstalten“ unterzubringen. 

Dagegen belegen die Umfragen, dass 

das Selbstkonzept, das Betreuer von Menschen 

mit Behinderungen haben, viel defizitorientierter 

ist, als dies bei den Betroffenen selbst und dem 

allgemeinen Umfeld der Fall ist. Es scheint dann 

nur konsequent, wenn der Gesundheitsökonomiker 

Peter Oberender fordert, dass derjenige, der 

von seinem Recht auf Nichtwissen Gebrauch 

macht, dann auch für die bei sich oder bei dritten 

auftretenden Schäden haften müsse, wenn sie 

sonst verhinderbar gewesen wären. 

Damit ist eines klar: Die Beiträge dieses Bandes 

geben keine abschließende Antwort auf die 

Frage seines Titels. Sie brauchen es nicht, weil 

die Wirklichkeit viel vielschichtiger ist, als es eine 

Überschrift provokativ auf den Punkt zu bringen 

versucht. Die Stärke diese Bandes ist es, diese 

Vielschichtigkeit dem Leser vor Augen zu 

führen. Caspar Söling 

Korczak, Janusz 

DDaass RReecchhtt ddeess KKiinn-ddeess 

aauuff AAcchhttuunngg uunndd 

FFrrööhhlliicchhee PPääddaaggooggiikk 

Aus dem Poln. v. Nora Koestler und Esther Kinsky. 

Hg. u. bearb. v. Friedhelm Beiner (GTB 940). – 

Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus. 2002. 159 S., 

€ 9.90 (ISBN 3-579-00940-0) 

„Lasst uns Achtung haben, wenn nicht Demut, 

vor der hellen, klaren, unbefleckten, heiligen Kindheit“ 

(S. 44), schreibt Korczak als Schlusssatz 

seiner Gedanken zu „Das Recht des Kindes auf 

Achtung“. Beim Lesen dieses Wortes, fällt mir 

spontan die folgende Begebenheit ein: Während 

Jesus „seine Jünger ... (lehrte)“ (Mk 9,31), „stellte 

(er) ein Kind in ihre Mitte, nahm es in seine Arme 

und sagte zu ihnen: Wer ein solches Kind um 

meinetwillen aufnimmt, der nimmt mich auf“ 

(Mk 9,36-37). Den Jüngern, lebenserfahrenen 

und reifen Männern, die miteinander darüber 

sprachen, „wer von ihnen der Größte sei“ (Mk 

9,34), antwortete Jesus mit einer symbolischen 

Geste: Der Größte ist der Kleinste, der wahre Erwachsene 

im Himmelreich ist das Kind. Nicht die 

Kinder sollen werden wie die Erwachsenen, sondern 

die Erwachsenen wie die Kinder. 

Wenn auch einerseits bei den Griechen und 

Römern kranke, verkrüppelte Kinder oder uner- 

wünschte Mädchen erbarmungslos ausgesetzt oder 

getötet wurden (vgl. S. 28), so fanden andererseits 

die Kleinen als Symbol von Schönheit und göttlicher 

Präsenz eine hohe Idealisierung: „Maxima debetur 

puero reverentia“ (dem Kind gebührt höchste 

Achtung), sagte Juvenal (60-140 n. Christus). 

Kinder brauchen Bezugspersonen, die emotionale 

Wärme und Geborgenheit schenken. Janusz 

Korczak – Arzt, Pädagoge, Kinderfreund – erkannte: 

Das Kind sucht Wegbahner, Menschen, die die 

Wirklichkeit der Welt nicht überspringen, der 

Härte des Lebens nicht ausweichen. Die Fruchtbarkeit 

dieser Erfahrung spiegelt sich in dem Bemühen, 

die Vielgliederigkeit und den Beziehungsreichtum, 

die Verwobenheit aber auch die Eigenständigkeit 

des geheimnisvollen Wachsens des 

Kindes anzuerkennen. Für ihn ist Erziehung ein 

begrenzt planbares Geschehen; es kennzeichnet 

sich – an Autorität zwar gebunden – immer als eine 

von Liebe getragene Praxis. 

In dem gerafften Abriss von 36 Seiten kündigt 

sich die Weite des Horizonts, die Tiefe der Einsicht 

in das Pädagogisch–Eigentliche, die Vielfarbigkeit 

von Welt, Kind und Erziehung an. Eine 

vorurteilslose Hinwendung und Offenheit zum 

Kind charakterisieren die Einstellung und Leitlinie 

Korczaks. In der spannungsvollen Einheit 

von Reflexion und Engagement (wieder)entdeckt 

der aufmerksame Leser manches verkümmerte 

Problembewusstsein, verschiedene vergessene 

oder gar verdrängte Wahrheiten als unerlässliche 

Wege, um die Vieldimensionalität kindlicher Erziehung 

verstehen und fördern zu können. Die 

kindliche Erziehung ist für ihn gebunden an „(d)as 

Recht des Kindes auf Achtung“; auf diese Weise 

soll es zu einem geglückten Menschsein entwickelt, 

ermutigt und ermächtigt werden. „Eine neue 

Generation wächst heran, eine neue Welle erhebt 

sich. Sie kommen mit ihren Fehlern und Vorzügen; 

schafft ihnen Bedingungen, unter denen 

sie besser aufwachsen können“ (S. 43). 

Dem Gütersloher Verlagshaus gebührt Dank, 

dass es in demselben Band, auch die „Fröhliche 

Pädagogik“ veröffentlicht. Die Untertitel „Meine 

Ferien“ und „Radioplaudereien des Alten Doktors“ 

(S. 45) kennzeichnen die leichte, aber ernstzunehmende 

Art, unterschiedliche Erziehungssituationen 

zu beschreiben und allgemeingültige 

Erkenntnisse neu zu erhellen. Jedes Verstehen 

von Erziehung ist gebunden an ein Verstehen des 

Kindes in einer bestimmten Situation. Der kindliche 

Mensch reift als Individualität, geprägt durch 

Anlage und Umwelt. Erziehung als Hilfe zum 

vollen Menschwerden und Bildung als Frucht der 

Erziehung vollziehen sich in der Achtung des 

kindlichen Menschen. „Wann wird jener Moment 

der Freimütigkeit eintreten, da das Leben der Erwachsenen 

und das der Kinder gleichwertig nebeneinander 

stehen werden?“ (S. 100). Janusz 

Korczak kennt die Vielfarbigkeit der Wirklichkeit, 

die sich ihm über eine Vielfalt von Zugangsweisen 

erschließt. 

Da das Kind als Dasein stets mit anderem Dasein 

lebt, nimmt die Erziehung die Gestalt eines 

Einordnungsprozesses in die gesellschaftlichen 

Formen und Strukturen, Gruppen und Institutionen 

an. Korczaks „Fröhliche Pädagogik“ 

macht vertraut mit Spielregeln und Gesetzen, mit

Sitte und Brauchtum, verknüpft zugleich den Willen 

zur Anpassung mit dem Mut zum Widerstand 

und vermittelt sachliches Handeln mit gleichzeitigem 

Schärfen des Unterscheidungsvermögens. 

Bewusst wird das Kind bestärkt in seinem 

ursprünglichen Wissenwollen, aber auch der Sinn 

des Scheiterns bleibt im Blickfeld. 

Mit diesen ausgewählten Aspekten ist gleichsam 

das offene Koordinatensystem angedeutet, das 

Janusz Korczaks Pädagogik kennzeichnet. Die 

recht unterschiedlichen Aussagen schließen sich 

nicht zu einem runden Gesamtbild. Diese heilsame 

Einsicht lässt auf dem unabschließbaren Weg 

unentwegten Fragens, Denkens und Handelns 

mutig und zuversichtlich weitergehen. 

Dietmar Höffe 

Sedmak, Clemens 

TThheeoollooggiiee iinn nnaacchhtt-hheeoollooggiisscchheerr 

ZZeeiitt 

Mainz: Matthias-Grünewald-Verlag. 2003. 212 S., 

€ 24.80 (ISBN 3-7867-2411-3) 

„Die These dieses Buches lautet, dass wir in 

nachtheologischer Zeit leben [, ...] einer Zeit, in 

der die Parameter, die die Sache der Theologie als 

plausibel oder relevant oder glaubwürdig erscheinen 

ließen, fragwürdig und fragil geworden sind. 

Wir können nicht mehr Theologie betreiben, ‚als 

ob’ alles in Ordnung wäre.“ (7) Religion braucht 

– so die Situationsanalyse des Autors – heute keine 

theologische Rechtfertigung mehr. Anything 

goes, weil und solange es Spaß macht, gut tut, 

funktioniert, nicht weil und solange es vor der 

Vernunft geprüft wird. Theologie wird als argumentative 

Vergewisserung des Glaubens nicht 

nur in Wissenschaft und Gesellschaft, sondern in 

der Kirche selbst zunehmend überflüssig. 

Angesichts dieser Krise plädiert Sedmak dafür, 

Theologie ‚in nachtheologischer Zeit’ mit 

Blick nach vorn zu treiben: sich auf das Zentrum 

christlicher Theologie zu konzentrieren, herauszuarbeiten, 

was sie von anderen Wissenschaften 

unterscheidet, was sie ihnen voraus hat und inwiefern 

sie im wissenschaftlichen Diskurs unverzichtbar 

ist. Gegen die landläufige Einschätzung 

ist er davon überzeugt, dass Theologie in inhaltlicher 

wie in wissenschaftstheoretischer Hinsicht 

keineswegs überflüssig oder überholt ist. Denn 

Theologie habe gegenüber anderen ‚Weltbewältigungsdisziplinen’ 

den entscheidenden Vorteil, 

dass sie konstitutiv auf das Dreieck Tradition – 

Gemeinschaft – Praxis bezogen ist. Diesen dreifachen 

Bezug wertet Sedmak also nicht als Nachteil 

der eingeengten Perspektive, der freiheitsberaubenden 

und wissenschaftsfremden Gebundenheit, 

sondern als Fähigkeit, im Diskurs über 

Sinn- und Grundsatzfragen inhaltlich und formal 

eine echte Kontrastperspektive zu bieten, deren 

Umsetzbarkeit und Gemeinschaftsfähigkeit bereits 

erprobt wurde. Theologie habe darüber hinaus 

das (methodische und epistemische) Instrumentarium, 

‚stumme’ Theologien, also unreflektierte 

Voraussetzungen, Standpunkte und Interessen 

anderer Perspektiven herauszuarbeiten und 

auf ihren wissenschaftstheoretischen Status, ihre 

Handlungsrelevanz und Gemeinschaftstauglichkeit 

hin zu überprüfen. Anstatt sich in je neuen 

und komplizierteren Kombinationen von Althergebrachtem 

zu versuchen, solle Theologie sich 

auf diese Stärken besinnen und sie im interdisziplinären 

Diskurs geltend machen. 

Den konstitutiven Anwendungsbezug der 

Theologie macht Sedmak nicht nur ‚nach außen’, 

sondern zugleich ‚nach innen’stark: Denn eigentlich 

sei Theologie genuin Theopragmatik, da sie 

aus einer Praxis erwachse und auf eine Transformation 

von Praxis in Richtung und gemäß der 

fundamentalen Praxis Jesu – dem Modell gelungenen 

menschlichen Lebens schlechthin – hinarbeite. 

Daher votiert er dafür, handlungs- und urteilsorientiert 

Theologie zu betreiben, konkret zu 

bleiben, ‚regional’ zu denken, sich an den Partikularitäten 

des menschlichen Lebens abzuarbeiten, 

Abschied zu nehmen von den großen Systemtheorien, 

den abstrakt-allgemeinen Entwürfen. 

Nur so bleibe Theologie vermittelbar, umsetzbar 

und (daher) im Wettkampf der Sinnentwürfe 

relevant. Nur so folge man dem Beispiel 

Jesu, der sinnenfällig, konkret und symbolträchtig 

gehandelt, nicht aber kompliziert und 

fußnotengespickt gedacht, geschrieben, theologisiert 

habe. Nur so könne Theologie zeigen, dass 

und „wie die Gott-Rede mit der Rede von allem, 

was uns angeht, zusammenhängt“ (170). 

Sedmaks Schlüsselwort lautet: Handlungsbezug. 

Handlungsbezug als epistemischer Vorteil 

der Theologie, Handlungsbezug als Orientierung 

und Maßstab theologischer Abhandlungen, 

Handlungsbezug als Brücke zwischen Glaubenden 

und Nichtglaubenden, zwischen uns heute 

und Jesus damals. Ungeheuer wortreich, gespickt 

mit Anspielungen und Belesenheitszeugnissen, 

mit Ausflügen in verschiedene Nebenschauplätze 

und etlichen Wiederholungen buchstabiert er dieses 

Schlüsselwort durch. Nicht immer ist es 

leicht, in den Windungen und Wendungen des 

Buches den roten Faden der Argumentation im 

Auge zu behalten. 

Seine Überzeugung, der Bezug auf Tradition, 

Gemeinschaft und Praxis sei ein entscheidender 

Vorteil der Theologie, ist hochinteressant. Und in 

der Tat hat die Theologie im Vergleich zu anderen 

Wissenschaften breite Kompetenz und epistemischen 

Vorsprung auf dem Gebiet der methodischen 

Selbstreflexion und der Hermeneutik erworben, 

ein Pfund, mit dem sie viel stärker wuchern 

könnte und sollte. Ähnliches gilt für ihre inhaltliche 

Kompetenz in anthropologischen und 

ethischen Fragen, insofern sie Welt und Mensch 

‚aus der Perspektive Gottes’ und ‚im Angesicht 

des Todes’zu beurteilen sucht. Tatsächlich gibt es 

auch in der Theologie zu viele abgehobene Theorien, 

zu viele Fußnoten und zu wenig Handlungskompetenz. 

Sedmak hat daher grundsätzlich Recht, wenn 

er für mehr Handlungsrelevanz votiert, schließlich 

geht es darum, als Christ zu leben und nicht 

nur zu denken. Doch dieses Votum ist in der von 

ihm vertretenen Ausschließlichkeit mindestens 

einseitig. Denn die lokale Theopragmatik, die er 

fordert und ausführlich beschreibt, ist nicht mehr 

transformierte Theologie, sondern christliche 

Praxis. Theologie aber hat nicht die Aufgabe, 

christliche Existenz zu ersetzen oder sich in 

‚Theopraxis’ aufzulösen. Auch ‚in nachtheologischer 

Zeit’ bleibt sie Theologie. Dabei ist ihr 

Fächer- und Methodenreichtum (einschließlich 

derjenigen theologischen Arbeit, die gar kein unmittelbar 

handlungsleitendes Interesse hat) nicht 

zu überwindendes Übel, sondern Ausweis ihrer 

wissenschaftlichen und wissenschaftstheoretischen 

Stärke. Julia Knop 

Wabbel, Daniel Tobias (Hg.) 

IImm AAnnffaanngg wwaarr 

((kk))eeiinn GGootttt 

Naturwissenschaftliche und theologische Perspektiven. 

– Düsseldorf: Patmos Verlag. 2004. 

290 S., € 24.90 (ISBN 3-491-72477-5) 

Der 1973 geborene und in Gelsenkirchen lebende 

Schriftsteller Tobias D. Wabbel, der 2002 

einen Band „SETI – die Suche nach den Außerirdischen“ 

herausgab und nach eigenen Angaben 

gegenwärtig an einem Wissenschafts-Thriller arbeitet, 

ist Herausgeber des vorliegenden Bandes. 

Der Band enthält nach einem kurzen Vorwort des 

Herausgebers 23 Beiträge, von denen 11 Originalbeiträge 

sind; die übrigen 12 sind Wieder-Abdrucke, 

der Fundort in den Werken der Autoren 

wird aber nirgendwo angegeben, ein nicht akzeptabler 

Mangel. 

Unter den Beiträgern haben die 18 Naturwissenschaftler 

(etliche Physiker, Astronomen, Biologen, 

ein Bewusstseinsforscher, ein Raumfahrttechniker, 

ein Wissenschaftsredakteur) deutlich 

das Übergewicht. Von ihnen gehen jedoch überhaupt 

nur 8 auf das Thema „Im Anfang war (k)ein 

Gott“ ein: Die Annahme eines – recht unterschiedlich 

gedachten – Schöpfer-Gottes bejahen der Direktor 

des Vatikanischen Observatoriums George 

V. Coyne SJ („Ursprünge und Schöpfung“), der 

Physiker Frank J. Tipler („Ein Designer-Universum!“), 

der Physiker und Fernsehautor David 

Peat, der die Metaphern von Gott als digitale Informationen 

erzeugendem Supercomputer und 

Gott als Künstler mit Intention, Liebe und Mitgefühl 

für das Entstehende kontrastiert („Schöpfer 

und Schöpfung“), und der Raumfahrttechniker 

Ulrich Walter („...weil euer Gott im Himmel 

ist!“). Die Möglichkeit Gottes halten offen der 

Bewusstseinsforscher Donald D. Hoffmann 

(„Kann man Gott abschreiben?“) sowie der Wissenschaftsredakteur 

Ulf von Rauchhaupt („Die 

Gottesformel“). Ablehnend äußern sich die naturalistisch 

argumentierenden Biologen Richard 

Dawkins („Die Unwahrscheinlichkeit Gottes“) 

und Franz Wuketits („Evolution: Schöpfung ohne 

Schöpfer“). Die übrigen 10 naturwissenschaftlichen 

Beiträge tragen zum Thema des Bandes 

kaum etwas bei, sind eher Füllmaterial. So 

schreibt z.B. Bill Napier über Riesenkometen, 

Rupert Sheldrake über seine Theorie der morphogenetischen 

Felder, Ian Tattersall über die 

Evolutionsgeschichte des homo sapiens usw. usw. 

Banal und kurzschlüssig ist der Text des Roman- 

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ciers Douglas Preston („Steine werfen wir, keine 

Quarks“), der die Existenz Gottes und seine völlige 

Unerkennbarkeit annimmt und dann meint: 

„Vielleicht konstruieren wir eines Tages einen 

Computer, der Gott versteht“. Zur Sache kommen 

der differenzierende Beitrag des englischen 

Philosophen Roger Tigg („Gottes Platz in der 

Wissenschaft“), der Kreatianisten ebenso wie 

Naturalisten und Wissenschaftsimperialisten kritisiert 

und auf den größeren Reichtum der mehrdimensionalen 

Realität verweist, sowie die drei 

theologischen Beiträge von Gerd Theißen („Evolution“) 

mit einigen Aspekten zu Schöpfungsglaube 

und Evolutionslehre, von Hans Küng 

(„Existiert Gott?“) und vom amerikanischen 

Theologen und Direktor des Georgetown Center 

for the Study of Science and Religion John 

F.Haught („Ist das Universum wirklich alles?“), 

der eine treffende Kritik des Naturalismus liefert 

und für eine geschichtete Erklärung plädiert. 

Leider fehlen ansonsten wirklich gründliche 

Beiträge zur Sache, die es in gut lesbarer Form 

von Philosophen (wie Georg Scherer, Bela Weissmahr 

oder Hans Dieter Mutschler) und von Theologen 

(wie Karl Rahner, Karl Schmitz-Moormann, 

Ulrich Lüke, Ian Barbour, John Polkinghorne, 

Keith Ward oder Philip Clayton) durchaus 

gibt. Der größte Mangel des äußerlich attraktiv 

aufgemachten Bandes liegt darin, dass nirgends 

die Struktur, der Sinn und die weitreichende Bedeutung 

des theologischen Schöpfungsbegriffs 

herausgearbeitet werden. Hans Kessler 

INFO 33 · 3/2004 

Menke, Karl-Heinz 

DDaass KKrriitteerriiuumm ddeess 

CChhrriissttsseeiinnss 

Grundriss der Gnadenlehre. – Verlag F. Pustet. 

2003. 240 S., € 24.90 (ISBN 3-7917-1729-4) 

Die Unzeitgemäßheit des Wortes „Gnade“ ist 

offensichtlich. Sie hat ihren Grund nicht zuletzt 

in der herkömmlichen gnadentheologischen Reflexion 

selbst, sofern diese oftmals ohne den Blick 

auf die Erfahrbarkeit der gemeinten Wirklichkeit 

zu immer subtileren begrifflichen Distinktionen gelangte. 

Dem gegenüber will der Bonner Dogmatiker 

Karl-Heinz Menke mit seinem „Grundriss der 

Gnadenlehre“ wieder die in das Zentrum der christlichen 

Existenz verweisende Sache der Gnadenlehre 

freilegen, indem er sie unter der Frage nach 

dem „Kriterium des Christseins“ neu thematisiert. 

In der Einführung seines Werkes (13-23) bietet 

er dazu einige grundsätzliche, an K. Rahner 

orientierte Hinweise. Der Begriff der Gnade bezeichnet 

demnach nicht zuerst eine Wirkung im 

Menschen, sondern das Geschehen der Selbstmitteilung 

Gottes an den Menschen in Jesus Christus. 

Dieses Christusereignis findet seine Universalisierung 

in dem vom Auferstandenen gesandten 

Hl. Geist. Gnade ist demnach da, „wo ein 

Mensch ... in der Kraft des Hl. Geistes Christus 

bzw. das Ereignis der Inkarnation mitvollzieht bzw. 

darstellend abbildet“ (19). Entsprechend geht es 

der Gnadenlehre um das von Christus ermöglichte 

„Gott-Mensch-Verhältnis als solches“. Dieses 

ist zugleich der Gegenstand der Frage nach dem 

„Kriterium des Christseins“. In seinem Werk geht 

M. dieser Frage in drei Kapiteln nach. 

Das erste Kapitel (24-75), das sich der „Entstehung 

einer ‚Lehre‘ über die Gnade“ widmet, 

beginnt mit Augustinus, weil dieser die Gnadenlehre 

„nachhaltiger geprägt [hat] als die Heilige 

Schrift“ (24). Augustins Gnadenlehre wird in dessen 

Biographie gleichsam verortet und auf ihre 

philosophischen Voraussetzungen und das damit 

implizierte Verständnis von Freiheit und Erlösung 

hin befragt. In Anschluß an G. Greshake wird 

diesem Ansatz sodann die Position des „ersten 

‚Befreiungstheologen’“ (42) Pelagius, der Freiheit 

und Gnade dezidiert geschichtlich zu denken vermag, 

gegenübergestellt. Ein präzise orientierender 

Vergleich beider Ansätze anhand verschiedener 

Grundthemen der Gnadenlehre, ein Ausblick 

auf die Lehrsysteme von Pelagianismus und Semipelagianismus 

sowie eine Diskussion der Erklärungsmodelle 

für den Siegeszug der augustinischen 

Gnadenlehre schließen das Kapitel ab. 

Das zweite Kapitel (76-155) führt die Linie 

„von der augustinischen Gnadenlehre zur lutherischen 

Rechtfertigungslehre“ weiter. Ausgehend 

von der noch ganz augustinisch geprägten Position 

des Anselm von Canterbury leitet die Darstellung 

über den Versuch des Thomas v. Aquin, „in 

Treue zu Augustinus den Augustinismus zu überwinden“ 

(88), hin zu Luthers Rechtfertigungslehre, 

wie dieser sie in der Auseinandersetzung mit 

Wilhelm v. Ockham auf der Grundlage seines 

persönlichen Erlebens formuliert hat. Die Positionen 

von Thomas und Luther erscheinen dabei 

als zwei verschiedene „Denkformen“, die „mit 

ihrer jeweils unterschiedlichen Sichtweise im 

Recht“ sind, deren Aussagen sich aber nicht einfach 

in die je andere Denkform transferieren lassen 

(119). Die Antwort des Konzils von Trient auf 

Luther wird orientiert an grundlegenden Begriffen 

der Gnadenlehre dargestellt, wobei sich eine 

Art „Grunddifferenz zwischen lutherischer und 

römisch-katholischer Konfession ... zweifellos 

im Themenfeld von Evangelium und Gesetz, 

Glaube und Werken, von Rechtfertigung und Kirche“ 

feststellen läßt (134). M. veranschaulicht 

dies biographisch an Ignatius v. Loyola und Luther. 

Das Kapitel schließt ab mit einem Blick in 

die weitere Geschichte der protestantischen Rechtfertigungslehre 

und mit einer Reflexion auf die 

„kriterielle Funktion der Rechtfertigungslehre“ 

(151). Diese „bindet die Gnadenlehre an das Christusereignis“ 

und richtet den Blick auf die Adressaten 

der Selbstmitteilung Gottes (154). 

Das dritte Kapitel (156-207) behandelt unter 

dem Titel „Gnadenlehre als Frage nach dem Kriterium 

des Christseins“ zunächst unterschiedliche 

Versuche einer Verhältnisbestimmung von 

Gnade und menschlicher Freiheit in den nachtridentinischen 

Streitigkeiten der Barockscholastik, 

in dem sg. Zwei-Stockwerke-Modell des Neuthomismus, 

bei dessen Kritikern A. Rosmini und M. 

Blondel sowie bei H. de Lubac, K, Rahner und in 

der Enzyklika „Humani Generis“. Den Ansatz 

zur Lösung der in diesen Modellen erkennbaren 

Aporien sieht M. bei Th. Pröpper, der das Verhältnis 

von Gnade und Freiheit nicht mehr als 

„Grund-Folge-Verhältnis“, sondern als „Bestim- 

mungsverhältnis“ denkt (182) und so zu einem 

„Zugleich von Gott und Mensch, von Gnade und 

Freiheit“ gelangt (183). In einem zweiten Schritt 

wird speziell die geschichtliche Vermitteltheit der 

Gnade christologisch und ekklesiologisch reflektiert 

sowie mit Blick auf verschiedene Konzepte 

christlicher Praxis und die darin angelegten Gefahren 

diskutiert. Der Bogen spannt sich hierbei 

von der politischen und Befreiungstheologie über 

die integrierte Gemeinde, das Opus Dei bis hin 

zur Tiefenpsychologie. 

Im Schlußwort (208-215) skizziert M. ausgehend 

von E. Levinas Phänomenologie des „Anderen“ 

und Th. Pröppers gnadentheologischer 

Kategorie des „Bestimmungsverhältnisses“ seinen 

eigenen Lösungsansatz mit Hilfe des Gedankens 

der „inklusiven Stellvertretung“ (214): Christus 

tritt im Rechtfertigungsgeschehen so an die 

Stelle des Sünders, „dass er nicht nur dessen Besserung, 

Umkehr oder Wiedergutmachung evoziert..., 

sondern die Bestimmung seiner Freiheit 

wird“. Diese Stellvertretung ist inklusiv, weil sie 

zugleich Sendung und Berufung des Menschen in 

die konkrete Verantwortung ist. Das Kriterium 

wahren Christseins liegt entsprechend „in der je 

größeren Bereitschaft zum Mitvollzug der inkarnatorischen 

Bewegung von oben nach unten an 

die Stelle des von Levinas bezeichneten Anderen“ 

(213 f). 

Der vorliegende „Grundriss der Gnadenlehre“ 

bietet in anregender und gut lesbarer Form eine 

am aktuellen Diskussionsstand orientierte Einführung 

in die Thematik. Behandelte Quellen und 

wissenschaftliche Literatur kommen dabei ausführlich 

zu Wort. Ein Literaturverzeichnis (217- 

232) eröffnet den Weg zu weiteren Studien. Insbesondere 

Religionslehrerinnen und -lehrern, 

die sich heute um eine Vermittlung dieses ebenso 

schwierigen wie notwendigen Themas bemühen, 

sei dieses Werk deshalb empfohlen. 

Norbert Witsch 

Laboa, Juan María (Hg.) 

MMöönncchhttuumm iinn OOsstt 

uunndd WWeesstt 

Historischer Atlas. Mit einem Vorwort von Karl 

Suso Frank OFM. Aus dem Italienischen übersetzt 

von Franziska Dörr. – Regensburg: Verlag 

Schnell & Steiner. 2003. 272 S. m. 457 überw. 

farb. Abb. u. zahlr. Karten. Großformat. € 49,80 

(ISBN 3-7954-1497-0) 

Das Mönchtum übt seit jeher eine große Faszination 

auf die Menschen aus. Die Gleichmäßigkeit 

des alltäglichen Lebens-, Gebets- und Arbeitsrhythmus, 

die Ortsstabilität, aber auch die 

kulturschaffende Kraft und die Spannung zwischen 

Weltflucht und Weltbewältigung ziehen 

sich durch alle Formen mönchischen Lebens hindurch. 

Der vorliegende Historische Atlas, von einem 

internationalen Autorenteam unter Leitung 

des spanischen Kirchenhistorikers Juan María 

Laboa zusammengestellt, geht den regional und 

zeitlich unterschiedlichen Realisierungen des 

Mönchtums nach.

Am Beginn steht dabei der Blick auf außerchristliches 

Mönchtum. Zum Hinduismus, Buddhismus 

und Jainismus gehört das (zumindest zeitweise) 

Leben als Mönch, wie sich bestimmte Formen 

der Zurückgezogenheit auch bei den antiken 

Philosophen, in Ägypten und im Manichäismus 

finden. Vom Alten Testament her wuchsen dem 

Mönchtum die Bedeutung der Wüste als Ort der 

Gotteserfahrung und die von Jesus aufgegriffene 

asketische Bewegung zu. Zum wichtigen Anreger 

des späteren Mönchtums wurde Origenes. In 

seiner Heimat Ägypten entstanden dann die beiden 

Grundformen des Mönchtums, die Eremiten 

(Einsiedler) und Koinobiten (in Gemeinschaft 

Lebende). In der Wüste zu leben, bedeutete dabei 

die innere Auseinandersetzung mit dem Dämonischen, 

die Bekämpfung der eigenen Leiblichkeit 

durch radikale Askese und erste Formen eines 

Lebens unter einer gemeinsam befolgten Regel. 

Vorgestellt werden die uns heute teilweise skurril 

anmutenden lokalen Ausprägungen, wie die syrischen 

Säulenheiligen oder die Felsenklöster Kappadoziens. 

Für das europäische Mönchtum prägend wurden 

Johannes Cassian, Hieronymus, Martin von 

Tours und die Mönche von Lérins. Von Augustinus 

ging das gemeinsame Leben der Kleriker 

mit ihrem Bischof aus – Verbindung von Askese 

und Seelsorge. Ein Wandermönchtum kannte die 

ganz um Klöster zentrierte irische Kirche. Die 

Mönche und Nonnen, die von den britischen Inseln 

auf den Kontinent kamen, wurden zu Trägern 

der Christianisierung und Zivilisierung. Die 

Zusammenfassung langer Erfahrungen findet 

sich in der Regel des hl. Benedikt, die seit karolingischer 

Zeit zur Musterregel des abendländischen 

Mönchtums wurde. Im 10. Jahrhundert 

übernahmen die großen Klosterzentren die Führung. 

Von Cluny ging eine Akzentuierung der Liturgie 

und des Totengedenkens aus. In Mittelitalien 

entstanden mehrere Eremitenkongregationen. 

Im Orient hatte jede Region ihre eigenen klösterlichen 

Gebräuche. Basilius der Große hatte mit 

seinen Regeln einen großen Einfluss, aber auch 

Athanasius, Pachomius und Theodor Studites. 

Die Mönche des Ostens waren an den großen 

theologischen Auseinandersetzungen beteiligt, 

wie dem Bilderstreit. Selbst unter islamischer 

Herrschaft konnten sich einige Klöster erhalten. 

Wie eine Zusammenfassung des orientalischen 

Mönchtums wirken die nationalen Klöster in der 

Mönchsrepublik Athos. Der Atlas stellt die mystisch-kontemplativen 

und organisatorischen Besonderheiten 

des bulgarischen, serbischen, armenischen, 

georgischen, italisch-griechischen, russischen, 

byzantinischen und rumänischen 

Mönchtums vor sowie bedeutende Persönlichkeiten, 

wie Gregorios Palamos und Sergej von Radonesch. 

Gerade das orthodoxe Mönchtum hat 

über Bücher wie die „Philokalia“ und die „Aufrichtigen 

Erzählungen eines russischen Pilgers“ 

und Institutionen wie die Starzen auch im Westen 

eine große Ausstrahlung erreicht. 

In einem letzten Teil wird der gegenwärtige 

Stand des Mönchtums vorgestellt. Dabei werden 

auch monastische Orden des zweiten Jahrtausends 

eingeführt, wie die Kartäuser, die Zisterzienser, 

die Trappisten und eremitische Bewe- 

gungen. Heute gibt es ein nach wie vor einflussreiches, 

wenn auch zahlenmäßig abnehmendes 

Mönchtum in den orthodoxen Kirchen. In der katholischen 

Kirche gibt es Mönche und Nonnen in 

allen Teilen der Welt. Kleine Ansätze zum 

Mönchtum kennen auch die anglikanische Kirche 

und die Kirchen der Reformation. Beachtenswert 

ist, dass Mönche sowohl den ökumenischen als 

auch den interreligiösen Dialog pflegen. 

Der mit 456 fast ausschließlich vierfarbigen 

Bildern illustrierte Band gibt somit einen ausgezeichneten 

Querschnitt durch die Geschichte des 

Mönchtums. Er besticht durch die Vielfalt der 

vorgestellten Traditionen. Lobenswert ist, dass 

besonders die reiche Tradition der orthodoxen 

Kirchen so ausführlich zu Wort kommt. Schade, 

dass die Geschichte im zweiten Jahrtausend vor 

allem für die Ostkirchen und weniger für das 

abendländische Mönchtum zu Wort kommt. Sechs 

Seiten für die Zisterzienser, die am Vorabend der 

Reformation immerhin etwa 1500 Klöster umfassten, 

sind einfach zu wenig. Auch benediktinische 

Reformen des Spätmittelalters, wie die 

Bursfelder, Kastler oder Melker Reform, kommen 

nicht vor. Trotz dieser Ungleichgewichte kann 

der Band mit seinen knappen und präzisen Texten 

sowie den brillanten Bildern als eine sehr gute 

Einführung in eine alte und manchmal fremdartig 

wirkende Lebensform nur empfohlen werden. 

Joachim Schmiedl 

Gruber, Siegfried 

22000000 JJaahhrree GGee-sscchhiicchhttee 

ddeerr KKiirrcchhee 

Verheißung und Realität. Hg. v. Dr. Josef Ruf. – 

Donauwörth: Auer Verlag. 2003. 152 S. m. 53 

Farbfolien, € 29.90 (ISBN 3-403-03677-4) 

Die Darstellung Grubers gliedert sich in 17 

Kapitel, entfaltet in 75 Themen: vom „Anfang der 

Kirche – Jesus Christus“ (15) bis zum 5.10.1995 

„75. Der Papst vor der UNO“ (143). Die Überschriften 

zeigen, dass auch noch anno 2003 die 

Darstellung der Geschichte des Gottesvolkes 

männlich dominiert ist. „28. Päpstin Johanna“ (67) 

und „33. Hildegard von Bingen (1098-1179)“ 

(75) sind bemerkenswerte Ausnahmen. Lt. den 

Themenüberschriften machten (heilige) Männer 

geistlichen Standes Geschichte. Der pauschale 

Hinweis des Autors in „Zur Konzeption“ (13 f.) 

auf nicht namentlich bekannte „Zeugen Jesu, die 

im Verborgenen und oft am Rande der Gesellschaft, 

eben ‘anders als die Vielen’, seine 

Menschlichkeit und Liebe zu leben versuchten“ 

(13), ist weder einer schwachen Nicht-Heldin 

noch einem nichtkanonisierten Heiligen des Gottesvolkes 

Trost. S. G. „will vor allem die wichtigsten 

Wendemarken der Kirchengeschichte in 

den Blick nehmen. Dabei orientiert er sich weithin 

an den Lehrplänen der mittleren und höheren 

Schulen (besonders in Bayern)“ (14). Ein legitimes 

Auswahlkriterium. Ist das auch ein versteckter 

Hinweis zur Zielsetzung der Veröffentlichung: 

fachwissenschaftliches Repetitorium 

zur Unterrichtsvorbereitung? – Der einer 

kirchengeschichtlichen Publikation zugrundeliegende 

Kirchen-Begriff oder die Option für eine 

bestimmte Metapher stellt entscheidende Weichen 

der Ausführungen. S. G. gibt keine klare Auskunft. 

Seine Ausführungen dazu sind mir zu vage. 

Einem Kapitel vorangestellt ist jeweils „Historische 

Perspektive“, allgemeine Ausführungen 

und Fragen zu einer Epoche. Es folgt dann in der 

Regel „Zeitgeschichtlicher Rahmen“, getrennt in 

„Weltpolitik“ und „Christentum“. Wo endet und 

beginnt die sog. Weltgeschichte und die Geschichte 

des Volkes Gottes in der Welt? 8 – für alternde 

Augen schwer lesbare – Landkarten (aufgelistet 

11), die dem Herder Atlas zur Kirchengeschichte 

von 1970 entnommen wurden, verorten 

die dargestellten Geschehnisse eines Kapitels. 

Warum werden die Karten nicht auch auf 

Folien angeboten, um z.B. mit Hilfe der Karten 

„Die christlichen Gemeinden des 1. und 2. Jahrhunderts“ 

(17) und „Kirchliche Organisation und 

antiorthodoxe Bewegungen in der Kirche bis zur 

Mitte des 5. Jh.“ (33) die Bedeutung der heutigen 

Türkei für das Christentum zu verdeutlichen? Mit 

und an den Folienkarten könnten die Schüler arbeiten, 

Fragen stellen, Folgerungen ziehen. 

– Die dem Buchtext beigegebenen 53 Folien 

(aufgelistet 8-10) sind vom Autor nicht didaktisch 

erschlossen. Welche Funktion haben die auch 

im Text in Kleinstformat abgedruckten Folien- 

Bilder zu erfüllen? Welche Fragen und/oder Antworten 

kann/soll das Bild bei den Betrachtern 

auslösen? Der mit den Folien Arbeitende muss 

über große kunsthistorische Kenntnisse verfügen. 

Eine Recherche zu den altbekannten Fragen 

– quis, quid, ubi, cur, quomodo, quando? – erleichtert 

nicht der geführte „Bildnachweis und 

Copyright“ (151). Die untertitelten Folien illustrieren. 

In der Regel visualisieren sie nicht. Auch 

in der Kirchengeschichtsschreibung sagt ein Bild 

oft mehr als 1000 Worte. Viele Folien sind überflüssig, 

da wenig aussagekräftig – z.B. „6. Bildnis 

Konstantins I., d. Großen“ – oder weil sie 

auch im Geschichtsunterricht verwendet wurden 

oder zur Ansicht kommen könnten – z.B. „44. 

Zwischen Nationalismus und Kommunismus, 

Hitler und Stalin“. S. 121 erscheint singulär ganzseitig 

ein vielen Lesern nicht völlig unbekannter 

Mann mit Bart – ohne Bezug zu S. 120 „60. Geplante 

Arbeitersiedlung von Arnold Staub“. Eine 

Bildunterschrift ist nicht zu lesen. Warum erscheint 

K. Marx nicht auf Folie? Diese passte 

dann zu S. 118 „59. Texte aus dem ‘Kommunistischen 

Manifest’ und ‘Rerum novarum’“, die 

auszugsweise ohne genauere Quellenangabe zitiert 

werden. – Schwierigkeiten habe ich mit den 

Kapitelüberschriften des Autors – nicht nur mit 

der 3.: „Christen bringen dem Abendland eine 

neue Kultur“ (31). Dem Leser müsste ein wechselseitiger, 

mühsamer und langsamer Verschmelzungs- 

oder Verwandlungsprozess in den ersten 

Jahrhunderten nach der Zeitenwende zu einer 

neuen kulturellen Lebensform signalisiert werden. 

– Der Autor fügt seinem darstellenden Text 

neben den Folienbildern passim auch einige etwas 

längere Quellentexte (aufgelistet 11) bei. Er 

ist um Kontrastierungen bemüht: z.B. „65. Texte 

aus der Enzyklika ‘Mit brennender Sorge’ und 

dem Passauer Bistumsblatt 1940“ (128 f.). Sie 

können Fragen auslösen. Bei aller positiven Be- 

INFO 33 · 3/2004 


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190 

wertung der angebotenen Textpassagen kann 

nicht übersehen werden, dass nicht nachgeprüft 

werden kann, woraus der Autor zitiert. So z.B. 

auch in „56. Text zur Säkularisierung in Bayern 

aus dem Jahre 1803“ die „Anordnung des Kurfürsten 

Maximilian III. Joseph von Bayern (1803)“ 

(112). Auf welche Textausgaben beziehen sich 

die angegebenen Seitenzahlen bspw. auch bei den 

Passagen aus „Mater et magistra“ und „Populorum 

progressio“ (124)? In „30. Romanik: St. 

Michael in Hildesheim“ lese ich mir bislang Unbekanntes: 

„Der Bau bleibt der irischen Wirklichkeit 

verhaftet, ganz im Gegensatz zur Gotik“ 

(69). Der vorliegende kirchengeschichtliche Aufriss 

von S. G. will“ die Entwicklung der Kirche aus 

ökumenischer Perspektive“ (14) betrachten. Das ist 

eine nicht völlig eingelöste Absichtserklärung. Die 

Ausführungen im 11. Kapitel „Ende und Anfang – 

Reformation und Reform“ (88) sind mager. Dürftig 

ist die Würdigung der Theologie M. Luthers (92 f.). 

Die Lektüre von „47. Das Konzil von Trient“ (96, 

Fortsetzung 98) hätte ich mir schenken können. Es 

wird zu wenig tridentinische Theologie geboten. 

Das gleichen auch nicht „46. Texte aus der Gemeinsamen 

Erklärung der Kirchen zur Rechtfertigungslehre 

Luthers (1997 und 1999)“ (95) aus. 

Ich stoße mich an der mangelnden formalen 

Genauigkeit der Publikation. So z.B.: Die Überschriften 

im Inhaltsverzeichnis (3-7) sind nicht 

immer mit denen im folgenden Textteil identisch. 

Im 1. Kapitel fehlt der 1. thematische Untergliederungspunkt. 

Fußnote 1 (15) findet keine Entsprechung 

im Text des Autors. Auf fehlende oder 

mangelhafte Quellenangaben des Autors wies ich 

bereits hin. Störend ist der Seitenumbruch. Um 

jedes Unterthema mit einer neuen Seite beginnen 

zu können, wird passim der darstellende Text von 

S. G. zwei Seiten weiter (z.B. 117-119) oder auf 

der vorausgegangenen Seite (z.B. 143-142) fortgesetzt. 

Ein „Verzeichnis“ der Päpste (144-147) 

und eine tabellarische „Übersicht“ (148-150) der 

Konzilsorte, deren Zeit, Päpste, Kaiser, Hauptthemen 

der Konzile und Weltgeschichtliche Ereignisse, 

(entnommen aus: A. Henze, Das große 

Konzilienbuch, Stuttgart 1962, 303-306), beschließen 

die Darstellung. Leider ist kein Verzeichnis 

der vom Autor konsultierten fachwissenschaftlichen 

Literatur angegeben. 

Siegfried Gruber stellt aus einer positiven, nicht 

aber unkritischen Grundoption die Geschichte der 

Weggemeinschaft ‘Kirche’ dar. Seine Sprache ist 

sachlich und knapp. Der Autorentext ist von Jahreszahlen 

weitgehend entlastet. Bernhard Jendorff 

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TTaasscchheennlleexxiikkoonn 

ÖÖkkuummeennee 

I. A. der Arbeitsgemeinschaft 

Christlicher Kirchen in Deutschland (ACK) hg. v. 

Harald Uhl gemeinsam mit Athanasios Basdekis, 

Dagmar Heller, Klaus Lefringhausen, Konrad Raiser, 

Barbara Rudolph, Dorothea Sattler, Hans-Jörg 

Urban und Klaus Peter Voß. Redaktion: Dirk Rademacher 

und Winfried Rottenecker. – Paderborn: 

Bonifatius Verlag / Frankfurt: Verlag O. Lembeck. 

2003. 299 S., € 12.00 (ISBN 3-87476-420-6=Lembeck 

/ 3-89710-240-4=Bonifatius) 

In der Dynamik zum Ökumenischen Kirchentag 

in Berlin entstanden, informiert dieses Gemeinschaftswerk 

durchweg grundsolide über zentrale 

Stichworte im ökumenischen Beziehungsfeld – 

von „Abendmahl“ bis „Zölibat“, „von afrikanisch 

initiierte Kirchen“ und „Akademien“ bis zu „Weltweiten 

Christlichen Gemeinschaften“ und „Zentralkomitee 

der Deutschen Katholiken“. Weiterführende 

Literaturhinweise, ein übersichtliches 

Glossar am Ende helfen zur Orientierung und Weiterarbeit. 

Keine Frage: So ist ein solides Instrument 

zur Erstinformation entstanden, das den 

gegenwärtigen Ertrag theologischer Forschung 

und den Status quo christlicher Kirchen trefflich 

dokumentiert (und z.B. in der Sek II gut zu nutzen 

ist). Freilich: schon hier stockt der Atem des 

Rezensenten. Denn von welchen Kirchen ist wie 

die Rede? Dominant ist zweifellos, typisch 

deutsch, das Zwiegespräch zwischen römischkatholisch 

und evangelisch-reformatorisch. Gewiss 

wird auch die Orthodoxie genannt und mit 

einem eigenen Stichwort bedacht, denn sie ist in 

Deutschland nur eine Minderheit. Aber verstehe 

ich „Ökumene“ weltweit, dann ist die Orthodoxie 

weder nur ein Juniorpartner der Westkirchen, 

noch bloß ein Stichwort unter Anglikanern, 

Baptisten und anderen. Die Frage also, in 

welcher Perspektive welche Ökumene wie artikuliert 

und situiert wird, spielt merkwürdigerweise 

in dem ganzen Taschenlexikon systembildend 

überhaupt keine Rolle. 

Gewiss: es gibt ein eigenes Stichwort „Methodologie“, 

aber die Hermeneutik des Ganzen bleibt 

(jedenfalls mir) völlig unklar – und entsprechend 

die Auswahl und Prioritätensetzung der Stichworte. 

Warum z.B. fehlt Mystik? Warum ein 

Stichwort zu „Deutscher Evangelischer Kirchentag“, 

aber keines zu „Katholikentagen“? Wie steht 

es mit dem Bezug zu Judentum und Islam? Sollen 

die asiatischen Religionen vorkommen oder nicht? 

Über solche Grundsatzentscheidungen würde ich 

als Leser gerne informiert, um dieses Taschenlexikon 

in Anlage und Durchführung besser würdigen 

und nutzen zu können. Zu fragen bleibt auch, 

ob ein harmonistischer Grundzug im Ganzen die 

Feder führt. Die Frage z.B. nach den nichttheologischen 

Faktoren der immer noch bestehenden 

Trennung der Kirchen, der immer noch behinderten 

ökumenischen Prozesse, die Fragen also nach 

Macht, Angst, Identität etc. kommen nicht vor. 

Welcher Vorbegriff von „Ökumene“ liegt eigentlich 

zugrunde: ein zwischenkirchliches, ein westliches 

Problemfeld seit Reformation und Gegenreformation? 

Aber selbst dann: warum kein Stichwort 

zu „Aufklärung“, „Menschenrechten“, zu 

„Ökumene“ im altkirchlichen Sinn – im Blick also 

auf die gesamte bewohnte Erde, ihre religiöse 

Sehnsucht, ihre religionsgeschichtliche und religionstheologische 

Vielfalt, ihre Einigungssehnsucht 

ad intra und ad extra (und darin nach dem 

Beitrag der römischen Kirche und der Kirchen der 

Reformation)? Warum übrigens ein eigenes Stichwort 

„Trinität“, aber nicht „Christologie“? 

Gewiss: wir dürfen uns freuen, dass die „Charta 

Oecumenica“, auf dem Berliner Kirchentag einvernehmlich 

verabschiedet, schon hier ein Stichwort 

erhält. Aber nach welchen Proportionen 

werden welche Stichworte verteilt, welche vergessen 

oder dem Platzmangel geopfert? Fazit also: 

eine grundsolide Handreichung, eine gute und 

hilfreiche Sammlung von Basisinformationen – 

gerade für Gemeindearbeit, Religionsunterricht 

oder persönliche Vertiefung sehr zu empfehlen. 

Für die Weitung des christlichen Gesamthorizontes 

freilich, für ein spannungsreiches, kreatives 

und auch provokatives Ökumene-Verständnis, das 

sich den Lebens- und Überlebensfragen der 

Menschheit, der Welt im ganzen stellt, blieb eine 

Chance eher ungenutzt. Ob die Zeit dafür noch 

nicht reif ist, ob die inspirativen und konspirativen 

Kräfte noch nicht stark genug sind? Ob sich 

auch in diesem Taschenlexikon schon eine wachsende 

Kluft dokumentiert zwischen denen, die im 

innerkirchlichen Sinn noch ökumenisch engagiert 

sind und sich an Theologien und Kirchenleitungen 

orientieren, und jenen anderen, die ein 

nach- und überkirchliches Christentum im Dienst 

der einen Welt suchen, bezeugen und erarbeiten? 

Warum bleibt, bei allem Respekt vor solch einer 

gemeinschaftlichen Arbeitsleistung und ihrem 

empfehlenswerten Produkt, doch eine Art Enttäuschung 

und Traurigkeit, weil „man(n)“ und 

„frau“ wieder einmal unter sich blieb in ökumenisch 

engagierten und erfahrenen Fachzirkeln und 

Spezialgremien? Gewiss: dass solch ein Gemeinschaftswerk 

überhaupt entstehen konnte, ist lebhaft 

zu begrüßen; aber ist das Glas nun halbvoll 

oder halbleer? Kommen diese westlich innerchristlichen 

Ökumene-Bestrebungen global und weltweit 

gesehen nicht irgendwie zu spät und immer 

nur hinterher? Lexikalisch wird dann abgelegt, was 

einvernehmlich in den ökumenischen Gremien 

längst ausgemendelt werden konnte. Aber die inspirierende, 

die konspirierende Kraft? Das Christologische 

„für euch“ und „für alle“? 

Gotthard Fuchs 

Gerber, Uwe/Höhmann, Peter/ 

Jungnitsch, Reiner 

RReelliiggiioonn uunndd 

RReelliiggiioonnssuunntteerrrriicchhtt 

Untersuchung zur Religiosität Jugendlicher an 

berufsbildenden Schulen (Darmstädter Theologische 

Beiträge zu Gegenwartsfragen; Bd. 7). – 

Frankfurt u.a.: Verlag Peter Lang. 127 S. zahlr. Tabellen, 

€ 22.00 (ISBN 3-631-39247-8) 

Die Ausführungen des vorliegenden Bandes 

basieren auf gesamt drei Befragungswellen unter 

Jugendlichen an berufsbildenden Schulen in den 

Jahren 1998, 1999 und 2000, jeweils in den Eingangsklassen 

des Religionsunterrichts. Insgesamt 

kamen knapp 6.500 schriftlich beantwortete 

Fragebögen zurück. Damit hat die Untersuchung 

eine gute empirische Basis. Methodisch wurde 

bei der Auswertung gründlich gearbeitet, insbesondere 

durch die Begleitung von Peter Höhmann, 

der die Arbeitstelle für Sozialforschung 

und Statistik bei der Kirchenverwaltung der 

EKHN leitet. 

Der Beitrag von Uwe Gerber, der an der TH 

Darmstadt und der Universität Basel lehrt, geht

von einer soziokulturellen Analyse des Jugendalters 

aus. Die Veränderung unserer Arbeitsund 

Produktionsstrukturen, der Einfluss der Informationstechnologie 

auf das Selbstverständnis 

junger Menschen, die Modernisierungsschübe 

unserer Kultur führen bei Jugendlichen 

zu dem Streben, Erleichterung durch Orientierung, 

Events, Fun-Ereignisse und Begegnungsnähe 

zu wünschen. Nicht ein grundlegender Erlösungsgedanke 

steht hier im Vordergrund, sondern 

der Wunsch nach Reduktion der Komplexität 

unseres Lebens im Luhmannschen Sinne. 

Von hier ist es dann nicht mehr weit zu einer 

wellnessorientierten Religiosität. Die herausfordernde 

Fragestellung bleibt somit: Wo hat 

der Religionsunterricht den Ort, der das offenbarende 

Heilshandeln des biblischen Gottes zur 

Sprache bringt? 

Reiner Jungnitsch, katholischer Religionspädagoge, 

versucht eine religionspädagogische 

Grundlegung des Faches in 10 Thesen. Das Beharren 

des herkömmlichen Religionsunterrichts 

auf der Heranbildung einer Identität wird in Frage 

gestellt, da sich heutige Jugendliche durch 

multiple Identitäten auszeichnen. Vielmehr wird 

der Schwerpunkt auf die Schärfung der Wahrnehmungs- 

und Deutungskompetenz bezüglich der 

Mitwelt und der eigenen Existenz gelegt. Es geht 

im weitesten Sinne um eine Lebensführungskompetenz 

auf der Grundlage des christlichen Menschenbildes. 

Bemerkenswert ist im Beitrag von Peter 

Höhmann der Aufweis, dass religiöse und säkulare 

Weltbilder sich nicht mehr – wie in der Vergangenheit 

– schroff gegenüberstehen, sondern 

in unterschiedlicher Weise miteinander verwoben 

sind, so dass sich religiöse und nichtreligiöse 

Menschen zwar durch ihren Glauben, nicht 

aber in ihren Werten, die sie formulieren, unterscheiden. 

Der Reiz dieser Veröffentlichung liegt darin, 

dass auf solider empirischer Basis ein mehrdimensionaler 

Blick auf die Situation Jugendlicher 

geworfen wird und der Nachweis gelingt, warum 

es lohnt, einen qualitätsvollen Religionsunterricht 

an berufsbildenden Schulen anzubieten. 

Andreas von Erdmann 

Kießling, Klaus 

ZZuurr eeiiggeenneenn SSttiimmmmee 

ffiinnddeenn 

Religiöses Lernen an berufsbildenden Schulen 

(Reihe Zeitzeichen; Bd. 16). – Ostfildern: Schwabenverlag 

2004. 524 S., € 30.00 (ISBN 3-7966- 

1152-4) 

Der Autor, stellvertretender Leiter des Instituts 

für berufsorientierte Religionspädagogik an 

der Uni Tübingen, legt mit dieser Habilitation eine 

Studie vor, die wegweisenden Charakter in 

diesem Bereich haben wird. Dass diese Arbeit 

von „höchster Dringlichkeit“ ist, betont A. Biesinger 

in seinem außerordentlich lobenden Geleitwort, 

weil bislang „die religions-didaktische 

Theoriebildung zu dem in diesem bildungspoli- 

tisch wichtigen Rahmen stattfindenden religiösen 

Lernen erschreckend unterrepräsentiert“ ist (23). 

Was K. hier darlegt, ist sowohl eine aktuelle 

qualitative Erhebung zum RU an berufsbildenden 

Schulen (Teil 1), als auch eine kritische Sichtung 

der empirischen Zugänge zum RU der letzten 100 

Jahre sowie eine breitgefächerte didaktische Reflexion 

zur Theorie religiösen Lernens (Teil 2 ). 

Den Kern bildet eine empirische Untersuchung in 

Form von 140 dokumentierten Gesprächen mit 

Religionslehrkräften und Auszubildenden verschiedenster 

Berufsfelder. Die thesenhaften 

Schlussfolgerungen aus diesen facettenreichen 

Statements werden den Praktiker weniger überraschen 

als eher bestätigen und zur Genugtuung 

beitragen, dass dieses wenig beachtete kirchliche 

Arbeitsfeld nun einer eingehenden wissenschaftlichen 

Prüfung unterzogen wurde. 

Im dritten Teil entwickelt K. Kriterien für den 

interdisziplinären Dialog zwischen Pädagogik 

und Theologie, rückgreifend auf das vorausblickende 

Denken Karl Rahners. In stringenter Fortführung 

umreißt der vierte Teil die Konturen einer 

zukunftsfähigen Religionsdidaktik, die „diakonisch-mystagogische 

Lern- und Lehrwege in 

einer kulturell pluralen Welt“ beschreibt. Darin 

geht es um theoretische wie unterrichtspraktische 

Antworten auf Fragen wie: „Wie spielt theologisch 

qualifiziertes religiöses Lernen mit beruflichem 

Lernen zusammen? Wie hängen Menschenwürde 

– im Sinne der Gottebenbildlichkeit 

– und Arbeit zusammen? Welche Rolle kommt 

Menschen-Bildern im Berufs- und Alltagsleben 

zu?“ (28). 

Die theoretischen Anteile dieser opulenten Arbeit 

(„ein Entwurf, der seinesgleichen sucht“, 

Biesinger, 24) referieren und verarbeiten konstruktiv 

den derzeitigen Diskussionsstand, sind 

daher höchst informativ und dürfen wohl als Meilenstein 

für dieses religionspädagogische Teilgebiet 

gelten. Die Gesprächsprotokolle sind in ihrer 

gespiegelten Vitalität naturgemäß der etwas „lesbarere“ 

Part, wenngleich sie von einer geschärften 

Beobachtung und einer psychologisch-geschulten 

Analyse zeugen. 

Wenn die Differenziertheit und Breite des 

Werkes dem Leser auch notgedrungen die investierte 

Mühe des Autors umgekehrt anteilig abverlangen, 

so wird diese Mühe durch die vielerlei 

Einsichten und Impulse sattsam aufgewogen. 

Dem Praktiker „nützt“ das Buch zwar nur bedingt 

für den nächsten Unterricht, doch wie der 

RU in der Berufsschule neu gesehen, begründet 

und gestaltet werden kann, dazu weist es gangbare 

Wege. Für die Unterrichtenden dürften zudem 

besonders die Ausführungen über Schulseelsorge 

und Supervision von zentralem Interesse 

sein. Ein Buch also, das als wissenschaftlicher 

Beitrag ein „schmerzliches Forschungsdefizit“ 

schließt, die allgemeine Fachdidaktik 

nachdrücklich auf das Stiefkind Berufsschule 

hinweist, zugleich eine praxisorientierte Reflexion 

ist, der es um die engsten Beteiligten in diesem 

Prozess geht – und das alles in einer dennoch 

zuträglichen Sprachgestalt darbringt. 

Reiner Jungnitsch 

Nowell, Irene 

EEvvaass ssttaarrkkee TTööcchhtteerr 

Frauen im Alten Testament. – 

Darmstadt: Primus Verlag. 2003. 184 S., € 24.90 

(ISBN 3-98678-479-X) 

Frauen in der Bibel sind bevorzugter Gegenstand 

feministischer Theologie. Diese legt Frauenschicksale 

frei und erkennt in ihnen Gestaltungen 

weiblichen Lebens, die lange unter den Sedimenten 

männlich dominierter Auslegungstradition 

verschüttet waren. Während die Literaturwissenschaftlerin 

Magda Motté dieses Thema in einem 

interdisziplinären Forschungsprojekt („Esthers 

Tränen, Judiths Tapferkeit“, Darmstadt 2003. vgl. 

Rezension in INFO 1/2004, S. 45) angeht und die 

Nachwirkungen biblischer Frauengestalten in der 

modernen Literatur untersucht, sind Zielsetzung 

und Methode der hier anzuzeigenden Veröffentlichung 

bescheidener. 

Nowells Buch verdankt sein Zustandekommen 

der Lehrtätigkeit der Verfasserin, die als Ordensschwester 

die Ausbildung in einem Benediktinerinnenkloster 

leitet und auf eine reiche Erfahrung 

als Collegelehrerin, in der Erwachsenenbildung 

und als Exerzitienleiterin zurückblickt. Deshalb 

richtet sich ihre Veröffentlichung an einen weiteren 

Leserkreis, dem sie auf eine anschaulich-erzählende 

Weise die Vielfalt biblischer Frauengestalten 

nahe bringen möchte: die „Geschichten 

von Königinnen und Sklavinnen, von Mörderinnen 

wie von Frauen, die missbraucht wurden, von 

Müttern und Ehefrauen, von Schwestern und verschwägerten 

Frauen“. Sie erkennt in ihnen Modelle, 

die Einblicke in andere Lebensverhältnisse 

vor Augen führen, dadurch heutige Lebenssituationen 

deutlicher werden lassen und Sprachmuster 

bieten, Beziehungen zu Gott in Worte zu 

fassen. 

Der Geschichte Israels von den Patriarchen bis 

zu den Königen folgend, porträtiert die Autorin 

bekannte und weniger bekannte Namen: Frauen 

im Umkreis der Patriarchen wie Sara, Hagar, Rebekka, 

Lea, Rahel, Dina und Tamar; Frauen zur 

Zeit des Stämmebundes wie Rahab, Debora und 

Delila; Frauen zur Zeit der Königsherrschaft wie 

Rut, Batseba, Isebel, aber auch namenlos überlieferte 

Frauengestalten wie die Mägde der Patriarchen, 

die Mutter des Mose oder Pharaos Tochter. 

Eva, das Urbild der Frau im Alten Testament, 

findet entsprechend der Entstehungszeit der biblischen 

Schöpfungserzählung ihren Platz in der 

Königszeit. Über historische Sachverhalte greift 

die Verfasserin auch hinaus, wenn sie unter „Evas 

starken Töchtern“ die Weisheit zur Sprache 

bringt, die in den einschlägigen Büchern im Bild 

der Frau verkörpert wird. 

Der Wert von Irene Nowells Buch liegt vor allem 

in der didaktischen Aufbereitung des komplexen 

Stoffes, den sie acht Kapiteln zuordnet. 

Jedem Kapitel stellt sie die relevanten Bibelperikopen 

als Lektürevorschläge voran. Die Texte 

selbst werden nach einer kurzen Einführung unter 

einer thematischen Überschrift abgedruckt und so 

kommentiert, dass Schwerpunkte des Inhalts deutlich 

und Verständnisschwierigkeiten geklärt wer- 

INFO 33 · 3/2004 


191


192 

den. Anstöße zur Glaubensvertiefung und zum religiösen 

Leben schließen die einzelnen Kapitel ab. 

Irene Nowell verfügt über ein breites Bibelwissen, 

erinnert an vergessene Texte und Themen 

und vermag überraschende Querverbindungen zu 

ziehen. Doch bleibt ihre Art der erzählenden Vergegenwärtigung 

vergangenen Geschehens für den 

an den modernen Bibelwissenschaften geschulten 

Leser teilweise unbefriedigend. Das gilt auch 

für die Schule, weil Nowells Methode zu Fragen 

und Diskussionen führt, in denen sich auch der 

erfahrene Lehrer leicht verheddert. Die Geschichten 

von der Geburt und Rettung des Mose 

beispielsweise sind keine Historie, sondern fiktionale 

Erzählungen mit legendenhaften Zügen, 

die auch nur als solche angemessen interpretiert 

werden können. Eine sorgfältigere Beachtung der 

literarischen Gattungen und der Entstehungsumstände 

der Texte wäre aus der Sicht der Theologie 

und der Schule notwendig. Allerdings hat Irene 

Nowell auch weniger das Fach Religion an deutschen 

Schulen im Blick. Ihr Anliegen ist allgemeiner: 

die Hinführung zur Bibellektüre und das 

Gespräch über biblische Frauenschicksale. Solches 

hat seinen Ort in biblischen Arbeitskreisen 

und Gesprächsrunden der Erwachsenenbildung. 

Für die Leiter und Leiterinnen dieser Veranstaltungen 

kann das Buch als hilfreicher Leitfaden 

empfohlen werden. Rüdiger Kaldewey 

INFO 33 · 3/2004 

Menn-Hilger, Christoph 

DDiiee 1100 GGeebboottee hheeuuttee 

Infos – Materialien – Provokationen. 

Arbeitsmaterialien für die Sekundarstufe. 

– Mühlheim / Ruhr: Verlag an der Ruhr. 2003. 

82 S., ill. Mappe Format DIN A 4., € 18,60 (ISBN 3- 

86072-774-5) 

Der „Einband“ einfache Wellpappe, der Inhalt 

82 in Schnellhefter zusammengefasste Blätter 

(Kopiervorlagen), einfach aber praktisch. Schließlich 

kommt es ja auf den Inhalt an. Kann man 

aber zu den in unzählige Variationen vorhandenen 

Unterrichtsentwürfen über die 10 Gebote einen 

neuen hinzufügen, ohne zu wiederholen? Man 

kann. Gerade die gegenwärtige Situation – weitgehend 

fehlende Bindung an eine Kirche, geringes 

religiöses Wissen, veränderte soziale Verhältnisse 

und Lebensbedingungen, Medienvielfalt 

und technisierte Umwelt – fordert entsprechende 

Reaktionen heraus. So ist klar, warum immer wieder 

„alte Themen“ neu dargestellt werden. 

Die hier vorliegende Materialsammlung geht 

besonders konsequent vor. Allein 21 Arbeitsblätter 

stellen sich der grundsätzlichen Frage nach 

dem Sinn oder Unsinn von Verboten und Geboten. 

Zunächst werden, wie auch bei der folgenden 

Bearbeitung der einzelnen Gebote, Informationen 

als Diskussionsgrundlage angeboten. Vorgegebene 

Ergebnisse werden peinlichst vermieden. 

Die sollen die Schülerinnen und Schüler 

mit Hilfe der bisweilen sogar provokativen Texte 

selbst ermitteln. Und die erarbeiteten Ergebnisse 

müssen nicht immer einheitlich oder im Sinne 

herkömmlicher Moralauffassungen sein. Wohl 

aus diesen Gründen hat der Autor auf Lehrerbegleitmaterial 

verzichtet. Dies soll, aus der Sicht 

des Rezensenten, nicht negativ gesehen werden. 

Jedes einzelne Blatt stellt eine abgeschlossene 

Einheit dar. So kann der Lehrende frei entscheiden, 

welche Themen in welcher Reihenfolge behandelt 

werden sollen. Die nicht allzu umfangreichen 

Informationstexte, ergänzt durch bildliche 

Darstellungen, meist Zeichnungen, sind von 

hohem Informationswert und, wo es sich um neueste 

Erkenntnisse und Daten handelt, höchst aktuell. 

Internet-Benutzung wird für die Unterrichtsgestaltung 

als selbstverständlich angesehen. 

Dies unterstreicht neben Hinweisen innerhalb 

der Materialien eine ganze Seite mit Internetadressen. 

Interessant sind die Arbeitsaufgaben 

und Fragestellungen zu jedem Arbeitsblatt. 

Ganz bewusst findet da die konkrete Lebensumwelt 

unserer Jugendlichen ihren Platz. So ist 

es nicht verwunderlich, wenn den „Toten Hosen“ 

(Song: De 10 Gebote) oder den „Prinzen“ (Song: 

Ich wär so gerne Millionär) je eine eigene Seite 

gewidmet wird. Oder, um ein anderes Beispiel zu 

nennen, wenn Steuerhinterziehung, unerlaubtes 

Kopieren von CD’s und Schwarzfahren im Zusammenhang 

mit Stehlen thematisiert werden. 

Beim 6. Gebot steht nicht die Sexualität, sondern 

Probleme in der Partnerschaft im Vordergrund 

(Themen: Dann lasse ich mich eben scheiden; der 

organisierte Seitensprung). Die Ausbeutung der 

dritten Welt durch die erste Welt findet man auf 

dem Arbeitsblatt: Indirektes Töten. Dann überrascht 

auch nicht, wenn beim 4. Gebot auftaucht: 

Du sollst deine Kinder ehren. 

Die unkomplizierte, altersgerechte Sprache ist 

ein großer Vorteil für die Schülerinnen und Schüler. 

Vor allem aber die Art und Weise, wie die einzelnen 

Themen angegangen werden, kommen einem Religionspädagogen, 

der mitten im modernen Leben 

steht, sehr entgegen. Wer sich bisher mehr im konventionellen 

Raum bewegt hat, kann durch dieses 

Projekt wertvolle und hilfreiche Impulse erhalten 

in Richtung auf up-to-date-Sein. Helmut Bahr 

Bihler, Elsbeth 

SSyymmbboollkkrreeiiss HHaauuss –– 

SSttaaddtt –– SStteeiinnee 

Arbeitsblätter für die Grundschule (Reihe: Kreativer 

Religionsunterricht). – Limburg-Kevelaer: Lahn- 

Verlag. 2002. 87 S., ill., Format DIN A 4, € 13.90 

(ISBN 3-7840-3261-1) 

Im Anschluss an die fünf Bände der Reihe 

„Symbole des Lebens – Symbole des Glaubens“ 

(1992 – 1997) und vier Arbeitshefte zu den Symbolen 

„Licht“, „Weg“, „Baum/Kreuz“ und „Himmel 

und Erde“ stellt Elsbeth Bihler nun ein weiteres 

Heft mit konkreten Arbeitsblättern für den Religionsunterricht 

in der Grundschule bereit. Diese 

Arbeitshilfe widmet sich verschiedenen Themen, 

die in Verbindung zu den Symbolen „Haus“, 

„Stadt“ und „Stein“ stehen. 

Die ersten Arbeitsblätter stellen den Stein als 

Gegenstand in seiner vielfältigen Erscheinungsweise 

vom Kieselstein, Felsen bis hin zum Edel- 

stein dar. Darauf folgen Arbeitsblätter, die sich 

damit beschäftigen, was man mit Steinen alles 

tun kann: Bauen, künstlerisch gestalten, aber auch 

zerstören. In diesen Bereich eingearbeitet ist das 

Symbol „Mauer“. Die weiteren Arbeitsblätter erklären 

die Bedeutung des Steins in seiner Symbolik 

als Schuldstein und als Gedenkstein und greifen 

die biblische Thematik der „lebendigen Steine“ 

auf, aus denen das Haus Gottes, die Kirche 

gebaut ist. Nach dem Symbol Stein beschäftigen 

sich Arbeitsblätter mit der Symbolik des Hauses 

und menschlicher Behausungen, darin eingebettet 

das Thema Gastfreundschaft und „Haus Gottes“. 

Dem Haus schließt sich das Symbol Tür und 

Tor an, auch mit seiner adventlichen Dimension. 

Die abschließenden Arbeitsblätter beinhalten den 

Symbolkreis „Stadt/Dorf“. 

Das Arbeitsheft besteht wiederum aus den beiden 

Hauptteilen Arbeitsblätter (mit Geschichten, 

Rätseln, Bastel- und Ausmalvorlagen, biblischen 

Texten, Liedern usw.) und Kommentarteil (Gestaltungsvorschläge, 

Anregungen und Erläuterungen 

zu jedem Arbeitsblatt). Hier findet der Leser u.a. 

Stilleübungen, Bastelvorschläge, Ideen zur Verklanglichung, 

Spiele, Tänze usw. Die Arbeitsblätter 

sind für den Religionsunterricht geeignet 

und können auch in der Katechese und Gemeindearbeit 

eingesetzt werden. Das Heft bietet eine 

umfassende Materialsammlung zur Erschließung 

der genannten Symbole im Religionsunterricht 

der Grundschule. Durch die große thematische 

Bandbreite sind die Einsatzmöglichkeiten sehr 

zahlreich. Die Materialien sind durchgehend 

übersichtlich und ansprechend gestaltet. 

Der Kommentar bietet vielfältige methodischdidaktische 

Anregungen, die einen abwechslungsreichen, 

lebensnahen, ganzheitlichen und fächerübergreifenden 

Religionsunterricht im Blick haben. 

Die Bereitstellung des Heftes im Religionspädagogischen 

Amt oder in der Schulbibliothek 

ist wünschenswert. Gabriele Hastrich 

Bihler, Elsbeth 

SSyymmbboollkkrreeiiss WWüüssttee –– 

WWaasssseerr –– BBoooott 

Arbeitsblätter für die Grundschule. – Limburg-Kevelaer: 

Lahn-Verlag. 2003. 80 S., ill., Format: DIN A 4, 

€ 12.90 (ISBN 3-7840-3263-X) 

Diese Arbeitshilfe widmet sich verschiedenen 

Themen, die in Verbindung zu folgenden Symbolen 

stehen: 

– Symbolkreis Wüste 

– Symbol Wasser: Tropfen/Regen, Eis/Schnee, 

Quelle, Fluss, See/Teich/Meer, Brunnen, Waschen/Reinigung, 

Taufe, 

– Symbolkreis Boot/Schiff. 

Die ersten Arbeitsblätter beschreiben die Wüste 

in ihren Gefahren und Chancen sowie das Leben 

mit und in der Wüste. Biblische Wüstengeschichten 

und Wüstenerfahrungen werden im 

weiteren Verlauf auf diesem Hintergrund vorgestellt. 

Das Bild vom Wasser in der Wüste und 

der Oase bildet den Übergang zum Symbol „Wasser“. 

Die Erscheinungsweisen des Wassers als

Tropfen, Quelle, Fluss, See und Meer, Eis und 

Schnee werden beschrieben und seine Lebensnotwendigkeit 

vorgestellt bis hin zum Symbol 

des Brunnens und dem Sakrament der Taufe. Die 

letzten Arbeitsblätter widmen sich den Symbolen 

„Boot“ und „Schiff“ in ihrer realen Erscheinungsweise 

und ihrer Bedeutung für unser Leben 

und unseren Glauben. 

Das Arbeitsheft besteht wiederum aus den beiden 

Hauptteilen „Arbeitsblätter“ (mit Geschichten, 

Rätseln, Bastel- und Ausmalvorlagen, Liedern 

usw.) und „Kommentar“ (Gestaltungsvorschläge, 

Anregungen und Erläuterungen zu jedem 

Arbeitsblatt). 

Die Auswahl der biblischen Texte und der 

Themen geschah nach den Richtlinien für Katholischen 

Religionsunterricht an Grundschulen. Die 

Arbeitsblätter sind für den Religionsunterricht 

geeignet und können auch in der Katechese und 

Gemeindearbeit eingesetzt werden. 

Das Heft bietet eine umfassende Materialsammlung 

zur Erschließung der genannten Symbole 

im Religionsunterricht der Grundschule. 

Durch die große thematische Bandbreite sind die 

Einsatzmöglichkeiten sehr zahlreich. Die Materialien 

sind durchgehend übersichtlich und ansprechend 

gestaltet. Der Kommentar bietet vielfältige 

methodisch-didaktische Anregungen, die einen 

abwechslungsreichen, lebensnahen, ganzheitlichen 

und fächerübergreifenden Religionsunterricht 

im Blick haben.Die Bereitstellung des Heftes 

im Religionspädagogischen Amt oder in der Schulbibliothek 

ist empfehlenswert. Gabriele Hastrich 

MMuusseeeenn iinn HHeesssseenn 

Ein Führer zu 350 hessischen 

Museen. Hg. Hessischer Museumsverband 

e.V., Kassel. – Kassel: Verlag Winfried 

Jenior, Kassel. 2004. 272 S., ill., € 9.80 (ISBN 

3-934377-71-8) 

Für Planung und Durchführung von Klassenfahrten, 

Wanderungen und Ausflügen nach Nah 

und Fern unentbehrlich ist der neue hessische 

Museumsführer, der Informationen zu 350 hessischen 

Museen auf 272 Seiten bereithält. Er hält 

damit umfangreiches Material über die breite 

Museumslandschaft Hessens vor. Die Leserin 

und der Leser erhalten einen Überblick über Heimat- 

und Regionalmuseen, städtische und staatliche 

Sammlungen, Erlebnis- und Spezialmuseen, 

Gedenkstätten und museal genutzte Klöster, Burgen 

und Schlösser. 

Die Gliederung des Bandes ist rasch zu durchschauen: 

Die Museen sind nach ihren Standorten 

gegliedert und innerhalb ihrer Standorte, z.B. 

Frankfurt und Kassel, in alphabetischer Reihenfolge 

ihrer Namen notiert. 

Zu jedem Museum ist ein kenntnisreicher Text 

verfasst, der gute Auskünfte über die Bestände, 

deren Eigenheiten und Highlights nennt. Wesentlich 

ist jedoch für den Gebrauchswert des Buches 

auch die genauen Informationen zu den aufgeführten 

Museen, wie Adresse, Telefon- und Faxnummer, 

E-Mail und Internetadresse, sowie die 

Öffnungszeiten. 

Die Beschreibung der Sammlungsbestände ist 

dem Zweck des Buches gemäß angemessen, informativ 

und nutzer- und besucherfreundlich. Die 

Sprache des Buches ist verständlich und einfühlsam. 

Was auffällt, ist, dass alle Museen vom Heimatmuseum 

bis zum kunsthistorischen Museum 

von Weltrang gleich behandelt werden. Der Museumsführer 

versagt sich Wertungen, stellt aber auch 

immer einige wenige Objekte der Sammlung heraus. 

Die vielen guten Abbildungen machen Lust, 

bald eines der aufgeführten Museen zu besuchen. 

Auf einer Karte von Nordhessen und einer von Südhessen 

sind die Standorte der Museen zur Orientierung 

gut vermerkt. Ein Sach- und Personenregister 

hilft bei der Erschließung des Museumsführers. 

Der Band ist zwar kein Museumsführer im engen 

Sinne, wohl aber ein Kompendium der Hessischen 

Museumslandschaft, die für viele der Leserinnen 

und Leser des Buches überraschend breit gefächert 

ist. Das Buch ist ein schöner Anreiz, mit einer 

Schulklasse im Religionsunterricht (Stichwort 

Kirche und Kloster, 10 Einträge), im Kunstunterricht 

(Stichwort Kunst, 60 Einträge) oder im Sachkundeunterricht 

(fast alle Einträge) einen Museumsbesuch 

zu wagen. Mit seinen vielen sachgemäßen 

Informationen macht es den Weg, über die eigenen 

Schulgrenzen hinaus neue Lernorte zu entdecken, 

leicht. Der Blick in das Buch macht den 

Reichtum der hessischen Museumslandschaft bewusst 

und lässt erkennen, dass auch im ländlichen 

Raum immer ein Museum vor der Schultür liegt. 

Der Besuch der Hessischen Museen, das Lernen 

vor Ort und mit anderen Inhalten wird für alle Beteiligten 

von hohem Gewinn sein und insbesondere 

von Schülerinnen und Schülern dankbar aufgenommen 

werden. Meistens können Führerinnen 

und Führer in den Museen telefonisch gebucht werden. 

Für die Lehrerin und den Lehrer empfiehlt sich 

freilich vorab immer eine Stippvisite. Wie im Vorwort 

des Buches zu lesen, findet sich eine aktuelle 

Ergänzung zu den Angaben im Buche auf der Internet-Seite 

des Hessischen Museumsverbandes unter 

www.museen-in-hessen.de. Also dann, kundig machen 

und ins Museum gehen! August Heuser 

Hagemann, Waltraud/ 

Hirsch, Elke 

LLeebbeenn mmiitt ddeerr 

ZZuukkuunnfftt iimm RRüücckkeenn 

Juden und Christen erinnern sich. Primarstufe 

und Sekundarstufe I (Lernen kreativ). – Düsseldorf: 

Patmos Verlag. 2003. 122 S., ill., 2 farb. Overhead-Folien, 

Format DIN A 4. € 19.90 (ISBN 3- 

491-73442-8) 

Theodor W. Adornos pädagogische Prämisse, 

dass der Anfang aller Erziehung die Verhinderung 

eines neuen Auschwitz sein müsse, weist in 

einer Zeit, in der Menschen immer häufiger auf 

Grund der Reiz- und Informationsüberflutung 

zum Schutzschild des Vergessens greifen, auf die 

biblisch-jüdische Erinnerungskultur zurück, in 

deren Tradition sich auch das Christentum immer 

wieder erinnern lassen muss, dass es ja selbst 

eine „Erinnerungs- und Erzählgemeinschaft“ 

(J. B. Metz) ist. Erinnern ist lebensnotwenig, Gedächtnisverlust 

hat unabsehbare psychische und 

geschichtliche Folgen. Erinnern ist ein aktiver 

und dynamischer Prozess, der für den Einzelnen 

und für Gruppen Sinn und Kontinuität stiftet, 

Hoffnung weckt und Kraft zum Umdenken und zur 

Neugestaltung des täglichen Lebens gibt, also 

überhaupt erst lebenswerte Zukunft eröffnet. Die 

beiden Autorinnen des vorliegenden Bandes betonen 

daher den wesentlichen Beitrag, den die jüdisch-christliche 

Erinnerungskultur in schulpädagogischen 

Zusammenhängen leisten kann, um dem 

„Immer-so-weiter“ der letztlich lebensbedrohenden, 

scheinbar sachzwanghaften ökonomischen 

und politischen Plausibilitäten entgegenzuwirken. 

In sechs unterrichtlichen Themenkreisen wird 

die Struktur und Konkretion des Erinnerns für 

Schüler/-innen der Klassen 1 bis 6 praktisch ausgebreitet: 

„Die Unterrichtsgefüge 1 bis 3 lassen 

die Kinder und Jugendlichen die Beziehung zum 

lebendigen Judentum als eine grundlegende und 

unabdingbare Konsequenz aus den Leid- und Gewalterfahrungen 

während der NS-Zeit erleben.“(5) 

Themenkreis 1 rückt dabei den Gott Israels und 

den Gott der Christen (Ich bin da, wo Menschen 

leben) in den Blickpunkt, Themenkreis 2 (Zelte 

Gottes unter den Menschen) ist letztlich auf die 

Achtung aller Gotteshäuser, in denen gebetet, gelernt 

und gefeiert wird, ausgerichtet, Unterrichtsgefüge 

3 (Oasen der Zeit) nimmt Impulse des Sabbats 

für die Gestaltung und Heiligung des christlichen 

Sonntags auf. Der Themenkreis 4 „Leben 

im Angesicht der Vergangenheit“ will „durch erinnerndes 

Lesen und Erzählen, durch Betrachten 

von Bildern, Identifizieren mit den handelnden 

Personen und empathisches Nacherleben von Risikosituationen“ 

(5) den Schüler/-innen die Leiden 

der jüdischen Opfer während der NS-Zeit vergegenwärtigen 

und so Perspektiven für ihr weiteres 

Handeln gewinnen helfen. Die Themenkreise 5 

und 6 (Es darf kein Gras darüber wachsen; Zeig dein 

Gesicht) schließlich sollen für die Schüler/-innen 

Handlungsfelder in ihrem näheren und weiteren 

gesellschaftlichen Umfeld sichtbar werden lassen 

(z.B. Gewalt und Rassismus an der eigenen Schule). 

Durch sämtliche unterrichtlichen Zusammenhänge 

läuft eine Erzählung mit dem Titel „Eine besondere 

Freundschaft“, die mit den Schüler/-innen 

auch als Ganzschrift gelesen werden kann. Für alle 

Themenkreise gilt, dass das Kernthema „Erinnern“ 

immer einen besonderen Stellenwert hat, und zwar 

im hebräischen Sinne, mit einer Offenheit für zukünftige 

Entwicklungen nach vorne. Weiterhin fordert 

diese Erinnerung zum Dialog zwischen den Religionen 

auf und berücksichtigt die persönlichen Erfahrungen 

der Schüler/-innen im Lebensraum Schule 

und anderswo. Darüber hinaus geben die Autorinnen 

eine Reihe praktischer Anregungen auch für 

schulpastorale (z.B. Gottesdienste) und projektorientierte, 

fächerübergreifende Aktivitäten. 

Das vorliegende Lernmodell ist somit nicht nur 

im Blick auf die in fast allen Lehrplänen vorgeschriebene 

Beschäftigung mit dem Judentum 

eine vorbildliche Anleitung, sie setzt auch Maßstäbe 

hinsichtlich zeitgemäßer schul- und religionspädagogischer 

Erfordernisse und Initiativen. 

Daher: Uneingeschränkt empfehlenswert! 

Martin Musch-Himmerich 

INFO 33 · 3/2004 


193


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Zur Person 

Ordinariatsrat Hans Wiedenbauer 75 

Seinen 75. Geburtstag feierte am 

24. Juli Ordinariatsrat Hans Wiedenbauer. 

Der gebürtige Frankfurter 

wurde am 13. März 1955 in Limburg 

zum Priester geweiht. Seine Kaplansjahre 

führten ihn nach Siershahn, Königstein 

und Flörsheim St. Gallus. 

Von 1963 bis 1969 war Hans Wiedenbauer 

Pfarrvikar der neu errichteten 

Pfarrei St. Josef in Flörsheim, von 

1969 bis November 1976 deren erster 

Pfarrer. Von 1970 bis 1976 war er zugleich 

Bezirksdekan im Bezirk Main- 

Taunus. In dieser Zeit hat er zusammen 

mit dem verstorbenen Rektor 

INFO 33 · 3/2004 

August Groß, Wicker, das Amt für 

Katholische Religionspädagogik Main- 

Taunus in seinem Pfarrzentrum aufund 

ausgebaut. Von 1976 bis 1981 

war er Pfarrer der Pfarrei St. Josef in 

Frankfurt-Höchst und in dieser Zeit 

zugleich Betriebsseelsorger für die 

Mitarbeiter der Höchst AG. 

Am 1. August 1980 übernahm 

Hans Wiedenbauer – in der Nachfolge 

von Ordinariatsrat Walter Kinkel – 

zunächst nebenamtlich, ab 1. Februar 

1981 hauptamtlich die Leitung des 

Amtes für Katholische Religionspädagogik 

in Frankfurt am Main, die er 

bis Juli 1993 innehatte. Diese Berufung 

war verbunden mit seiner Ernen- 

Katholische Religion in der Weiter-Bildung 

Zum aktuellen Konzept des Pädagogischen Zentrums 

Nachqualifizierung im Pädagogischen 

Zentrum „weiter-gebildet“ 

Seit mehr als zwei Jahrzehnten bietet 

das Pädagogische Zentrum in Wiesbaden-Naurod 

im 

Auftrag der Bistümer 

im Lande Hes- 

sen (Limburg, Mainz 

und Fulda) und mit 

Zustimmung des HessischenKultusministeriums 

die Möglichkeit, 

im Rahmen einerberufsbegleitendenWeiterbildungsmaßnahme 

die fachliche 

Qualifikation 

zur Erteilung des katholischenReligionsunterrichts 

an Primar- 

und Sekundarschulennachzuholen. 

Orientiert am jeweils 

konkreten Bedarf, bereiten die 

Lehrgänge interessierte Kollegen und 

Kolleginnen auf die Staatliche Abschlussprüfung 

zum Erwerb der Fakultas 

im Fach Katholische Religionslehre 

vor. Diese ist wiederum fachliche Voraussetzung 

für die dann reguläre Ver- 

Kultusministerium 

Hessen 

Bistum 

Mainz 

Amt für 

Lehrerausbildung 

Weiterbildung 

im Pädagogischen Zentrum 




Fulda 

leihung der Missio canonica durch das 

jeweilige Bistum. 

nung zum Ordinariatsrat. In dieser 

Zeit war er zugleich Vertreter des Bischofs 

bei den mündlichen Prüfungen 

für das Fach Katholische Religion an 

der Johann Wolfgang Goethe-Universität, 

Frankfurt am Main. 

1993 wurde er als Vizeoffizial an 

das Bischöfliche Offizialat nach Limburg 

berufen, nachdem er bereits seit 

1982 Diözesanrichter gewesen ist. 

Diese Aufgabe versah Wiedenbauer 

bis Oktober 2001 und blieb darüber 

hinaus bis Juli 2003 weiterhin als Diözesanrichter 

am Offizialat tätig. 

Paul Platzbecker 

Bedarfsorientierung meint in diesem 

Zusammenhang aber auch, die speziellen 

Wünsche, Möglichkeiten und Grenzen 

der Teilnehmenden wie die der beteiligten 

Institutionen wahrzunehmen 

und konzeptionell 

zu berücksichtigen. 

Aus diesem 

Grund ist der Be- 

reich der Weiterbildung 

auf der 

Basis gründlicher 

Evaluationen abgeschlossenerKurse 

nunmehr revidiert 

worden. D.h. 

unter der Federführung 

des PädagogischenZentrums 

wurde in 

Absprache mit den 

Schulabteilungen 

der drei Bistümer 

das Konzept einer 

gemeinsam getragenen berufsbegleitenden 

Nachqualifizierung im Fach

Katholische Religion vorangetrieben 

und u.a. unter Berücksichtigung der Erfordernisse 

der Hessischen Lehrpläne 

weiterentwickelt. Dieser vergleichbare 

Modelle berücksichtigende Revisionsprozess 

suchte zugleich die enge Zusammenarbeit 

mit den unterstützenden 

staatlichen Behörden, vor allem dem 

hessischen Amt für Lehrerausbildung 

(AfL; bisher: HeLP). Denn für die „res 

mixta“ des Religionsunterrichts gibt 

dieses nicht nur die allgemeinen, formalen 

Anforderungen an den Erwerb 

der staatlichen Fakultas vor, sondern 

unterstützt die Maßnahmen auch in finanzieller 

Hinsicht. 

Erste Erfahrungen mit der überarbeiteten 

Form der Weiterbildung liegen 

mit dem zu Ende gehenden Kurs für die 

Grundschule (Grundschuldidaktikkurs, 

kurz: GDK) nun vor. Nach ihrer kritischen 

Auswertung sind sie u.a. maßgebend 

für den im Herbst diesen Jahres 

beginnenden Kurs für die weiterführenden 

Schulen (kurz: WKR). Anlass 

genug, das revidierte Konzept der Weiterbildung 

im Folgenden zu skizzieren. 

Warum ist Weiterbildung nötig? 

Der Religionsunterricht an hessischen 

Schulen wird zumeist von Kolleginnen 

und Kollegen erteilt, die in Studium 

und Referendariat für diese anspruchsvolle 

Tätigkeit gut ausgebildet 

wurden. Dies ist der gewünschte und angestrebte 

Regelfall. Doch leider ist dieser 

nicht in ausreichender Zahl eingetreten, 

um den derzeitigen und künftigen 

Bedarf an Religionsunterricht zu 

decken. Dies gilt für die unterschiedlichen 

Schulformen wie für die Regionen 

Hessens natürlich in unterschiedlichem 

Maße. Verlässliche Zahlen, die 

hier ein mittel- und langfristiges Planen 

erlaubten, sind leider nur schwer zu eruieren. 

Sicher scheint, dass allgemein die 

Neueinstellungen hinter der Zahl der in 

den Ruhestand versetzten Religionslehrer 

zurückbleiben. Das nahe liegende 

Werben um Studienanfänger vermag da 

leider kaum Entlastung zu versprechen. 

Zugleich werden in der Primarstufe 

sowie in den Sekundarstufen nicht we- 

10. WKR-Kurs Foto: Paul Platzbecker 

nige Lehrer/-innen gesetz- und verordnungswidrig 

mit der Erteilung von Religionsunterricht 

von ihren jeweiligen 

Schulleitungen beauftragt, ohne dass 

sie dafür hinreichend qualifiziert sind 

und ohne dass sie eine kirchliche Unterrichtserlaubnis 

erhalten haben. Dieser 

von manchen Schulleitungen gedeckte 

und geduldete Missstand kann 

durch die Möglichkeit der Nachqualifizierung 

im Einzelfall behoben werden. 

Die Teilnehmenden, ihre Voraussetzungen 

und Motive 

Gemäß der Ausschreibung im Amtsblatt 

des Hessischen Kultusministeriums 

ist die Teilnahme an zwei Bedingungen 

geknüpft: Die eine ist der Erwerb 

der „1. und 2. Staatsprüfung für 

das Lehramt an Schulen in Hessen“, die 

andere das „Bestehen eines unbefristeten 

Beschäftigungsverhältnisses oder 

eines befristeten Beschäftigungsverhältnisses 

mit Übernahmegarantie in 

den hessischen Schuldienst“ 1 . 

Dies erinnert deutlich an das biblische 

Motto: „Wer hat, dem wird gegeben“. 

Das PZ bietet dennoch einen Weg 

auch für weitere, besonders engagierte 

Kollegen und Kolleginnen, zu diesem 

staatlicherseits klar definierten Kreis 

dazu zu stoßen. In freilich begrenzter 

Zahl können sich auch solche Interessierte 

in kirchlichen Diensten oder mit 

befristeter Anstellung an einer staatli- 

chen Schule als ´kirchliche Teilnehmer´ 

2 nachqualifizieren. Nach bestandener 

Abschlussprüfung erhalten sie 

ein dem staatlichen Zeugnis gleichwertiges 

kirchliches Zertifikat, das dann 

auf Antrag in ersteres gleichsam úmgetauscht´ 

werden kann. 3 

Die Öffnung des potentiellen Teilnehmerkreises 

ist insofern sinnvoll, als 

staatliche und kirchliche Teilnehmer 

ein gleichermaßen erstaunliches Engagement 

mitbringen, das ihrer Entscheidung 

zur Weiterbildung vorausgeht 

und diese mit trägt. Denn Nach-Qualifizierung 

heißt ja auch: Anders als Studienanfänger 

kennen die Interessenten 

die Schul- und Unterrichtswirklichkeit 

bereits zu Genüge. Sie wissen, auf was 

sie sich einlassen. Wieso investieren sie 

aber Zeit – und dies sind immerhin ca. 

190 Stunden im GDK und ca. 290 

Stunden im WKR bei lediglich 1 oder 2 

Stunden Unterrichtsentlastung pro Woche 

4 – kostbare Zeit, die ihnen in ihrem 

zunehmend belastender werdenden 

Alltagsgeschäft mehr und mehr anderswo 

abverlangt wird? Woher die Energie, 

die doch möglicherweise bereits 

durch die zahlreichen aktuellen Reformanstrengungen 

im hessischen Schulwesen 

absorbiert wird? Wieso sich einer 

Maßnahme anschließen, die doch 

angesichts des zunehmenden Relevanzverlustes 

des christlichen Glaubens – 

auch in unseren Schulen – „kontrafaktisch“ 

und damit keinesfalls „erfolg- 

INFO 33 · 3/2004 


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von links: Dieter Wagner, Bistum Fulda; Dr. Klaus Dorn, Universität Marburg Foto: Paul Platzbecker 

versprechend“ ist? Wenn laut ´PISA´ 

die Alphabetisierung unserer Kinder 

schon schwierig genug ist, warum dann 

noch die Alphabetisierung in einer religiösen 

Sprache, die ohnehin von immer 

weniger Menschen verstanden wird? 

Sicher spielt hier der verständliche 

Wunsch, seine beruflichen Chancen zu 

steigern, eine legitime Rolle – und dies 

ist im Einzelfall auch greifbar –, doch allein 

ist dies kein ausreichendes Movens, 

sich den nicht zu unterschätzenden Belastungen 

einer Ausbildung zu unterziehen, 

die eben den u.U. in voller Stundenzahl 

ausgeübten Beruf „begleitet“. 

Vor allem die im Glauben Engagierten 

machen mit 

Sabine Tischbein, Direktorin des Pädagogischen 

Zentrums, verweist hier auf 

die Erfahrung mit den vergangenen und 

derzeitigen Kursen, die vielmehr zeige, 

dass Umfang und Zielsetzung der Kurse 

eo ipso zu einer Auswahl von engagierten 

Menschen führt, für die tatsächlich – 

wie es im Synodenbeschluss heißt – Religiosität 

und Glaube nicht nur „mögliche 

Gegenstände“ eines anvisierten Unterrichts 

sind, sondern die bereits ihren 

eigenen Standort bestimmen und die 

Motivation tragen. So sind die Interessenten 

in den meisten Fällen bereits in 

ihren Gemeinden tätig und versuchen 

mitunter, auch pastorale Anliegen in ihren 

Schulen zu tragen. Mit der Anmel- 

INFO 33 · 3/2004 

dung zur Nachqualifizierung haben sie 

für sich selbst, für ihre Schüler, ihre Kollegen 

und auch für ihre Familien eine 

weitere, verbindliche Positionsbestimmung 

vorgenommen, die im Zeitalter 

wohlfeiler Beliebigkeiten einerseits und 

schärfer werdender Kosten-Nutzen-Kalkulationen 

andererseits alles andere als 

selbstverständlich ist 

Gerade weil sie die schulische Wirklichkeit 

in ihren Möglichkeiten, Grenzen 

und Widersprüchen kennen, teilen viele 

im Zuge der Funktionalisierungs- und 

Optimierungsprozesse, die schulische 

Bildung mehr und mehr prägen, die 

christliche Auffassung von „Bildung“ in 

einem weiteren und stets offenen Ver- 

ständnis. M.a.W. sie, die ihre konkreten 

Schüler ja schon vor Augen haben, wollen 

die Rede von deren ganzheitlicher 

Erziehung offenbar radikal ernst nehmen 

und sie für die häufig vernachlässigte Dimension 

der Religion öffnen, sensibilisieren, 

ihre humanisierende, heilende 

und wirklichkeitsverändernde Kraft freilegen 

und erfahrbar machen. Offenbar 

bewegt sie gerade in unserer Zeit die 

Faszination lebendiger Religion, mit der 

sie am immer wichtiger werdenden 

Lernort Religionsunterricht nun andere 

bewegen und deren Leben fördern und 

bereichern möchten. Kurzum: das sich in 

den Bildungsauftrag integrierende, diesen 

gleichzeitig (kritisch) überbietende 

und letztlich unverrechenbare „Mehr“ 

des Glaubens steht ganz offensichtlich in 

Zusammenhang mit dem „Mehr“ an Belastungen, 

das sich die Kollegen und 

Kolleginnen gemeinsam zutrauen. Eine 

Haltung, die darüber hinaus in kurzer 

Zeit eine ganz besondere und recht intensive 

Gruppendynamik erzeugt, in der 

sich unterschiedlichste Charaktere aus 

den verschiedensten Schulformen kennen 

und anerkennen lernen und sich in 

zunehmendem Maße im Verlauf des 

Kurses nicht nur bei den Anforderungen 

der Abschlussprüfungen gegenseitig unterstützen, 

wie die Erfahrung des vergangenen 

WKR u.a. auch für die als Referentin 

fungierende Sabine Tischbein eindrucksvoll 

gezeigt hat. 

stehend: Dr. Anton van Hooff, Bistum Mainz Foto: Paul Platzbecker

So sind es Begriffe wie das „Gruppengefühl“, 

das „Lernklima“, die allgemeine 

„Offenheit und Kooperationsbereitschaft 

zwischen Teilnehmern und 

Referenten“ etc., die in der Auswertung 

des noch aktuellen GDK immer wieder 

als besonders positive Aspekte hervorgehoben 

wurden. Dass „Wort und Tat 

meist im Einklang“ waren, fasst eine 

Teilnehmerin ihre diesbezüglichen Eindrücke 

zusammen. 

Ohne die Zustimmung der Schulleitung 

geht es nicht 

Führt eine solche Motivation zur 

Entscheidung für eine Weiterbildung, so 

muss die jeweilige Schulleitung indes 

zustimmen. 5 Dadurch ist gewährleistet, 

dass der von den Teilnehmern „subjektiv“ 

empfundenen Notwendigkeit katholischen 

Religionsunterrichtes immer 

auch ein „objektiv“ festgestellter Bedarf 

entspricht und sie bei ihrem Ansinnen 

mit der für sie wichtigen Unterstützung 

ihrer Schulleitung rechnen dürfen. 

Wie ist aber der besonderen Erwartungshaltung, 

den Möglichkeiten 

und Grenzen der Interessenten und Interessentinnen 

konzeptionell zu begegnen? 

Wie kann ihnen, die sie ein 

Großteil ihrer persönlichen Ressourcen 

bereits in Beruf und Familie einbringen, 

der Schritt zu einer weiteren 

Belastung ermöglicht und erleichtert 

werden? 

Die Herausforderung und die konzeptionelle 

Antwort 

Die Konzeptionierung der Weiterbildung 

sieht sich damit gleich mehrfachen 

Herausforderungen ausgesetzt. 

Denn wie können zudem Lehrer und 

Lehrerinnen aus ganz Hessen in einem 

zentralen Lehrgang über eine längere 

Periode hinweg geschult werden - und 

dies in Zeiten sich verknappender Mittel? 

Wie kann dieser eine Kurs die besonderen 

„Prägungen“ und Anliegen 

der einzelnen Bistümer berücksichtigen? 

Wie können Kollegen und Kolleginnen 

in den verschiedenen Schulformen 

der weiterführenden Schulen zu- 

Burghard Förster, Bistum Limburg im Gespräch mit Kursteilnehmerinnen Foto: Paul Platzbecker 

sammen und dennoch für sich selbst jeweils 

effektiv nachqualifiziert werden? 

Wie kann bei einer berufsbegleitenden 

Maßnahme der Grad zwischen Überforderung 

der Teilnehmer einerseits 

und den fachlich notwendigen Anforderungen 

andererseits gefunden werden? 

Und schließlich: Wie kann die Balance 

zwischen fachwissenschaftlicher 

Theorie und unterrichtspraktischer Übersetzung 

gehalten werden? 

Bei der Beantwortung dieser Fragen 

konnte im Zuge der Weiterentwicklung 

des Konzeptes auf die Erfahrungen des 

Pädagogischen Zentrums mit dem 

Schwerpunkt seiner Arbeit – den Fortbildungsveranstaltungenverschiedenster 

Art – zurückgegriffen werden. Denn 

einerseits resultiert aus dieser mehr als 

zwei Jahrzehnte währenden Institutsarbeit 

eine Vertrautheit mit der schulischen 

Wirklichkeit, deren Belange und 

derzeitigen Veränderungen das Pädagogische 

Zentrum orientierend begleitet. 

Andererseits versteht sich das Institut 

seit jeher als Nahtstelle zu Forschung 

und Wissenschaft, deren Interessen 

und Ergebnisse es in die Schulwelt 

übersetzen hilft. 

Sinnvolle Methodenvernetzung 

Wie nun sieht das überarbeitete 

Konzept der Weiterbildung aus? In einem 

ersten Herangehen lässt es sich als 

Kombination dreier bekannter Metho- 

den allgemeiner Erwachsenenbildung 

beschreiben: 

• dem Präsenzlernen, 

• dem Fernstudium, 

• dem e-Learning. 

Es wurde versucht, diese Methoden 

so miteinander zu verknüpfen, dass die 

jeweiligen Nachteile ausgeglichen und 

die jeweiligen Stärken gebündelt werden. 

So stellt sich bei reinem Präsenzlernen 

bekanntlich die Frage, wie die 

Zeiten zwischen den zentralen Präsenzphasen 

effektiv genutzt werden können, 

beim Fernstudium die Frage nach 

der persönlichen Betreuung und dem 

kontinuierlichen Austausch der Teilnehmer 

untereinander. Beim in vielen 

Bereichen der Erwachsenenbildung immer 

populärer werdenden e-Learning 

setzt sich aufgrund einer hohen Abbrecherquote 

die Erkenntnis durch, dass das 

klassische, auf personale Begegnung 

beruhende Lernen nicht in völlige Virtualität 

hinein aufgelöst werden kann. 

Die drei Lernsäulen 

Dies berücksichtigend, ist das Konzept 

von GDK und WKR in einem 

zweiten Herangehen im Sinne vernetzter 

Möglichkeiten mit drei didaktischen 

Bausteinen zu beschreiben: 

• Studienblöcke, 

• Regionale Studienzirkel, 

• Selbststudium. 

INFO 33 · 3/2004 


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INFO 33 · 3/2004 

Aktuelle 

und 

zukünftige 

Kurse: 

Grundschuldidaktikkurs – 13. GDK 

Beginn: Voraussichtlich im September 

2005. 

Dauer: ca. ein Schuljahr. 

Kosten: ca. € 60.- für 

Studienmaterialien. 

Entlastung: 1 Stunde pro Woche 

(bei unbefristetem Arbeitsverhältnis). 

Weiterbildungskurs für die 

weiterführenden Schulen – 12. WKR 

Aktuell: Im September 2004 startet 

der 11. WKR mit einer Dauer 

von zwei Jahren. 

Zukünftig: Interessent/-innen an 

weiterführenden Schulen 

(Haupt-, Real-, Förder-, Gesamtschule, 

Gymnasium) 

wenden sich hinsichtlich 

eines möglichen Folgekurses 

(12. WKR) an das PZ. 

Informationen und Kontakt: 

Informationen: Ausführliche Info- 

Mappen zu GDK und WKR 

sind postalisch oder über 

Homepage beim Institut zu 

beziehen. 

Ausschreibung: Achten Sie auf die 

Ausschreibung des 13. GDK 

im Frühjahr 2005 im Amtsblatt 

des Hessischen Kultusministeriums! 

(Betr.: Termine, 

Formulare…). 

Anmeldung: Modalitäten, Adressen 

und Formulare sind beim 

PZ zu erfragen. 

Studienleiter: Dr. Paul Platzbecker 

Fon: 06127/77249 

E-Mail: Paul.Platzbecker@ 

pz-hessen.de 

Sekretariat: Frau Lore Koller 

Fon: 06127/77283 

Fax: 06127/77246 

Unterrichtserfahrung 

Theologie 

In den jeweils mit dem Schuljahr 

beginnenden Kursen werden die drei 

Bausteine auf didaktisch sinnvolle 

Weise eng miteinander verzahnt. 

Grundlegend ist das Selbststudium, in 

dem anhand von Studienmaterialien 

die Lehrveranstaltungen der Kurse vorund 

nachbereitet werden. Als zentrale 

Lehrveranstaltungen sind im einjährigen 

GDK vier drei- bzw. viertägige, im 

zweijährigen WKR sechs einwöchige 

Studienblöcke vorgesehen. In diesen 

werden die theologischen und religionspädagogischen 

Grundlagen mit der 

Gesamtgruppe erarbeitet und vertieft. 

Als zentraler Veranstaltungsort hat sich 

das Wilhelm-Kempf-Haus bewährt, das 

sich bei den Teilnehmern als nahezu 

idealer Lernort dauerhafter Wertschätzung 

erfreut. Flankiert werden diese 

mehrtägigen Präsenzblöcke von monatlich 

stattfindenden ca. dreistündigen 

Studienzirkeln, die als Kleingruppen 

auf regionaler, diözesaner Ebene (Fulda, 

Limburg, Mainz) jeweils nachmittags 

stattfinden und in ihrer Zusammensetzung 

über die gesamte Kursdauer 

bestehen bleiben. Aufgabe der Studienzirkel 

ist es, das Selbststudium der 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer anhand 

der angesprochenen Studienmaterialien 

zu begleiten und so auch in den 

Eigener 

Glaube 

WKR 

Fachdidaktik 

Religionspädagogik 

„Zwischenzeiten“ die Präsenzblöcke 

entsprechend vor- bzw. nachzubereiten. 

Die angesprochene schwierige Balance 

zwischen Theorie und Praxis 

bzw. die unterrichtspraktische Umsetzbarkeit 

der Kernthemen steht im Vordergrund 

der Studienzirkel: Ihre Leiter 

sind Vertreter aus den Schulabteilungen 

der beteiligten Bistümer. Die Studienzirkel 

sind der Ort, an dem im intensiven 

Gespräch mit erfahrenen Religionspädagogen 

aus den drei Bistümern 

wie der Teilnehmenden untereinander 

die Gelegenheit geboten wird, 

das bisher Gehörte zu erörtern und miteinander 

zu vertiefen. Dabei bildet sich 

im Kursverlauf stets ein diözesanes Kolorit 

aus, das bei den zentralen Veranstaltungen 

zunehmend befruchtend wirkt. 

Gelebter Glaube und Fachwissenschaft 

begegnen sich 

Herausforderung und Ziel der Kurse 

ist es, innerhalb der zur Verfügung 

stehenden Zeit die Voraussetzungen zu 

schaffen für eine theologisch und pädagogisch 

verantwortliche Erteilung des 

katholischen Religionsunterrichts in 

der jeweiligen Schulform. Dabei sollen 

in der Weiterbildung Theologie, eigener 

Glaube, Weitergabe des Glaubens

stets auf dem konkreten Hintergrund 

der Lebenswelt der Schülerinnen und 

Schüler angemessen zur Sprache gebracht 

werden. Diese Elemente stehen 

in der aktuellen Konzeption nicht isoliert 

nebeneinander, sondern ergänzen 

sich gegenseitig und bilden gleichgewichtete 

Pole eines Bezugsfeldes; sie 

durchdringen sich und halten sich ständig 

in Spannung. 

Von den Teilnehmern immer wieder 

bewusst gesucht und erlebt wird die 

Konfrontation des eigenen gelebten 

Glaubens mit der fachwissenschaftlichen 

Reflexion. Klar ist, dass die damit 

verbesserte theoretische Fundierung 

sich mehr oder weniger unmittelbar 

fachdidaktisch in die Unterrichtspraxis 

hinein wenden lassen muss. Denn reine 

fachwissenschaftliche Kompetenz ohne 

fachdidaktische Umsetzungsfähigkeit 

wäre leblos, genauso wie eine unterrichtspraktische 

Methodenkenntnis 

ohne theologische Fundierung bekanntlich 

leer und wirkungslos wäre. 

Nicht wenige Teilnehmer nutzen die 

Möglichkeit, über eine befristete kirchliche 

Unterrichtserlaubnis bereits während 

des Kurses erste praktische Erfahrungen 

zu sammeln, die sie dann befruchtend 

in ihre Weiterbildung einbringen 

können. 

Freilich wird die Balance zwischen 

fachwissenschaftlichem „Input“ und 

unterrichtspraktischem „Output“ für die 

einzelnen Schulformen unterschiedlich 

ausgestaltet. Während im Grundschuldidaktikkurs 

der Schwerpunkt auf der 

praktischen Seite eines handlungs-orientierten 

und performativen Unterrichtes 

liegt, steigt der Anteil kognitiver 

Gehalte in den einzelnen Schulformen 

der Sekundarstufe. 

Die für alle Kurse neu zur Disposition 

gestellte Auswahl der Kursinhalte 

orientierte sich zum einen an den einzelnen 

fachwissenschaftlichen Bereichen 

der biblischen, der systematischen 

und praktischen Theologie und zum anderen 

sehr viel deutlicher an den Vorgaben 

der Hessischen Lehr- und Rahmenpläne 

für Katholische Religion an den 

Grund- und Sekundarschulen bzw. 

weiterführenden Schulen. Ferner wur- 

den Aufgaben und Zielvorgaben einschlägiger 

kirchlicher und religionspädagogischer 

Verlautbarungen mit eingearbeitet. 

Birgit Heuser-Kempf, Leiterin des 

Dezernats Weiterbildung beim AfL, 

hebt besonders die Bemühungen hervor, 

mit denen beim Pädagogischen 

Zentrum die jeweiligen Inhalte thematisch 

und chronologisch in verbindliche 

Curricula übersetzt wurden. 

Diese auch für die Studienzirkel geltenden 

und von den Teilnehmern als 

recht anspruchsvoll empfundenen 

Curricula garantieren eine sinnvolle 

Verzahnung von Selbststudium, regionalen 

Zirkeln und gemeinsamen 

Präsenzblöcken, so dass eine effektive 

Lernprogression für alle landesweit 

verstreuten Teilnehmer gleichermaßen 

möglich wird. Während das 

Curriculum für den GDK linear strukturiert 

ist, erscheint es im WKR modular 

differenziert. M.a.W. hier sind 

um den Skopus des WKR, dem 

Haupt- und Realschulbereich, schulformspezifische 

Module für Gymnasial- 

und Berufschullehrer mit zusätzlichen 

Unterrichtseinheiten und Studienmaterialien 

angeordnet. So wird 

ein gemeinsames und sich wechselseitig 

befruchtendes Lernen unter Berücksichtigung 

der jeweiligen Schulformspezifika 

möglich. 

Erfahrene Religionspädagogen als 

Referenten 

Referenten, die dieses Curriculum 

in Studienblöcken und -zirkeln mit umsetzen, 

sind im Grundschulbereich neben 

einem Vertreter der Katholischen 

Theologie an der Philipps-Universität 

in Marburg vor allem erfahrene Religionspädagogen 

aus den drei Bistümern, 

die damit zugleich spezifische diözesane 

Anliegen mit einfließen lassen. So 

werden beispielsweise das Grundschulprojekt 

des Bistums Limburg, 

Schulpastorale Anliegen des Bistums 

Mainz oder die Kirchenraumpädagogik 

aus dem Bistum Fulda in den Kursen 

des Pädagogischen Zentrums über ihre 

jeweiligen Diözesen hinaus einer weitaus 

größeren und interessierten Zielgruppe 

bekannt gemacht. 

Im Kurs für die weiterführenden 

Schulen schaut das Pädagogische Zentrum 

auf eine lange und fruchtbare Zusammenarbeit 

mit den drei hessischen 

Universitäten zurück – allen voran dem 

Seminar für Katholische Theologie an 

der Universität Frankfurt. Hier haben 

sich engagierte Dozenten immer wieder 

auf die besonderen Anforderungen 

der Weiterbildung eingelassen und 

auch die staatlich anerkannten Abschlussprüfungen 

für das PZ abgenommen. 

Denn am Ende steht die vom 

„Morgenlob“ im Meditationsraum des Wilhelm-Kempf-Haus, Wiesbaden-Naurod Foto: Paul Platzbecker 

INFO 33 · 3/2004 


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hessischen Prüfungsamt approbierte 

Erweiterungsprüfung, die aus einem 

schriftlichen und einem mündlichen 

Teil besteht. 6 

Die angedeutete Vernetzung der drei 

didaktischen Grundpfeiler der Lehrgänge 

wird nicht zuletzt durch neue 

Möglichkeiten der elektronischen Kommunikation 

unterstützt. Mit dem Schlagwort 

„e-Learning“, dem „elektronischen 

Lernen“, verbinden sich auch für die 

Weiterbildung im Pädagogischen Zentrum 

neue Gestaltungsmöglichkeiten, 

die den Material- und Informationsaustausch 

in den zeitlich begrenzten Kursen 

optimieren und beschleunigen. 

Reale plus virtuelle Kommunikation, 

oder: 

die Erweiterung der Möglichkeiten 

Die seit einem Jahr eingeführte virtuelle 

e-Learning Plattform „Quickplace“ 

ist selbst eine „res mixta“ – d.h. 

ein Ausweis einer gelungenen und intensiven 

staatlich-kirchlichen Zusammenarbeit. 

Konkret bedeutet dies: Dem 

Pädagogischen Zentrum ist vom Amt 

für Lehrerausbildung eine Internetplattform 

zur Verfügung gestellt worden, die 

vom AfL nun auch dauerhaft technisch 

„administriert“ bzw. betreut wird. Der 

virtuelle Kursraum wurde dabei vom 

AfL zunächst grob vorstrukturiert und 

dann vom PZ für die Erfordernisse der 

Weiterbildung konkret zugeschnitten 

und inhaltlich ausgestaltet. Dr. Rüdiger 

Schnause, der stellvertretende Leiter des 

Dezernats Weiterbildung im AfL und 

zugleich technischer Manager der Plattform, 

lobt den innovativen Mut, mit dem 

das Pädagogische Zentrum die Möglichkeiten 

der neuen Kommunikationstechnologie 

aufgenommen und in kurzer Zeit 

für seine Belange umgesetzt habe. Aus 

seiner Sicht hat der aktuelle GDK damit 

so etwas wie einen „Pilotcharakter“ auch 

für andere Weiterbildungsmaßnahmen 

des AfL angenommen. 7 

Im Detail gestaltet sich die online- 

Unterstützung in etwa wie folgt: Nach 

anfänglicher intensiver Einweisung erhalten 

die Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

der Lehrgänge durch einen persönli- 

INFO 33 · 3/2004 

Arbeitskreis mit Dr. B. Lob, Bistum Mainz Foto: Paul Platzbecker 

chen Code Zugang zu einem geschlossenen 

virtuellen Raum, der ihnen für die 

Kursdauer verfügbar bleibt. In diesem 

werden zum einen alle organisatorischen 

Informationen (Anmeldemodalitäten, 

Termine, Prüfungsabsprachen 

etc.) zwischen der Kursleitung, den Referenten 

und Teilnehmern interaktiv 

ausgetauscht und zum anderen alle relevanten 

Studienmaterialen (Studien- und 

Materialbriefe, Skripte etc.) zur Verfügung 

gestellt. Das Gleiche gilt für ausgesuchte 

Unterrichtsmaterialien, Verlautbarungen, 

Internet-Adressen etc. sowie 

ein religionspädagogisches Glossar, 

das exklusiv von den Teilnehmern – jederzeit 

und von jedem Ort aus – genutzt 

werden kann. 

Wenn auch die persönliche Begegnung 

zwischen allen Beteiligten der 

Weiterbildung weiterhin im Vordergrund 

stehen wird, so wird doch gerade 

diese immer kostbarer werdende gemeinsame 

Lernzeit in den Präsenzblöcken 

durch die zusätzliche Nutzung des 

elektronischen Mediums effizienter 

ausgestaltet. Von daher ist der hier mit 

Vorsicht beschrittene „e-Lernweg“ zwar 

kein neuer „Heilsweg“ in der Erwachsenenbildung, 

dennoch muss das mit 

seiner Nutzung eingeläutete Ende des 

„Serienbriefes“ keinesfalls bedauert werden. 

So sparen die hier längst nicht ausgeschöpften 

technischen Möglichkei- 

ten zweifelsohne Zeit und Kosten – ein 

im Ansatz seltener Ausweg aus der derzeitigen 

Zwickmühle sich leerender 

Kassen. 

Ferner ist die Tatsache, dass die Teilnehmer 

gewissermaßen „en passant“ eine 

Lernmethode beherrschen lernen, der 

sie mit großer Wahrscheinlichkeit auch 

weiterhin bei ihrer beruflichen Weiterqualifizierung 

begegnen werden, ein 

mehr als begrüßenswerter Nebeneffekt. 

„Ich wünsche mir weitere, so gut organisierte, 

intensive Weiterbildungen,“ 

schreibt eine Teilnehmerin ins Stammbuch 

des zu Ende gehenden GDK – und 

dies lässt für den beginnenden WKR 

berechtigt hoffen. 

Diese Einschätzung kann natürlich 

nicht vergessen machen, was auch am 

Ende des Referendariats zu erinnern 

bleibt: Die eigentliche Entwicklung 

zum Religionslehrer beginnt erst nach 

der Abschlussprüfung in der konkreten 

Bewährung. Dennoch werden in den 

Lehrgängen des Pädagogischen Zentrums 

die wichtigsten Voraussetzungen 

und Grundlagen gelegt; darüber 

hinaus erhalten die Absolventinnen 

und Absolventen weitere, wichtige berufsbegleitende 

Impulse – und dies 

nicht nur in den religionspädagogischen 

Fortbildungen des PZ, die ja allen 

Lehrern und Lehrerinnen in Hessen 

offen stehen.

Ähnliches gilt für das überarbeitete 

Konzept der Weiterbildung selbst. 

Auch wenn es sich gerade selbst „weitergebildet“ 

hat: In seiner jetzigen Form 

bleibt es offen, noch weiter optimiert 

und weiter flexibel auf konkrete Erfordernisse 

in der Zukunft reagieren zu 

können. So versteht das Pädagogische 

Zentrum seinen Beitrag zur Sicherung 

des Religionsunterrichtes. 

Anmerkungen 

1 Siehe Amtsblatt des hessischen Kultusministeriums 

vom 17. Mai 2004, Nr.5/04. S.334. Die Interessent/ 

-innen können natürlich auch aus anderen Bundesländern 

stammen; ihre Examina müssen in Hessen 

lediglich anerkannt sein. 

2 Wer als „kirchliche/-r Teilnehmer/-in“ aufgenommen 

wird, entscheidet auf Antrag die Schulabteilung des 

jeweiligen Bistums. 

3 Die Möglichkeit der Anerkennung des kirchlichen 

Zeugnisses als staatliche Fakultas setzt den erfolgreichen 

Abschluss des 1. und 2. Staatsexamens voraus. 

4 Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Weiterbildung, 

die in einem unbefristeten Beschäftigungsverhältnis 

stehen, wird als Entlastung gemäß der geltenden 

Pflichtstundenverordnung (ABl. 8/99, S.684) 

im GDK eine Stunde, im WKR bis zu zwei Stunden 

pro Woche für die Dauer des Kurses auf die Pflichtstundenzahl 

angerechnet. 

5 Auf dem der Ausschreibung beigefügten Anmeldebogen 

muss die Schulleitung ihr Einverständnis erklären 

und damit die Freistellung der Interessentinnen 

und Interessenten im Hinblick auf die Seminarveranstaltungen 

garantieren. 

6 Die Teilnehmer des GDK erhalten nach einer schriftlichen 

Hausarbeit die Möglichkeit, in einem 20-minütigen 

Kolloquium ihre erworbenen theologischen 

und religionspädagogischen Kenntnisse unter Beweis 

zu stellen. Die Abschlussprüfung im WKR besteht 

aus einer Abschlussarbeit und einem einstündigen 

Kolloquium, das sich wie das des GDK an die 

Verordnung über die Ersten Staatsprüfungen für die 

Lehrämter von 1995 hält. 

7 Siehe die breit angelegte, aktuelle Weiterbildungsmaßnahme, 

durch die hessische Grundschullehrer/ 

-innen für den Haupt- und Realschulbereich weiterqualifiziert 

werden. Siehe Amtsblatt vom 17. Mai 

2004, Nr. 5/04. S.331. 

Dr. Paul Platzbecker (geb. 1966) ist 

Studienleiter am Pädagogischen Zentrum 

der Bistümer im Lande Hessen, 

Wiesbaden-Naurod. 

„Hauptsache gesund?“ – CD-ROM zur Pränataldiagnostik 

Auf Anfragen vieler Lehrerinnen 

und Lehrer haben DDr. Caspar Söling, 

langjähriger Persönlicher Referent des 

Bischofs von Limburg, und Dipl. Theol. 

Stefan Herok, Leiter des Amtes für Katholische 

Religionspädagogik in Wiesbaden, 

die Austellung „Lichtinsel“, die 

einen emotionalen Zugang zum Thema 

Pränataldiagnostik eröffnet, in verschiedene 

Powerpointpräsentationen 

umgesetzt. Die Präsentation eignet sich 

zum unkomplizierten Einsatz in der 

Schule und im Erwachsenenbildungsbereich. 

Darüber hinaus informieren 

zahlreiche Hintergrundtexte über Methoden 

der Pränataldiagnostik und hinterfragen 

ihre gesellschaftliche Bedeutung. 

Natürlich fehlen auch kirchliche 

Stellungnahmen zum Thema nicht. Abgerundet 

wird das Multimediapaket mit 

Internetlinks zu wichtigen Beratungsinstitutionen. 

Maßgeblich unterstützt wurde das 

CD-Projekt durch die Katharina Kasper- 

Stiftung der Dernbacher Schwestern. 

Wie dringlich die Auseinandersetzung 

mit dem Thema Pränatale Diagnostik 

ist, beweist der Eindruck Frankfurter 

Humangenetiker, die sich immer 

öfters als „Baby-TÜV“ empfinden. Jede 

Schwangere wird heute routinemäßig 

beim Arzt mit einem Ultraschallge- 

rät untersucht. Manche Frauen nutzen 

die Pränataldiagnostik (PND) gezielt, 

um ihr Kind auf eine Behinderung zu 

prüfen. Junge Mütter kommen, um ihr 

Kind bereits im Mutterbauch durchchecken 

zu lassen. Soziologen sprechen 

von einer „Schwangerschaft auf Probe“. 

Wie bei der Ausstellung „Lichtinsel“ 

ist es auch bei der Umsetzung auf CD- 

ROM Ziel der Autoren, für eine differenzierte 

und problemorientierte Betrachtungsweise 

und Bewertung des 

Themas Pränataldiagnostik zu sensibilisieren. 

Thematisiert wird die ethische 

Verantwortung von Wissenschaftlern 

und Ärzten. Gleichzeitig geht es darum, 

werdende Eltern von der gesellschaftlich 

verordneten Bürde der Verantwortung 

für ein perfekt(ioniert)es Kind zu 

entlasten, indem durchbuchstabiert wird, 

was die Würde jedes einzelnen Menschen 

bedeutet und indem der Wert eines 

Lebens mit Behinderungen vor Augen 

geführt wird. 

Mit einem ausführlichen Begleitheft 

erscheint die CD-ROM in der Reihe 

„Religion betrifft uns“, Heft Juni 

2004, ISSN 0936-5141, Preis 9.95 €, 

und kann über den Buchhandel bezogen 


„Religion betrifft uns“ erscheint 

beim Verlag Bergmoser + Höller in Aa- 

chen und bietet auf jeweils 26 - 30 Seiten 

aktuelle, lehrplanbezogene Themen für 

die Sekundarstufe II und höhere Klassen 

der Sekundarstufe I mit Sachinformationen, 

Text- und Bildmaterial, Unterrichtsverlauf 

sowie farbigen Folien. 

Zu beziehen ist die neue CD-ROM für 

2.50 € plus Versandkosten beim 

Dezernat Schule und Hochschule im 

Bischöflichen Ordinariat 


Fax: 06431/295-237 

E-Mail: schule@bistumlimburg.de 

Internet http://schule.bistumlimburg.de 

INFO 33 · 3/2004 


201


202 

Katharina Kasper-Stiftung 

„Leben wählen – in seiner Vielfalt!“ 

Unter dem Titel „Hauptsache gesund? 

Pränataldiagnostik – Behinderung – 

Menschenbild“ wurde auf dem Katholikentag 

in Ulm eine in ihrer Art einzigartige 

Multimedia-CD der Öffentlichkeit 

vorgestellt. Das Multimediapaket 

für Schule und Erwachsenenbildung 

will über Chancen und Risiken der Pränatalen 

Diagnostik informieren. Die vielfach 

im Bistum Limburg zu sehen gewesene 

Ausstellung „Lichtinsel“ wurde 

z.B. als Powerpointpräsentation umgesetzt. 

Maßgeblich unterstützt wurde das 

CD-Projekt durch die Katharina Kasper-Stiftung 

der Dernbacher Schwestern. 

Dr. med. Ursula Rieke als ärztliche 

Leiterin, erläutert im Gespräch mit „INFO“ 

die Arbeit der noch jungen Stiftung. 

Frau Dr. Rieke, mit Hilfe der Katharina 

Kasper-Stiftung wurde die CD-ROM 

„Hauptsache gesund“ u.a. für den Einsatz 

in der Schule produziert. Was versprechen 

Sie sich davon? 

Die nachdenklichen Impulse der 

„Lichtinsel“ können über die CD-ROM 

auf technisch einfache Weise z.B. im 

Biologie- oder Religionsunterricht direkt 

als Themeneinstieg verwendet werden. 

Darüber hinaus bietet die Multimedia- 

CD ausreichende Hintergrundinformationen 

zur pränatalen Medizin, die sich 

Lehrer/-innen ansonsten mühselig zusammensuchen 

müssten. So lässt sich 

ein fundierter und gleichzeitig lebendiger 

Unterricht gestalten. 

Wie hat man sich die Arbeit der Katharina 

Kasper-Stiftung konkret vorzustellen? 

Wir sind eine bischöfliche Stiftung 

öffentlichen Rechts und haben uns der 

Thematik der Annahme des Lebens in 

seiner Vielfalt – insbesondere des Lebens 

mit Behinderung verschrieben. 

INFO 33 · 3/2004 

Interview mit Dr. med. Ursula Rieke 

Dabei stützt sich unsere Arbeit im Prinzip 

auf fünf Säulen: An erster Stelle 

sind die beiden Modellprojekte, hier in 

Dernbach und Frankfurt zu nennen, wo 

wir vor Ort eine psychosoziale Beratung 

im Kontext pränataler Medizin anbieten. 

Darüber hinaus stehen wir über 

eine telefonische Hotline Schwangeren 

und Eltern für Beratung und Vermittlung 

rund um Fragen zur Pränataldiagnostik 

und zum Umgang mit Behinderung 

zur Verfügung. Diese „erste Hilfe“ 

steht selbstverständlich auch medizinischem 

Fachpersonal und Beratungsstellen 

zur Information offen. Des Weiteren 

möchten wir Mitarbeiter/-innen 

an Beratungsstellen durch Qualifizierungs- 

und Fortbildungsangebote in ihrer 

Arbeit unterstützen. Die Einbeziehung 

von ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeitern und der Aufbau 

eines ehrenamtlichen Helfernetzwerks 

sollen nach und nach aufgebaut 

werden. Damit unsere Arbeit auch bekannt 

wird, brauchen wir schließlich 

eine gute Öffentlichkeitsarbeit. Wir wollen 

ja einen Perspektivenwechsel im 

Blick auf Menschen mit Behinderung 

erreichen – getreu unserem Motto „Leben 

wählen – in seiner Vielfalt!“. Die 

Schulen sind da ein besonders wichtiges 

Aktionsfeld. 

Der Religionsunterricht ist neben dem 

Ethik- und Biologieunterricht ein Ort, 

an dem bioethische Fragestellungen im 

Zentrum stehen. Haben Sie bereits Ideen, 

wie Sie sich hier für ihr Anliegen 

einsetzen wollen? 

Ich denke hier z.B. an Fortbildungsangebote 

für Lehrerinnen und Lehrer, 

die im Grunde ja ideale Multiplikatoren 

für das Anliegen der Stiftung sind. 

Das könnte dann so aussehen, dass wir 

zu unseren Fortbildungen einladen oder 

aber, dass wir bei Lehrerfortbildungen 


Die 2002 gegründete Katharina Kasper-Stiftung 

mit Sitz in Dernbach hat 

sich den Schutz des ungeborenen Lebens, 

insbesondere die Ermutigung 

zur Annahme von Kindern mit Behinderungen 

zum Ziel gesetzt. Zur Erfüllung 

des Stiftungszweckes unterstützt 

die Stiftung schwangere Frauen 

und ihre Familien vor und nach der 

Geburt eines Kindes mit Behinderung. 

Stiftungsvorsitzende ist Sr. M. Christeta 

Hess der Armen Dienstmägde Jesu 

Christi. Die ärztliche Leiterin liegt 

bei Dr. med. Ursula Rieke. 

Kontakt: 


Katharina-Kasper-Str. 12 

56428 Dernbach 

Fon 02602/949480 

www.katharina-kasper-stiftung.de 

zum Thema „Bioethik/Behinderung“, 

z.B. im Pädagogischen Zentrum der Bistümer 

im Lande Hessen in Naurod oder 

im Institut für Lehrerfort- und weiterbildung 

in Mainz über die Arbeit der 

Katharina Kasper-Stiftung informieren. 

Worin liegt das innovative Potential 

der Stiftung? Beratungseinrichtungen 

gibt es doch eine ganze Menge, auch im 

Bistum Limburg. Kommen Sie sich da 

nicht ins Gehege? 

Nein, ganz im Gegenteil – wir füllen 

vielmehr eine Lücke. Eine klassische 

Schwangerenkonfliktberatung wird

von uns ja gerade nicht angeboten. Statt 

dessen beschränken wir uns in unserer 

Arbeit auf die Auswirkungen der pränatalen 

Medizin und auf den Umgang 

mit Behinderung – dies geschieht in direkter 

Anbindung an Pränatalzentren 

und in enger Kooperation mit Gynäkologen 

und Kinderärzten bzw. in aufsuchender 

Tätigkeit. In diesem Zusammenhang 

initiieren wir modellhafte Beratungsangebote 

und möchten die Erfahrungen 

für alle Beratungsstellen im 

Rahmen unserer Hotline und unserer 

fachlich hochwertigen Qualifizierungsangebote 

weitergeben. 

Wenn Sie 5 Jahre vorausblicken könnten, 

wo würden sie dann die Stiftung 

gerne sehen? 

Ich würde mir wünschen, dass der 

Name der Stiftung mit Fachkompetenz 

und Kooperationsbereitschaft rund um 

pränatale Medizin und mit der Annah- 

me des Lebens auch mit erwarteter Behinderung 

in Verbindung gebracht wird. 

Auch wünsche ich mir eine gesellschaftliche 

und politische Bewegung, 

die sich gegen den vermeintlichen Anspruch 

auf ein gesundes Kind einsetzt. 

Frau Dr. Rieke, ich danke Ihnen für das 

Gespräch. 

Die Fragen stellte Martin W. Ramb 

Katholische Kirche zum möglichen Kopftuch-Verbot 

Verbot ist möglich, wenn es als politisches 

Zeichen gegen Verfassungswerte 

gebraucht wird – Religion darf nicht aus 

öffentlichem Raum verbannt werden. 

Wiesbaden (KNA) – Die katholische 

Kirche in Hessen hält ein Verbot 

des muslimischen Kopftuchs für Lehrerinnen 

an öffentlichen Schulen unter 

bestimmten Umständen für gerechtfertigt. 

Ein Verbot sei dann legitim 

und angemessen, wenn das Kopftuch 

als sozusagen politisches Zeichen 

gebraucht werde, mit dem insbesondere 

für ein Menschen- und Frauenbild 

geworben werde, das den Werten 

der Verfassung widerspreche, 

heißt es in einer am Mittwoch in 

Wiesbaden vorgelegten Stellungnahme 

des Kommissariats der katholischen 

Bischöfe im Lande Hessen. Sie 

wurde in eine Anhörung des Innenausschusses 

und des Kulturpolitischen 

Ausschusses des Landtags zu 

46. Limburger Kreuzwoche 

Tag der Religionspädagogik 2004 

Dienstag, 14. September 2004 

Mehr unter: www.schule.bistumlimburg.de 

dem von der CDU-Mehrheitsfraktion 

unlängst in das Parlament eingebrachten 

Entwurf für ein „Gesetz zur Sicherung 

der staatlichen Neutralität“ eingebracht. 

In seiner Stellungnahme betont 

das Kommissariat, das die Bischöfe 

bei den politischen Stellen in der Landeshauptstadt 

vertritt, die Frage, ob es 

sich beim muslimischen Kopftuch 

letztlich nur um ein religiöses oder 

vielmehr um ein politisches Erkennungsmerkmal 

handele, könne nicht 

von kirchlicher Seite beantwortet 

werden. Dies sei vielmehr eine Frage 

des Islam einerseits und des Staates 

andererseits. 

Ausdrücklich wird in der Stellungnahme 

hervorgehoben, es gebe 

keinen rechtlichen Grund, religiöse 

Erkennungsmerkmale allein wegen 

ihrer religiösen Aussagekraft im 

Schulbereich und allgemein im öffentlichen 

Dienst zu verbieten. Die 

Erstaunliche Nähe – 

bedrängende Ferne: 

Der Islam im Verhältnis 

zum Christentum 

Referentin: 

Prof. Dr. Hanna-Barbara Gerl-Falkovitz, Dresden 

Religion als solche brauche nicht und 

dürfe nicht aus dem öffentlichen 

Raum verbannt werden. Ein anderes 

Vorgehen würde dem in Deutschland 

gewachsenen Verhältnis von Staat 

und Religion widersprechen. 

Der Gesetzentwurf der CDU- 

Fraktion zielt anders als die in Niedersachsen, 

Baden-Württemberg und im 

Saarland bereits beschlossenen Kopftuch-Verbote 

auf ein Verbot nicht nur 

für Lehrerinnen, sondern für alle hessischen 

Beamtinnen. Nach Angaben 

der Fraktion wird sich der Landtag in 

Wiesbaden nach der Sommerpause in 

zweiter Lesung mit dem Gesetzentwurf 

befassen. 

INFO 33 · 3/2004 


203


204 

Stellenanzeige: Bischöfliches Ordinariat Limburg 

Geschäftsführung „Haus am Dom“ 

Das Bistum Limburg errichtet in 

Frankfurt am Main das neue „Haus am 

Dom“. Hierfür wird der/die Geschäftsführer/-in 

zum 01.01.2005 gesucht. 

Mit dem „Haus am Dom“ will das 

Bistum ein Forum der kulturellen Zeitgenossenschaft 

eröffnen. Es beherbergt 

wichtige kirchliche Einrichtungen. Darüber 

hinaus dient es dem interreligiösen 

Dialog und dem Gespräch mit den 

bestimmenden Kräften des Landes, mit 

Parteien und Gewerkschaften, mit der 

Wirtschaft, mit Literaten, Künstlern und 

Intellektuellen. 

Wir erwarten: 

- Hochschulabschluss im Bereich 

Geistes- wie auch Naturwissenschaften; 

Promotion 

- Gute Kontakte zu wissenschaftlichen 

Institutionen und Personen 

Vorausgesetzt werden: 

- engagierte und aktive Mitgliedschaft 

in der katholischen Kirche 

INFO 33 · 3/2004 

- Führungskompetenz, Einfühlungsvermögen, 

Kreativität, konzeptionelles 

Denken 

- Kooperation mit den im Haus angesiedelten 

Institutionen der Stadtkirche 

Frankfurt und dem Bistum als 

Träger 

- Administrative und kaufmännische 

Fähigkeiten, sowie eine hohe kommunikative 

Kompetenz 

Aufgaben: 

- Umsetzung des ideenpolitischen 

Auftrags des Hauses in sozialen, 

politischen und kulturellen Themenfeldern 

- Repräsention nach außen, Öffentlichkeitsarbeit 

- Organisations- und Projektentwicklung 

- Koordination der im Haus angesiedelten 

kirchlichen Einrichtungen 

- Organisation und Marketing des Tagungs- 

und Veranstaltungsbetriebs 

- Hausmanagement/Technische- und 

Servicedienstleistungen 

Die Stelle ist als Sonderlaufbahn 

ausgewiesen. 

Bei gleicher Qualifikation werden 

Schwerbehinderte bevorzugt berücksichtigt. 

Das Bistum Limburg strebt eine Erhöhung 

des Frauenanteils an. Frauen sind 

deshalb besonders aufgefordert, sich zu 

bewerben. 

Bewerbung: 

Bitte richten Sie Ihre Bewerbung, deren 

vertrauliche Behandlung wir zusagen, 

bis zum 30.09.2004 mit den üblichen 

Unterlagen (Lichtbild, Lebenslauf, Zeugniskopien, 

Referenzen) an das: 

Bistum Limburg 

Dezernat Personal 


oder alternativ: 

Bistum Limburg 

Dezernat Schule und Hochschule 

z.H. Herrn Dr. Eckhard Nordhofen 


Besuchen Sie auch INFO-Online im Internet: www.ifrr.de

Anzeige 

100 Jahre 

Glaubens-Kunst von den Ottonen und 

Byzanz über die Staufer, Renaissance 

und Barock bis zum Art Déco: 

Erstmals seit fast 20 Jahren wird in diesem neuen ‘Blauen Buch’ der Stand 

der Forschung zum Limburger Stift und Dom zusammenfassend dargestellt. 

Der Autor, der Historiker Dr. Matthias Theodor Kloft, Frankfurt a.M., teilt 

dabei auch zahlreiche neue Erkenntnisse mit. 

Kloft widmet sich den stilgeschichtlichen Fragestellungen ebenso wie den 

Motiven der Auftraggeber. Großzügige Stiftungen ließen die jeweiligen Vorstellungen 

einer sich ständig wandelnden Gesellschaft in die Baumaßnahmen, 

die Ausstattungsstücke und auch in ihre Bewahrung einfließen. Kloft 

stellt sie uns als Zeugnisse einer lebendigen Glaubens- und auch politischen 

Geschichte wie auch als bedeutende Kunstwerke vor. 

Allein schon die 200 Farbbilder des Buches halten selbst für Kenner einige 

Überraschungen bereit. So wird augenfällig, dass der Limburger Dom und 

Domschatz nicht nur für die Kunst des Mittelalters steht, sondern 

„Glaubens-Kunst“ hoher Qualität aus nahezu allen Epochen zeigen kann. 

Stichworte zur Geschichte: Bis 1803 war der Dom die Kirche eines Kanonikerstifts 

in der Erzdiözese Trier. Dieses Stift war bereits vor 940, in der Zeit 

Kaiser Ottos d. Großen, zur Sicherung des Gedächtnisses an seinen Stifter 

gegründet worden. Rund 300 Jahre später, gegen 1235, wurde die Pfarrei 

Limburg in den Dom verlegt. Der heutige Bau wurde hauptsächlich in den 

Jahren zwischen 1175 und 1235 errichtet und verbindet staufisch-spätromanische 

mit frühgotisch-französischen Formen. Die Wandmalereien des 13. 

Jahrhunderts, die man überwiegend im Pfarrbereich der Kirche antrifft, wurden 

1975-1991 restauriert. Die im Dommuseum verwahrten Stücke aus 

dem Trierer Kirchenschatz, darunter die berühmte byzantinische „Staurothek“ 

und den in der Trierer Ekbertwerkstatt um 980 verzierten „Petrusstab” 

schenkte der Herzog von Nassau 1827 dem damals neu gegründeten 

Bistum Limburg. Im Domschatz befinden sich aber auch Stücke aus dem 

Barock bis hin zu Kostbarkeiten des Art-Déco der 1930er Jahre. 

Der moderate Preis für diesen reichhaltigen Bildband ist dem großen Engagement 

aller Beteiligten, besonders auch dem Bistum zu verdanken. 

Dom und Domschatz in 

LIMBURG a. d. L. 

Von Matthias Theodor Kloft. 

107 Seiten, 220 Abb., davon 200 

farbig. 27 x 21 cm, fadengehefteter 

Pappband in der Reihe 

DIE BLAUEN BÜCHER. 

ISBN 3-7845-4825-3 

EUR 14,80 

Kurztext: 

Seit 1985 ist dies die erste zusammenfassende 

Darstellung von 

Geschichte und Kunst des Limburger 

Doms, darüber hinaus teilt der 

Autor zahlreiche neue Erkenntnisse 

mit. Kloft schildert auch den Wandel 

der Interessen der Stifter vor 

dem Hintergrund der 

Kirchengeschichte. 

Angesichts der reichhaltigen 

Ausstattung mit 200 Farbbildern ist 

der Preis des Buches, das seit 1979 

angekündigt war, besonders günstig. 

INFO 33 · 3/2004 


205

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Tag der Religionspädagogik und Jugendarbeit 2002 

„Kooperation von Staat und Kirche im Bereich Bildung / 

Joachim Jacobi 

Der HERR DER RINGE und die HARRY-POTTER-Romane in 

„Unterschiede erkennen und Unterschiede bejahen!” - 

philosophisch-theologischer Perspektive 

Ein Gespräch zwischen Linus Prof. Hauser em. Dr. Hartmut von Hentig 

und Dr. Eckhard Nordhofen 

Halloween zwischen Brauchtum und „Verbrauchertum“ 

„Was ist schief an Ute Pisa? Lonny-Platzbecker 

- Sieben Thesen / Thomas Ruster 

Sie suchen einen bestimmten Artikel, 

von dem Sie nicht wissen, in welcher 

Ausgabe er erschienen ist? 

Sie interessieren sich für die Themen 

der aktuellen oder einer zurückliegenden 

Ausgabe? 

Sie möchten Ihren Religionsunterricht 

durch originelle unterrichtspraktische Hilfen 

beleben? 

Sie sind neugierig, wie die sog. Populär- 

Kultur und Ihr Religionsunterricht in einen 

fruchtbaren Dialog treten können? 

Sie suchen anregende theologische 

und religionspädagogische Literatur? 

INFO 4/2002 

INFO 3/2004 

Was ist schief an Pisa? 

Einfach fantastisch! 

Das Fantastische im 


Gott will das Leben – Gott sendet Jona. 

Susanne Heil 

Manieren in Kirchenräumen? 

August Heuser 

PDF 

Sie möchten sich fortbilden und suchen 

eine Veranstaltung? 

Sie wollen ein Themenheft bestellen 

oder die Zeitschrift abonnieren? 

Sie wollen einfach auf dem Laufenden 

bleiben, was rund um den Religionsunterricht 

im Bistum Limburg passiert? 

Dies und vieles mehr bietet Ihnen INFO 

online. Unter www.ifrr.de finden Sie im 

Internet die neue Online-Ausgabe der 

„Informationen für Religionslehrerinnen 

und Religionslehrer“ im Bistum Limburg 

– Besuchen Sie uns im World Wide Web!

I. Zielsetzung 

Die Stiftung DEY fördert charakterlich 

geeignete Kinder, Jugendliche, 

Auszubildende und Studenten/-innen 

aus katholischen Familien, die eine hohe 

Begabung intellektueller oder anderer 

Art besitzen, ideell und materiell. Durch 

ihre Förderung will die Stiftung DEY zur 

Heranbildung qualifizierten katholischen 

Nachwuchses in den verschiedensten 

Bereichen unserer Gesellschaft 

beitragen. 

II. Förderungskriterien 

Für eine Bewerbung müssen folgende 

Kriterien gleichzeitig erfüllt sein: 

katholische Konfession 

besondere Begabung und fachliche 

Qualifikation 

kirchliches Engagement 

charakterliche Eignung 

III. Förderungsleistungen 

Zuwendungen durch einmalige 

oder periodische Geldleistungen 

Unterstützung beim Ergreifen 

bestehender Bildungsmöglichkeiten 

und bei der Erschließung neuer 

Bildungswege 

Ermöglichung menschlicher Kontakte 

innerhalb des geförderten Kreises 

IV. Förderungsdauer 

Die Förderung wird zunächst für die 

Dauer eines Kalenderjahres gewährt. 

Eine Verlängerung der Förderung kann 

vom Stipendiaten, von der Stipendatin 

ggf. beantragt werden. Vor der Entscheidung 

über eine weitere Förderung 

wird u.a. durch eine Leistungskontrolle 

(Arbeitsbericht) festgestellt, ob dies 

gerechtfertigt ist. Eine Verlängerung wird 

jeweils für den Zeitraum eines weiteren 

Jahres gewährt. 

Anträge sind zu richten an: 

Bischöfliches Ordinariat 

Kuratorium der Stiftung DEY 

z. Hd. Herrn Dr. Eckhard Nordhofen 

Rossmarkt 12 

65549 Limburg/Lahn 

V. Bewerbungs- und 

Auswahlverfahren 

Es gilt das Prinzip der Selbstbewerbung. 

Der standardisierte Bewerbungsbogen 

kann mit einem formlosen Schreiben 

bei der Stiftung angefordert werden. 

Die vollständigen Bewerbungsunterlagen 

müssen bis spätestens 31.12. für das 

Folgejahr vorliegen. 

Die Bewerbung soll folgende Unterlagen 

enthalten: 

Bewerbungsbogen 

ausführlicher Lebenslauf 

Zusammenstellung der bisherigen 

Ausbildungs- und Studienschwerpunkte 

ggf. eine Darstellung des 

Dissertationsvorhabens 

Abschlusszeugnisse bzw. sonstige 

Qualifikationen und Nachweise 

Referenz durch einen Priester 

und/oder Pastorale Mitarbeiter/-in 

Bewerber/-innen, die in die engere 

Wahl einbezogen werden, bittet die 

Stiftung zu einem Gespräch. 

Die endgültige Entscheidung über einen 

Förderungsantrag trifft das Kuratorium. 

Das Bemühen um eine möglichst faire, 

umfassende Beurteilung der Persönlichkeit 

eines jeden Bewerbers, einer jeden 

Bewerberin kennzeichnet das Auswahlverfahren 

der Stiftung; dazu gehört ein 

differenziertes Verständnis von Begabung. 

Auf generalisierende Methoden 

zu ihrer Bestimmung wird bewusst 

verzichtet. Im Vordergrund steht die 

individuelle Bewertung von Eignung, 

Leistungsfähigkeit und –bereitschaft mit 

Blick auf das jeweils angestrebte 

Bildungs- bzw. Ausbildungsziel. 

Das Kuratorium erwartet, dass der/die 

Bewerber/-in darüber informiert, ob 

von einer anderen Einrichtung eine 

Förderung beantragt wurde bzw. 

bereits geleistet wird. 

Gründe für die Aufnahme oder die 

Ablehnung werden nicht mitgeteilt. 

Ein Rechtsanspruch auf Aufnahme in 

die Förderung besteht nicht. 

BISTUM LIMBURG 

Die unselbstständige 

Stiftung DEY mit dem Sitz 

in Limburg an der Lahn 

geht zurück auf eine 

Schenkung der 

Geschwister Dey aus dem 

Jahr 1987

Bestell-Liste 

Themen der Hefte 1980 – 2004 

Die nachfolgenden Hefte können, solange der Vorrat reicht, nachbestellt werden: 

Jahrgang 1980 

Heft 1/2: *Audiovisuelle Medien 

Heft 3: * Die Bibel im Religionsunterricht 

Heft 4: Jesus Christus – Gott wird Mensch o 

Jahrgang 1981 

Heft 1/2: Beten in der Schule o 

Heft 3: Im Dialog o 

Heft 4: Für euch und für alle o 

Jahrgang 1982 

Heft 1/2: Religiöse Erziehung in der Eingangsstufe o 

Heft 3: Religionsunterricht in der Primarstufe o 

Heft 4: * Religionsunterricht 

Jahrgang 1983 

Heft 1: * Katholische Soziallehre 

Heft 2/3:* Nehmet einander an ... 

Heft 4: * Das Reich Gottes ist nahe ... (Mk 1.15) 

Jahrgang 1984 

Heft 1/2:* Maria 

Heft 3: * Das Kirchenjahr 

Heft 4: * Lebenswege – Glaubenswege 

Jahrgang 1985 

Heft 1/2:* 750 Jahre Limburger Dom 

Heft 3: * Theologie der Befreiung 

Heft 4: Armuts-Bewegungen o 

Jahrgang 1986 

Heft 1/2: Kirche im Aufbruch o 

Heft 3: Christen und Juden o 

Heft 4: Mit Widersprüchen leben o 

Jahrgang 1987 

Heft 1/2:* Christen und Muslime 

Heft 3: * Christen und New Age 

Heft 4: Christen und Schöpfung o 

Jahrgang 1988 

Heft 1: Afrika begegnen – MISEREOR ‘88 o 

Heft 2/3: Schule und Leben o 

Heft 4: Mystik und Politik o 

Jahrgang 1989 

Heft 1/2: Brennpunkt: Religionsunterricht o 

Heft 3: * Sakramente im Religionsunterricht 

Heft 4: * Der leidende Mensch – Der leidende Gott 

Jahrgang 1990 

Heft 1: * Paulus – Der Lehrer 

Heft 2/3:* Religion und Musik 

Heft 4: * Impulse für die Kirche 

Jahrgang 1991 

Heft 1/2: *Prophetinnen und Propheten im 


Heft 3: Mitwelt – Schöpfung o 

Heft 4: Neue Rede von Maria o 

Jahrgang 1992 

Heft 1/2:* Herausforderung Islam 

Heft 3: * Biotechnik und Ethik 

Jahrgang 1993 

Heft 1: Qumran Essener Jesus o 

Heft 2/3:* Sterben / Tod / Eschatologie 

Heft 4: Religionsunterricht und Literatur o 

Jahrgang 1994 

Heft 1: * Fundamentalismus in Gesellschaft 

und Kirche 

Heft 2: * Von Gott reden im Religionsunterricht 

Heft 3: Kirchengeschichte im Religionsunterricht o 

Heft 4: Das Erste Tesament und die Christen o 

Jahrgang 1995 

Heft 1: „Wenn die Kirche zur Schule geht ...“ o 

Heft 2: „Ich werde von meinem Geist ausgießen 

über alles Fleisch“ (Apg 2,17) o 

Heft 3: Gespeicherte Erinnerung – 

Das Museum als Lernort o 

Heft 4: „Ich war hungrig; und ihr ...“ (Mt 25,35; 42) 

Vom Umgang mit der Armut o 

Anzahl Anzahl 

Jahrgang 1996 

Heft 1: „Ihr seid zur Freiheit berufen ...“ (Gal 5,13) 

Er-löst! o 

Heft 2: „Er stellte ein Kind in ihre Mitte ...“ (Mt 18,1) o 

Heft 3: „... und spielte vor ihm allezeit.“ (Spr. 8,30 b) o 

Heft 4: Konfessionalität des Religionsunterrichts o 

Jahrgang 1997 

Heft 1: * „Und vergib uns unsere Schuld.“ (Mt 6,12) 

Heft 2: * Alternativ leben 

Heft 3: Mit mehr Sinn(en) leben o 

Heft 4: „Typisch Mädchen?“ 

Mädchenerziehung in der Schule o 

Jahrgang 1998 

Heft 1: „Kehrt um, damit ihr am Leben bleibt!“ 

(Ez 18,32) o 

Heft 2: „Vergesst mir die Berufsschüler nicht“ o 

Heft 3: Gemeinschaft der Heiligen. Große Gestalten des 

Bistums und ihre Wirkung in unserer Zeit o 

Heft 4: * Juden – Muslime – Christen. 

Die drei Kinder in Abrahams Schoß 

Jahrgang 1999 

Heft 1: Gottes Erde – Zum Wohnen gemacht. 

Unsere Verantwortung für die Schöpfung o 

Heft 2: Ende? Apokalyptische Visionen in 

Vergangenheit und Gegenwart o 

Heft 3: Begegnungen mit dem Buddhismus o 

Heft 4: Jugendliche Identität–Christlicher Glaube o 

Jahrgang 2000 

Heft 1: * Heiliges Jahr 2000 

Heft 2: * RU online. Neue Medien im Religionsunterricht 

Heft 3: Kirchenraum als Lernort o 

Heft 4: „Schwarz greift ein“. Vom kritischen Verhältnis 

kirchlicher Religiosität zur „civil religion“ 

Jahrgang 2001 

o 

Heft 1: Erinnerung für die Zukunft. 

Kirchengeschichte im Religionsunterricht o 

Heft 2: * Religionsunterricht – Da steckt Musik drin 

Heft 3: Chancen sehen – Der Religionsunterricht der 

Zukunft o 

Heft 4: * Auf der Suche nach einer lebendigen 

Mystik 

Jahrgang 2002 

Heft 1: In der Spur des Auferstandenen – 

leiblich auferstehen o 

Heft 2: „Das wäre ja gelacht!“ Humor und 

Komik im Religionsunterricht o 

Heft 3: Perspektivenwechsel – Behinderung mit 

anderen Augen sehen o 

Heft 4: Was ist schief an PISA? o 

Jahrgang 2003 

Heft 1: * Der achte Schöpfungstag? 

Heft 2: „Nimm und lies!“ o 

Heft 3: Zeit für die Zeit o 

Heft 4: Der Sinn für die Fülle o 

Jahrgang 2004 

Heft 1: Ars moriendi – Ars vivendi o 

Heft 2: Philosophieren mit Kindern im 

Religionsunterricht o 

Heft 3: Einfach fantastisch! Das Fantastische 

im Religionsunterricht o 

* Diese Ausgaben sind vergriffen. 

je Ausgabe € 1.60 

INFO 

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Vorname 

Schule 

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Telefon 

Bitte ausfüllen, kopieren 

und faxen an: 

06431/295-237 

oder per Post senden an: 

Dezernat 

Schule und Hochschule 

Bischöfliches Ordinariat 



Postfach 1355 

65533 Limburg

„Was sagt mir ‘Gott’?“ 

Wochenzeitschrift „Christ in der 

Gegenwart“ sucht unter Schülerinnen 

und Schülern nach Antworten 

Zum letzten großen Tabu in unserer 

Kultur wurde: Gott. Doch ist „Gott“ zugleich 

das spannendste Rätsel. Die Wochenzeitschrift 

Christ in der Gegenwart 

lädt Religionslehrer/-innen mit ihren 

Schülerinnen und Schülern ab der zehnten 

Jahrgangsstufe ein, auf die Frage zu 

antworten: „Was sagt mir ‚Gott’?“ 

Die Antworten werden in Christ in 

der Gegenwart bzw. auf der Homepage 

www.christ-in-der-gegenwart.de veröffentlicht. 

Das Wesentliche finden 

Meditation – Besinnung – Exerzitien 

im Bistum Limburg 

Juli bis Dezember 2004 

Unter dem Motto „Das Wesentliche 

finden“ ist eine Übersicht der 

Exerzitienangebote des Bistums Limburg 

für die Monate Juli bis Dezember 

2004 erschienen. 

Das Angebot reicht von Ignatianischen 

Exerzitien über Exerzitien in Gemeinschaft, 

Meditation/Besinnung, Re- 

Veranstaltungen Soweit 

PÄDAGOGISCHES 

der Bistümer im Lande Hessen 

Unter allen Einsendungen werden 

drei Religionsklassen/Kurse ausgelost, 

in denen jeder Beteiligte einschließlich 

der Lehrerin, des Lehrers Gutscheine für 

Bücherkäufe erhält: 

1. Preis im Wert von 30 € je Person 



Die Verlosung findet Anfang Dezember 

2004 statt. Alle bis dahin eingegangenen 

Antworten werden für die 

Auslosung berücksichtigt. Die Aktion 

„Was sagt mit, ‚Gott’?“ wird über den 

Termin hinaus weitergeführt. 

gelmäßig Meditationsangebote, Kurse 

zum Thema „Rhythmus – Atmen – Bewegung“, 

Tagesveranstaltungen bis hin 

zu Tagen der Vorbereitung auf Advent 

und Weihnachten. 

Falls keine besondere Zielgruppe 

angegeben ist, richten sich die Angebote 

an alle Interessierten jeden Alters. 

Anmeldungen zu den einzelnen Veranstaltungen 

erfolgen zumeist direkt bei 

den jeweiligen Veranstaltern, bei denen 

auch ausführlichere Programme erhältlich 

sind. Die entsprechenden Adres- 

Nähere Informationen, Anregungen, 

Unterrichtsentwürfe für drei Schulstunden 

sowie die Dokumentation der 

Aktion sind zu finden unter www. 

christ-in-der-gegenwart.de. 

Kostenlose Sonderdrucke und Ausgaben 

von Christ in der Gegenwart zur 

Initiative können bei der Redaktion bestellt 


Einsendeadresse: 

„Christ in der Gegenwart“ 

Hermann-Herder-Str. 4 

D-79104 Freiburg i. Br. 

cig@herder.de 

Fon 0761/2717-276; Fax -243 

sen, Fon- und Fax-Nummern, z. T. auch 

E-Mail-Anschriften sind auf einer eigenen 

Übersichtsseite des Faltblattes 

enthalten. 

Bezug des Faltblattes: 

Diözese Limburg, Referat Exerzitien, 

Roncalli-Haus, Friedrichstraße 26-28, 

65185 Wiesbaden 

Fon: 0611/174-124 

Fax: 0611/174-122 

E-Mail: t.schumacher@roncallihaus.de 

nicht anders angegeben, finden alle Kurse im 

Wilhelm-Kempf-Haus, Wiesbaden-Naurod, statt. 

PZ 01/2004 

03.09.2004, 09.00 Uhr, bis 04.09.2004, 18.00 Uhr 

Präsentation mit PowerPoint 

Grundlagen 

Dr. Helga Jarei 

Leher/-innen aller Schularten und Fächer 

Eigenkostenanteil: 35.00 € 

INFO 33 · 3/2004 


209


210 

PZ 02/2004 

20.09.2004, 14.30 Uhr, bis 22.09.2004, 13.00 Uhr 

Religion im Film – 

Filme im Religionsunterricht 

Vom Fantasy Epos („Herr der Ringe“) bis zur 

Tragikomödie („Mann ohne Vergangenheit“) 

Prof. Dr. Reinhold Zwick, Münster; 

Franz Günther Weyrich, Wetzlar 

Deutsch-, Ethik-, Philosophie-, Religionslehrer/-innen der Sek I und Sek II 


PZ 03/2004 

23.09.2004, 14.30 Uhr, bis 25.09.2004, 13.00 Uhr 

„Ringen mit Jakob“ oder: Biblische 

Überlieferungen ins Spiel bringen 

Eine Einführung ins Bibliodrama 

Gerhard Hielscher, Limburg; Irmgard Kaspar, Hadamar 

Ethik- und Religionslehrer/-innen an Grundschulen, 5. und 6. Klassen, Sek II 


PZ 04/2004 

29.09.2004, 14.00 Uhr, bis 01.10.2004, 13.00 Uhr 

„Und jedem Anfang wohnt ein Zauber 

inne ...“ (Hermann Hesse) 

Vom Zauber und den Herausforderungen des 

Anfangens im Religionsunterricht 

Eva-Maria Bauer, Rottenburg 

Religionslehrer/-innen an Grundschulen 


PZ 05/2004 

06.10.2004, 14.30 Uhr, bis 08.10.2004, 13.00 Uhr 

Mathematische Modellierung. 

Was Schildkröten und Schuhsohlen gemeinsam haben 

Dr. Martin Bracke, Kaiserslautern, u.a. 

Lehrer/-innen der Mathematik und Naturwissenschaften 


PZ 06/2004 

08.10.2004, 10.00 Uhr, bis 09.10.2004, 18.00 Uhr 

„Ängstlicher Riese und mutige Maus“ 

Möglichkeiten szenischer Umsetzung von 

Bilder- und Kinderbüchern 

Elke Mai-Schröder, Frankfurt 

Lehrer/-innen der Klassen 1-5 


PZ 07/2004 

11.10.2004, 10.00 Uhr, bis 12.10.2004, 13.00 Uhr 

Religionspädagogik unterrichten 

ohne Religion? 

INFO 33 · 3/2004 

Begegnung mit religiösen Tendenzen 

Dr. Rainer Möller, Koblenz; OR Jürgen Weiler, Mainz 

In Kooperation mit dem ILF Mainz 

Religionslehrer/-innen an Fachschulen für Sozialpädagogik 


PZ 08/2004 

13.10.2004, 14.30 Uhr, bis 15.10.2004, 13.00 Uhr 

Stimme – Stimmung – Stimmbildung 

Stimmbildung für Sprechberufler 

Sigrid Ratmann, Hünstetten 

Lehrer/-innen aller Schularten und Fächer; Erzieher/-innen 


PZ 09/2004 

03.11.2004, 14.30 Uhr, bis 05.11.2004, 13.00 Uhr 

Wahrnehmen und Bewegen als 

Grundlage für Lernen und Verhalten 

Wahrnehmungsstörungen und ihre Auswirkungen auf 

Lernen und Verhalten (ADS; ADSH; LRS; Dyskalkulie) 

Dorothea Beigel, Wetzlar 

Erzieher/-innen; Lehrer/-innen an Grundschulen und Sek I 


PZ 10/2004 

10.11.2004, 14.30 Uhr, bis 12.11.2004, 13.00 Uhr 

Erbacher Hof, Mainz 

Schulpastoral an meiner Schule ?! 

Impulse – Konzepte – weitere Schritte 

Dr. Brigitte Lob, Bistum Mainz; Klemens Rasche, Bistum 

Limburg; Wolfgang Ritz, Bistum Fulda; N.N. 

Lehrer/-innen aller Schulformen sowie in der Schule Tätige mit Interesse 

an schulpastoralem Wirken 


PZ 11/2004 

17.11.2004, 14.30 Uhr, bis 19.11.2004, 13.00 Uhr 

Kloster Salmünster, Bad Soden-Salmünster 

Angst vor Gewalt 

Möglichkeiten gezielter Gewaltprävention 

Stefan Werner, Bingen 

Lehrer/-innen der Sek I und Berufsbildenden Schulen 


PZ 12/2004 

19.11 2004, 18.00 Uhr, bis 20.11.2004, 18.00 Uhr 

Spiritualität und Konfliktfähigkeit 

Modul 1 

Beginn einer Seminarreihe zur spirituellen Dimension 

in Kommunikation und Konflikten am Arbeitsplatz 

Dr. Isolde Macho-Wagner, Idstein; Thomas Wagner, Limburg

Lehrer/-innen aller Schularten; Erzieher/-innen; Eltern 

Modul 2: PZ 24/2004; Modul 3: PZ 40/2004; 

Modul 4: PZ 45/2004; Modul 5: PZ 51/2004 

Es können nur Anmeldungen für alle fünf Module 

berücksichtigt werden. 

Eigenkostenanteil für Modul 1-5: 195.00 € 

PZ 13/2004 

22.11.2004, 14.30 Uhr, bis 24.11.2004, 13.00 Uhr 

Präsentation als Prüfungsform in Latein 

Vorbereitung auf die neue Abiturprüfungsform 

Thomas Martin, Amöneburg 

Lateinlehrer/-innen 


PZ 14/204 

22.11.2004, 14.30 Uhr, bis 24.11.2004, 13.00 Uhr 

Hessen im Umbruch 

Ende des Ersten Weltkrieges und Weimarer Republik 

Dr. Thomas Lange, Darmstadt; Markus Müller-Henning, Oestrich- 

Winkel; Dr. Reinhard Neebe, Marburg; Ulrich Kirchen, Wiesbaden 

Geschichts-, Gemeinschaftskundelehrer/-innen der Sek I und Sek II 


PZ 15/2004 

24.11.2004, 10.00 Uhr, bis 26.11.2004, 13.00 Uhr 

Schwierige Schüler – schwierige Klassen 

Berufsbezogene Selbsterfahrung mit der 

Psychodrama-Methode 

Hessisches Landesinstitut für 

Pädagogik (HeLP), 

Fachbereich Kath. Religionslehre 

Astrid Reinhatdt, Gießen 

Lehrer/-innen aller Fächer und Schularten 


PZ 16/2004 

29.11.2004, 14.30 Uhr, bis 01.12.2004, 13.00 Uhr 

Einblicke in die integrative Gestaltpädagogik 

Sr. Cecilie Leimgruber; Martin Kläsner, Marienstatt 

Lehrer/-innen aller Schularten 


Bitte beachten Sie PZ 35/2O04: Lehrgang mit Zertifikat 

PZ 17/2004 

01.12.2004, 14.30 Uhr, bis 03.12.2004, 13.00 Uhr 

Systemisch-lösungsorientierte Supervision 

in pädagogischen Handlungsfeldern 

Praxisbezogenes Seminar 

Monika Bohn, Oberursel 

Erzieherinnen; Lehrer/-innen aller Schularten 


PZ 18/2004 

03.12.2004, 10.00 Uhr, bis 04.12.2004, 18.00 Uhr 

Erzählwerkstatt 

Spielerisch Geschichten erzählen 

Thomas Hofmeister-Höfener, Sendenhorst 

Erzieher/-innen und (Religions)Lehrer/-innen der Grundschulen und Sek I 


Weitere IInnffoorrmmaattiioonneenn zu den KKuurrsseenn finden Sie auf der Homepage des Pädagogischen Zentrums: wwwwww..ppzz--hheesssseenn..ddee ab ca. 2 Monate 

vor Kursbeginn. 

SScchhrriiffttlliicchhee AAnnmmeelldduunnggeenn werden umgehend erbeten, spätestens jedoch bis vviieerr Wochen vor Lehrgangsbeginn an: PPääddaaggooggiisscchheess ZZeenn-ttrruumm 

ddeerr BBiissttüümmeerr iimm LLaannddee HHeesssseenn,, WWiillhheellmm--KKeemmppff--HHaauuss,, 6655220077 WWiieessbbaaddeenn--NNaauurroodd.. Fon: 0 61 27 / 7 72 83; Fax: 0 61 27 / 7 72 46; E-Mail: 

anmeldung@pz-hessen.de. Anmeldung auch über die Homepage: www.pz-hessen.de, entsprechenden Kurs anklicken, dann auf „Anmeldung 

zu diesem Kurs“. 

Die Lehrgänge sind gemäß Erlass des Hessischen Kultusministeriums vom 01.07.1997 – Nr. V B 3.1-960/500-200 – in Verbindung mit Erlass 

vom 17.07.2003 Nr. VII-7-95.b.03-02 als Fortbildungsveranstaltung anerkannt. 

Die Unterrichtsbefreiung für die Teilnahme an den Lehrgängen erfolgt bei 1-3tägigen Veranstaltungen durch die Schulleitung, bei 4und 

mehrtägigen Veranstaltungen durch das Staatliche Schulamt (vgl. Erlass des HKM v. 01.07.1997 – B V 3.1-960-500 –200–) bzw. bei 

den Katholischen Schulen in Freier Trägerschaft durch den Schulträger. 

01.-05. November 2004 

Tagungsstätte Weilburg (HeLP) 

Compassion – Werteerziehung in der 

Schule 

Berufsschullehrerwoche 

Prof. Dr. Lothar Kuld, Weingarten; Dr. Stefan Gönnheimer, 

Kirchzarten 

Religionslehrer/-innen an Berufsschulen 

INFO 33 · 3/2004 


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15.-17. November 2004 (Beginn: Montags 15.00 Uhr) 

Karlsheim, Kirchähr 

Kontaktstudium der Universität Frankfurt 

(Fachbereich Katholische Theologie) 

Interkulturelle Begegnung und Dialog 

– Das Volk der Mapuche in Chile 

Prof. Dr. Fernando Diaz, Temuco / Santiago de Chile, 

Beauftragter der Bischofskonferenz für die indigenen 

Pastoral beim Volk der Mapuche in Chile 

Lehrer/-innen aller Schulformen mit dem Fach Katholische Religion 

AAnnmmeelldduunnggeenn aann:: HHeessssiisscchheess LLaannddeessiinnssttiittuutt ffüürr PPääddaaggooggiikk ((HHeeLLPP)),, SSeerrvviicceesstteellllee WWeeiillbbuurrgg FFaaxx:: 0066447711 // 332288119911,, iimm IInntteerrnneett üübbeerr 

wwwwww..hheellpp..bbiilldduunngg..hheesssseenn..ddee per Faxformular (in allen Schulen vorhanden) oder anfordern über aa..sscchhmmaacckkeerr@@hheellpp..hheesssseenn..ddee. 

Fon: 0 69 / 38 98 92 21 oder 0 69 / 41 11 05. 

Bitte melden Sie sich unbedingt rechtzeitig an, da es schwierig ist, die Veranstaltung im Programm zu behalten, wenn 5 Wochen vor 

Lehrgangsbeginn noch nicht genügend Anmeldungen vorliegen. 

Für die Zentralen Fortbildungen im Fach Katholische Religion wird der Veranstalter ab 0011.. JJaannuuaarr 22000055 nicht mehr HeLP, sondern AAffLL 

((AAmmtt ffüürr LLeehhrreerrbbiilldduunngg)) heißen. 

Ab dem 0011.. JJaannuuaarr 22000055 werden sich aller Voraussicht nach die Internet- und E-Mail-Adressen ändern. Aktuelle Informationen dazu unter: 

hhttttpp::////lleerrnneenn..bbiilldduunngg..hheesssseenn..ddee//rreelliiggiioonn kkaatthh// 

Katholische Akademie 

Rabanus Maurus, 

Frankfurt am Main 

– Öffentliche Tagungen – Auswahl – 

Tagung Nr. 405 017 

01.09.2004, 19.00 Uhr 

Liebighaus, Schaumainkai 71, Frankfurt am Main 

Kunst und Religion: 

„Der fremde Bräutigam“ 

Christus-Johannes-Gruppe, Oberschwaben um 1320 


11.09.2004, 14.00–18.00 Uhr 

Dominikanerkloster, Kurt-Schumacher-Str. 23, Frankfurt 

am Main 

Ewiger Friede auf Erden ? 

Kant zur Aktualität der Überwindung des Krieges 

Akademietag zum „Kant-Jahr“ 

Prof. Dr. phil. Bruno Schoch, Hess. Stiftung für Friedens- und 

Konfliktforschung; Prof. Dr. phil. Dr. theol. Matthias Lutz- 

Bachmann, Univ. Frankfurt; Prof. em. Dr. jur. Reinhard Steiger, 

Univ. Gießen 

Kosten: 6.00 €; ermäßigt: 4.00 € 

INFO 33 · 3/2004 

15.-17. November 2004 (Beginn: Montags 15.00 Uhr) 

Kloster Frauenberg, Fulda 

„ Kommt, wir gehen in eine Kirche !“ 

Seminar zur Kirchenpädagogik 

OSR Dieter Wagner, Fulda 

Religionslehrer/-innen der Klassen 1-7 

08.-10. Dezember 2004 

Tagungsstätte Weilburg (HeLP) 

Das neue Lehrerbildungsgesetz 

Didaktisches Forum 

Fachleiter der hessischen Ausbildungsseminare für Evangelische und 

Katholische Religion 


15.09.2004, 19.00-20.00 Uhr 

Ikonen-Museum, Brückenstr. 3-7, Frankfurt am Main 

Ikonenbegegnungen: „Schule des Leidens“ 

Gottesmutter, Erweicherin des bösen Herzens 


Zentrale Erwachsenenbibliothek, Zeil 17-21, Frankfurt 

am Main 

Heilige Texte aus Bibel und Koran 

Lesungen und Gespräch. 

In Kooperation mit der Evang. Stadtakademie und 

der Kath. Erwachsenenbildung 

22.09.2004, 19.30 Uhr 

Thema ARBEIT: Samina Khan / Yuval Lapide 

13.10.2004, 19.30 Uhr 

Thema FAMILIE: Mechthild Nauck / Esther Ellrod- 

Freimann / Mehmet Soyhun 

24.11.2004, 19.30 Uhr 

Thema SEXUALITÄT: Sawsan Chahrrour / Roberto 

Fabian 


25.09.2004, 10-00-20.00 Uhr 

Dompfarrsaal, Domplatz 14, Frankfurt am Main 

Bibel und Kriminalroman. 

Eine Wahlverwandtschaft 

In Kooperation mit der Kath. Erwachsenenbildung 

und der „Wendeltreppe“, Frankfurt am Main

Zuzanna Hrasova, Univ. Münster; Hilde Ganzmüller und 

Jutta Wilkesmann, Die „Wendeltreppe“, Frankfurt am Main; 

Annette Döbrich, Autorin, Wiesbaden 

Kosten: 15.00 €; ermäßigt: 10.00 € 


28.09.2004, 18.00-21.00 Uhr 

Karmeliterkloster (Dormitorium), Münzgasse 9, 


Pflüget ein Neues (1) (Hosea 10, 12) 

Kirche und Religionsgemeinschaften in Frankfurt 

nach dem 2. Weltkrieg. 

Zwischen Restauration und Aufbruch. Der deutsche 

Protestantismus nach 1945 und seine Geschichte in 

Frankfurt am Main. 

Die evangelische Kirche und das Stuttgarter Schuldbekenntnis. 

In Kooperation mit der Ev. Akademie Arnoldshain, 

dem Institut für Stadtgeschichte und dem Referat für 

Weltanschauungsfragen im Bischöflichen Ordinariat 

Limburg. 

Prof. Dr. Jochen Christoph Kaiser, Univ. Marburg; 

Vier Zeitzeugen: u.a. Frohlinde Balser 

Eintritt frei 


13.10.2004, 19.00 Uhr 

Städel, Schaumainkai 63, Frankfurt am Main 

Kunst und Religion: „Du sollst dir kein Bildnis 

noch irgend ein Gleichnis machen“. 

Arnulf Rainer, Schwarze Zumalung (1960) 


13.10.2004, 19.00-20.00 Uhr 


Ikonenbegegnungen: „Das Retterkind “ 

Christus Immanuel 


03.11.2004, 19.00 Uhr 


Kunst und Religion: „Unendlichkeit“ 

Gustav Courbet: Die Welle (um 1869) 


17.11.2004, 19.00-20.00 Uhr 


Ikonenbegegnungen: „Kopflos“ 

Johannes der Täufer 


19.11.2004, 11.00 Uhr, bis 21.11.2004, 12.30 Uhr 

Ev. Akademie Arnoldshain, Martin-Niemöller-Haus, 

61389 Schmitten 

Frauen, Männer und das Patriarchat Gottes 

Genderperspektiven auf Anthropologie und Theologie 

der jüdischen, christlichen und muslimischen Tradition. 

Kooperation mit der Ev. Akademie Arnoldshain, 

CIBEDO und Deutsche Muslim Liga 


30.11.2004, 18.00-21.30 Uhr 

Karmeliterkloster (Dormitorium), Münzgasse 9, 


Pflüget ein Neues (2) (Hosea 10, 12) 

Kirchen und Religionsgemeinschaften in Frankfurt 

am Main nach dem 2. Weltkrieg 

Zwischen Restauration und Aufbruch: Katholische 

Kirche in Frankfurt am Main zwischen Kriegsende 

und dem 2. Vatikanischen Konzil. 

Dr. Matthias Th. Kloft, Frankfurt; 

Zeitzeugen: u.a. Dr. hc. Ernst Gerhardt 

Eintritt frei 


01.12.2004, 19.00 Uhr 


Kunst und Religion: „Flügelschlag“ 

Giovanni Pisano: Engelspietà (um 1300) 


03.12.2004, 19.00-20.00 Uhr 


Ikonenbegegnungen: „Der himmlische Besuch“ 

Verkündigung 


07.12.2004, 17.30-21.30 Uhr 

Archäologisches Museum, Karmelitergasse 1, Frankfurt 

am Main 

Die Entstehung der Geburt Jesu im Kontext 

antiker Religiosität 

Prof. Dr. theol. Dr. phil. Manfred Clauss, Univ. Frankfurt; Dr. Ingeborg 

Zetsche, Oberursel 

Kosten: 6.00 €, ermäßigt 4.00 € 


12.12.2004 (3. Advertssonntag),15.00 Uhr 


Kunst und Religion: Kinder führen Kinder 

„Weihnachten im Liebighaus“ 

INFO 33 · 3/2004 


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214 


19.12.2004, 15.00 Uhr 


Bibelschule Königstein 

Programm 2004 

Ursulinenkloster St. Angela, Gerichtstr. 19, 61462 Königstein 

1. oder 2.12.2004 

Kirche und Israel 

Grundlegendes zum Mt-Jahr 

Teilnehmergebühr: 23.00 € 

RHEINLAND - PFALZ 

ILF 

M A I N Z 

ILF-Nr. 22.109 

29.09.-01.10.2004 

Robert Schumann Haus, Trier 

„Dass wir sterben müssen“ 

Fächerverbindendes Arbeiten zum Thema „Tod“. 

StR’ Lydia Willems, Pluwig; StR’ Andrea Wohlers, Saarburg; 

StR Christoph Hildebrandt, Saarburg 

Lehrer/-innen der Fächer Religion, Deutsch, Bildende Kunst, 

Biologie der Sekundarstufe I 

ILF-Nr.: 22.107 

04.-06.10.2004 

Kloster Johannisberg, Geisenheim 

Der interreligiöse Dialog 

INFO 33 · 3/2004 

Institut für Lehrerfort- und 

-weiterbildung (ILF), 

Mainz 

ÜÜbbeerrrreeggiioonnaallee 

VVeerraannssttaallttuunnggeenn 

Kunst und Religion: Blickpunkt: „Heilige 

Familie“ 

Otto Dix: Die Familie des Künstlers (1927) 

Zu jeder Veranstaltung gibt die Akademie einen eigenen Tagungsprospekt heraus, aus dem Interessenten das detaillierte Programm, 

den Ort und die Kosten der jeweiligen Veranstaltung ersehen können. 

Dieses, das Gesamtprogramm und weitere Informationen erhalten Sie bei: Katholische Akademie Rabanus Maurus, Eschenheimer Anlage 

21, 60318 Frankfurt am Main. Fon: 0 69 / 15 01-300; Fax: 0 69 / 29 80 28 65; E-Mail: info a KARM.de; Internet: www.KARM.de 

10.-11.12.2004 

Die Kindheitsevangelien 

Teilnehmergebühr: 50.00 € 

Über die Kurse: 

Neues Testament im Jahr 2005 

und 

Altes Testament 

erteilt Interessenten die Bibelschule Königstein 

(Anschrift s.u.) Auskünfte. 

AAuusskküünnffttee erteilt: BBiibbeellsscchhuullee KKöönniiggsstteeiinn ee..VV..,, UUrrssuulliinneennkklloosstteerr SStt.. AAnnggeellaa,, GGeerriicchhttssttrr.. 1199,, 6611446622 KKöönniiggsstteeiinn,, 

Fon: 06174/9381-0; Fax: 06174/9381-55; E-Mail: Bibelschule.Koenigstein@gmx.de 

Das Gespräch zwischen den Religionen aus 

theologischer und religionspädagogischer Sicht. 

Pfr’ Heike Bosien, Stuttgart; Prof. Dr. Armin Greiner, München; 

StD Antonius Schulte, Mainz 

Fachleiter/-innen der Fächer kath. u. evang. Religion an Gymnasien 

ILF-Nr. 22.108 

11.-12.10.2004 

Wilhelm-Kempf-Haus, Wiesbaden Naurod 

Begegnung mit religiösen Traditionen 

Zum Unterricht in Religion/Religionspädagogik in 

Lernfeldern und Modulen 

StD i.K. Jürgen Weiler, Mainz; Schulreferent Dr. Rainer Möller, 

Koblenz. 

Religionslehrer/-innen an Berufsbildenden Schulen in den Bildungslehrgängen 

für Sozialassistenz und Sozialpädagogik 

ILF-Nr. 22.581 

11.-12.10.2004 

Haus der Familie, Vallendar 

Philosophieren mit Kindern 

Dr. Kristina Calvert, Hamburg; Ruth Lieberich, Düngenheim; 

N.N. 

Lehrer/-innen aller Schularten

ILF-Nr.: 22.103 

03.-05.11.2004 

Herz-Jesu-Kloster, Neustadt 

Krippe und Stern. Hirten und Engel 

Advent und Weihnachten in der Grundschule 

FL Norbert Wolf, Mainz; FL’ Sabine Stümpert, Gensingen 

Lehrer/-innen an Grundschulen 

ILF-Nr.: 22.106 

09.11.2004 – Ganztägige Veranstaltung 

Erbacher Hof, Mainz 

Edith Stein und Simone Weil 

Philosophie und Religion im Denken und Leben 

zweier Frauen 

Patricia Rehm, Mainz; Jörg Bayer, Mainz 

Lehrer/-innen für Religion, Philosophie und Ethik an Gymnasien 

ILF-Nr.: 22.102 

10.-13.11.2004 

Haus Maria Rosenberg, Waldfischbach 

„So eine Lehrerin möchte ich auch sein.“ 

OR Hubert Ries, Trier 

Lehrer/-innen aller Schularten 

Überregional interessierende 

Veranstaltungen der Ämter für 

Katholische Religionspädagogik 

in den Bezirken 

Frankfurt 

22.09.2004, 08.30-13.00 Uhr 

Gemeindehaus St. Hedwig, Elsterstr. 18, Frankfurt am 

Main-Griesheim 

AG Höchst und West 

So wurde Bibel 

Eine Lernstraße mit 10 Stationen 

Christa Kuch, RPA Bad Homburg 

ILF-Nr.: 22.101 

15.-16.11.2004 

Robert-Schumann-Haus, Trier 

„Nicht nur ein Wort – es ist euer Leben!“ 

Dialogischer Bibelunterricht mit dem Werk 

„Meine Schulbibel“ 

OD Franz W. Niehl, Trier; StD Michael Zimmer, Saarbrücken 

Lehrer/-innen von Grundschulen und Sek I 

ILF-Nr.: 22.104 

24.-26.11.2004 

Forum Vinzenz Pallotti, Vallendar 

„Stört mir die Liebe nicht !“ 

Aspekte einer verantwortlichen Sexualpädagogik 

P. Siegfried Modenbach SAC, Vallendar; Mitarbeiter/-innen 

des pädagogischen Teams von Haus Wasserburg 

Religions- und Ethiklehrer/-innen der Sekundarstufe I und II; Fachkräfte 

in der Jugendarbeit 

ILF-Nr. 22.105 

06.-O8.12.2004 

Herz-Jesu-Kloster, Neustadt 

Schönheitsfehler der Schöpfung ? 

Krankheit und Behinderung in Spielfilmen 

Franz Günther Weyrich, Wetzlar 

Religionslehrer/-innen der Sek I und II, auch andere interessierte 

Lehrer/-innen 

AAnnmmeelldduunnggeenn erfolgen sscchhrriiffttlliicchh – d.h. bis spätestens 3 Wochen vor Kursbeginn – mit der ggeellbbeenn AAnnmmeellddeekkaarrttee (erhältlich beim 

Schulleiter oder beim ILF Mainz) üübbeerr IIhhrree SScchhuulllleeiittuunngg an das ILF Mainz. 

AAnnsscchhrriifftt:: ILF Mainz, Postfach 24 50, 55014 Mainz; Kötherhofstr. 4, 55116 Mainz, Fon: 0 61 31 / 28 45 - 0; Fax: 0 61 31 / 28 45 25; 

http://www.ilf.bildung-rp.de 

07.10.2004, 8.30-13.00 Uhr 

Haus der Volksarbeit, Eschenheimer Anlage 21, 


AG Süd und Ost 

Ich will singen, spielen, danken dem Herrn 

Biblische Spiellieder und Geschichten mit 

Instrumenten gestalten 

Christiane Sturm, Frankfurt am Main 

12.10.2004, 08.30-13.00 Uhr 

RPA der EKHN, Rechneigrabenstr. 10, Frankfurt 

am Main 

Oekumenischer Studientag 

AG Sekundarstufe I 

Lernen in Israels Gegenwart 

Ulrich Schwermer, Ev. Arbeitskreis Kirche und Israel; 

Gregor Weigand, Kath. Projektgruppe Kirche und Synagoge 

INFO 33 · 3/2004 


215


216 

17.11.2004, 08.30-13.00 Uhr 

Evang. Kirche Nieder-Erlenbach, Zur Charlottenburg 1, 

Frankfurt am Main-Nider-Erlenbach 

AG Nord 

„Zeig uns Deine Kirche !“ 

Wir erkunden zwei verschiedene Kirchen (alt – neu; 

evangelisch – katholisch) 

Hans-Josef Heun, Frankfurt am Main; Pfr. Jürgen Ackermann, 


23.11.2004. 09.30-16.00 Uhr 

Winfriedhaus, Am Brunnengarten 9, Frankfurt am 

Main-Kalbach 

Studientag für Religionslehrer/-innen an 

Sonderschulen 

Abschied nehmen und Trauerarbeit 

Begleitung in schwierigen Lebenssituationen im 


Dr. Thomas Holzbeck, Wiesbaden 

25.11.2004, 9.30-13.30 Uhr 

Allianz-Haus, Theodor-Stern-Kai 16, Frankfurt 

am Main 

AG Gymnasien 

„Saints and the City“ 

Die Heiligen im Dom, in St. Leonhard und in der 

Allianz – eine gute Versicherung ? 

Prof. Dr. August Heuser, Dommuseum Frankfurt am Main 

14.10.; 04.11.; 18.11.2004, jew. 15.00-17.00 Uhr 

Haus der Volksarbeit, Eschenheimer Anlage 21, 


Seminar für Religionslehrer/-innen aller Schularten 

Interne Kompetenzen nutzen: 

Kollegiale Beratung einüben 

Birgit Menzel, Studienseminar Frankfurt am Main 

Weiterführung des Seminars ist möglich. 

Hochtaunus 

Konferenzraum, Bischof-Ketteler-Haus, Dorotheenstr. 9, 

Bad Homburg 

Methodenwerkstatt Grundschule 

1. Termin: 11.10.2004, 15.00-17.00 Uhr 

Spielerische Leistungsmessung 

2. Termin: 08.11.2004, 15.00-17.00 Uhr 

„Christus, das Licht kommt an die Welt“ Eine Unterrichtsreihe 

zum Thema Weihnachten im 3. Schuljahr 

INFO 33 · 3/2004 

3. Termin: 15.11.2004, 15.00-17.00 Uhr 

Freiarbeit im RU der Grundschule 

Leitung: Christa Kuch 

Main-Taunus 

09.09.2004, 13.30-16.00 Uhr 

Gartenlabyrinth in Hofheim-Marxheim 

Das Gartenlabyrinth – arbeiten, spielen, 

lernen, tanzen ... im Labyrinth 

07.10.2004 

Bezirksamt Main-Taunus, Vinzenzhaus, Hofheim 

Schule und Gemeinde – 

Das Grundschulprojekt 

02.-13.11.2004 

GTZ Eschborn 

Ausstellung „Frieden braucht Fachleute“ 

Ein Unterrichtsprojekt für die Klassen 9-13 

Anmeldung für Führungen: Kath. Bildungswerk 

Main-Taunus. Fon 06192 / 29 03 30 

04.12.2004, 10.00-16.00 Uhr 

Bezirksamt Main-Taunus, Vinzenzhaus, Hofheim 

Theater im Religionsunterricht – ein Praxistag 

Rhein-Lahn / Westerwald 

(Rheinland-pfälzischer Bereich des Bistums Limburg) 

ILF-Nr.22.703 

17.-29.11.2004; jeweils 19.00-21.30 Uhr 

Katholisches Bezirksamt, Montabaur 

Vom (Vor-)lesen zum Vortragen. 

Aufbaumodul: Sprechen in großen Räumen mit und 

ohne Mikrofon 

Katrin Wolf, Chefmoderatorin, Ransbach-Baumbach 

Religionslehrer/-innen; Mitarbeiter/-innen in der Gemeindearbeit 

ILF-Nr. 22.705 

23.09.2004, 14.30-18.30 Uhr 

Priesterhaus Berg Moriah, Simmern 

Symbole im Religionsunterricht. 

Erschließung des Symbols „WEG“ 

Tatjana Blumenstein, Mannheim 

Religionslehrer/-innen

ILF-Nr. 22.702 

30.09.2004 

Museum für Moderne Kunst, Frankfurt am Main 

Religionspädagogische Exkursion 

Gesonderte Einladung erfolgt 

Prof. Dr. August Heuser, Frankfurt am Main 

Religionslehrer/-innen 

ILF-Nr. 22.704 

05.10.2004, 14.30-18.30 Uhr 

Priesterhaus Berg Moriah, Simmern 

Der Religionsunterricht in der Grundschule 

Neuere Ansätze und Methoden, aufgezeigt am 

Lehrbuchkonzept von Fragen – Suchen – Entdecken 

Dr. Barbara Ort, Bamberg 

Religionslehrer/-innen an Grundschulen 

ILF-Nr. 22.709 

06.10.2004, 18.00-21.00 Uhr 

Pfarrzentrum, Großer Saal, Montabaur 

Film-Bistro 

Gemeinsam neuere Kurzfilme und Spielfilme kennen 

lernen, diskutieren, essen, trinken. 

Franz-Günther Weyrich, Wetzlar 

Lehrer/-innen und Interessierte 

Wiesbaden 

06.10.2004 

wiesbadener Religionslehrertag 

Islam im Religionsunterricht 

Schulstufenbezogene Impulse für Unterrricht und 

Besuch einer Moschee 

27.11.2004 

Tod als Thema für einen lebensfrohen RU 

In Zusammenarbeit mit dem Deutschen 

Katecheten-Verein 

N.N. 

Aula der Elly-Heuss-Knapp-Schule, Wiesbaden 

Kritisch-besinnliches Weihnachtskabarett 

Nähere Angaben unter www.roncallihaus.de, dann 

Amt für Religionspädagogik 

NNäähheerree AAuusskküünnffttee bei den angegebenen ÄÄmmtteerrnn.. – 

AAnnsscchhrriifftteenn uunndd TTeelleeffoonnnnuummmmeerrnn ssiieehhee SSeeiitteenn 221188 

uunndd 221199 .. 

Unsere Autorinnen und Autoren: 

Prof. Dr. Lic. theol. Linus Hauser 

August-Bebel-Str. 7, 48282 Emsdetten 

Gem. Ref’. Susanne Heil, Im Valler 43, 65594 Runkel 

Dommuseumsdirektor Prof. Dr. August Heuser 

Rauenthaler Weg 1, 60529 Frankfurt am Main 

StR’ Ute Lonny-Platzbecker 

Grebertstr. 2 b, 65307 Bad Schwalbach 

Dr. Eckhard Nordhofen, Postfach 13 55, 65533 Limburg 

Dr. Paul Platzbecker, Grebertstr. 2 b, 65307 Bad Schwalbach 


Im Silbertal 5, 56203 Höhr-Grenzhausen 

Dr. Ursula Rieke, c/o Katharina Kasper-Stiftung 

Katharina-Kasper-Str. 12, 56428 Dernbach 

Unsere Rezensentinnen und Rezensenten: 

OStR. i. R. Helmut Bahr, Auf der Au 22, 56132 Dausenau 

Dipl.-Theol. Andreas von Erdmann 

Schreyerstr. 22, 61476 Kronberg 

OR Dr. Gotthard Fuchs, Steubenstr. 17, 65189 Wiesbaden 

Lehrerin Gabriele Hastrich, Kantstr. 6, 57627 Hachenburg 

Museumsdirektor Prof. Dr. August Heuser 

Rauenthaler Weg 1, 60529 Frankfurt am Main 

Prof. Dr. Dietmar Höffe 

Moselweißer Str. 122-128, 56073 Koblenz 

Prof. (em.) Dr. Bernhard Jendorff, Sandfeld 18 C, 35396 Gießen 

Dipl.-Theol. Dipl.-Religionspäd. Reiner Jungnitsch 

Eichenweg 3, 64839 Münster 

OStDir i. K. Rüdiger Kaldewey 

Ottweiler Str. 127, 66113 Saarbrücken 

Prof. (em.) Dr. Hans Kessler, Sodener Weg 43, 65812 Bad Soden 

Dipl.-Theol. Julia Knop, Röhlsdorfstr. 23, 53225 Bonn 

Martin E. Musch-Himmerich 

Kesselbachstr. 6, 65232 Taunusstein 

Prof. P. Dr. Joachim Schmiedl, Berg Sion 1, 56179 Vallendar 

OStR. Dr. Gustav Schmiz 

Am Weidenbusch 1, 65817 Eppstein-Bremthal 

Dr. Dr. Caspar Söling, Josef-Egenolf-Str. 2, 65594 Dehm 

PD Dr. Norbert Witsch, Südring 98, 55128 Mainz 

INFO 33 · 3/2004 


217

SONSTIGES 

218 

Dezernat Schule und Hochschule 

im Bischöflichen Ordinariat Limburg (Stand: 01.08.2004) 

Roßmarkt 12 · 65549 Limburg · Postfach 1355 · Fon: 06431/295-235 · Fax: 06431/295-237 

E-Mail: schule@bistumlimburg.de · Internet: www.schule.bistumlimburg.de 

Dezernatsleitung Dr. Eckhard Nordhofen (-234) 

Sekretariat Sabrina Gilles (-424), Jutta Stähler (-235) 

Abteilung Kultur 

Leitung Dr. Eckhard Nordhofen (-234) 

Diözesanarchiv Martina Wagner M.A. (06431/2007-16) 

Diözesanbibliothek Dr. Stephanie Hartmann (06431/2007-19) 

Diözesanmuseum Dr. Gabriel Hefele (-443) 

Dommuseum Frankfurt Prof. Dr. August Heuser (069/133761-84) 

Haus am Dom N.N. 

Katholische Akademie Rabanus Maurus Dr. Ansgar Koschel (069/1501-301) 

Verlag Dipl.-Theol. Martin W. Ramb (-434) 

Zugeordnet: 

Hochschulen Dr. Eckhard Nordhofen (-234) 

Musisches Internat / Domsingknaben Klaus Knubben (06433/887-15) 

Pädagogisches Zentrum der Bistümer im Lande Hessen Sabine Tischbein (06127/772-84) 

St. Hildegard-Schulgesellschaft mbH Dr. Gerhard Reichelt (06431/997-350) 

Dipl.-Theol. Andreas von Erdmann (06431/997-354) 

St. Johannes-Schulgesellschaft mbH P. Franz Koll SSCC (02621/9682-11) 

Abteilung Katholische Schulen 

Leitung Dipl.-Theol. Andreas von Erdmann (-431) 

Abteilung Religionspädagogik 

Leitung Gerhard Hielscher (-430) 

Referat I Dipl.-Theol. Andreas von Erdmann (-431) 

Berufsbildende Schulen 

Referat II N.N. (-438) 

Aus-, Fort- und Weiterbildung / Missio canonica / Schulpastoral 

Referat III Gerhard Hielscher (-430) 

Ämter für kath. Religionspädagogik / Gymnasien, Gesamtschulen / 

Schulbücher, Medien / Religionspädagogische Biblio- und Mediothek / Elternarbeit 

Referat IV Dipl.-Theol. Martin W. Ramb (-434) 

Schriftleitung „INFO“ / Stiftung DEY / Grundsatzfragen / Hochschulkontakte 

Referat V Dipl.-Theol. Katharina Sauer (-360) 

Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschulen / Ganztagsschulen 

Biblio- und Mediothek Rosemarie Hansel (-435) 

Öffnungszeiten: 

Montag bis Donnerstag 10.00-12.00 Uhr und 14.00-16.00 Uhr. Während der Ferien nach Absprache. 

Fragen zu Missio canonica Marianne Roos (-460) 

Montag bis Donnerstag 13.30-15.30 Uhr 

INFO 33 • 3/2004

Ämter für Katholische Religionspädagogik 

in den Bezirken (Stand: 01.08.2004) 

Die nachfolgende Organisationsübersicht gibt noch nicht 

den endgültigen Stand der Neustrukturierung wieder. 

Bezirk Frankfurt am Main 

Eschenheimer Anlage 20 (Dienstgebäude) 

Eschenheimer Anlage 21 

60318 Frankfurt am Main (Postanschrift) 

Fon: 069/15011-50; Fax: 069/5975503 

E-Mail: relpaed.ffm@gmx.de 

www.kath.de/bistum/limburg/kma/hdv/rpa/index.htm 

Peter Eberhardt (-78) 

Sabine Christe (-77) 

Ute Schüßler-Telschow (-77) 

Sekretariat: Rita Merkel, Waltraud Schäfer (-79) 

Öffnungszeiten der Biblio- und Mediothek: 

Mo 14.00-18.00 Uhr; Di 12.30-16.30 Uhr; 

Mi 16.00-18.00 Uhr; Do 9.00-12.00 Uhr und 

12.30-16.30 Uhr; Fr 9.00-12.00 Uhr; 

Während der Schulferien auf Anfrage. 

Bezirke Hochtaunus / Main-Taunus 

Bischof-Ketteler-Haus 

Dorotheenstr. 9-11, 61348 Bad Homburg 

Fon: 06172/6733-0; Fax: 06172/6733-40 

E-Mail: kuch@kath-bezirksamt-hochtaunus.de 

Internet: www.kath-bezirksamt-hochtaunus.de 

Dipl.-Päd. Christa E. Kuch (-22) 

Sekretariat: Heidemarie Behrens (-21) 


Di - Do 12.30-16.00 Uhr und nach Vereinbarung. 

Während der Schulferien geschlossen. 

Vincenzstr. 29, 65719 Hofheim 

Fon: 06192/2903-10; Fax: 06192/2903-26 

E-Mail: relpaed.mt@bistum-limburg.de 

Internet: www.kbzamt-mt.de 

Dipl.-Theol. Wolfgang Bentrup (-15) 

Christiane Krüger-Blum (-18) 

Sekretariat: Heidrun Garkisch (-16) 


Di und Do 12.00-16.00 Uhr und nach Vereinbarung. 

Bezirk Limburg 

Franziskanerplatz 3, 65589 Hadamar 

Fon: 06433/88 1-0 / 88 1-45; Fax: 06433/88 1-46 

Franz-Josef Arthen (-44) 

Sekretariat: Gabi Heun (-45) 


Mo und Mi 9.30-11.30 Uhr; Di und Do 13.30-16.30 Uhr 

Bezirke Westerwald / Rhein-Lahn 

Auf dem Kalk 11, 56410 Montabaur 

Fon: 02602/6802-0; Fax: 02602/6802-25 

Andreas Kollas (-28) 

Josef Weingarten ( - 23) 

Sekretariat: Gisela Roos ( - 22) 

Biblio- und Mediothek: Rita Kurtenacker ( - 27) 

Eva-Margaret Kern (-27) 

Öffnungszeiten: 

Mo - Fr 10.00-12.00 Uhr; Mo und Do 14.30-16.30 Uhr 

Während der Schulferien geschlossen. 

Bezirke Wetzlar / Lahn-Dill-Eder 

Kirchgasse 4, 35578 Wetzlar 

Fon: 06441/4 47 79-0; Fax: 06441/4 47 79-50 

E-Mail: relpaed.wz@bistum-limburg.de 

Internet: www.kath-bezirksamt-wetzlar.de 

Dipl.-Theol. Beate Mayerle-Jarmer (-20) 

Franz-Günther Weyrich (-20) 

Sekretariat: Grazyna Theresa Andrzejewski (-18) 


Mo und Fr 8.30-12.00 Uhr; Di, Mi und Do 13.00-17.00 Uhr 

und nach Vereinbarung. 

Bezirke Wiesbaden / Rheingau / Untertaunus 

Roncalli-Haus, Friedrichstr. 26-28, 65185 Wiesbaden 

Fon: 0611/174-0; Fax: 0611/174-122 

E-Mail: rpa@roncallihaus.de 

Internet: www.roncallihaus.de 

Dipl.-Theol. Stefan Herok (-112) 

Elisabeth Kessels (-114) 

Sekretariat: Gisela Meffert (-113) 


Di - Fr 10.00-12.00 Uhr; Mo und Do 14.00-18.00 Uhr 

Di und Mi 14.00-16.00 Uhr 

Zollstr. 8-11, 65366 Geisenheim 

Fon: 06722/5038-0; Fax: 06722/5038-18 

E-Mail: rpa@kath-rheingau.de 

Martin E. Musch-Himmerich (-23) 

Sekretariat: Marga Heine (-17) 


Mo - Do 9.00-12.00 Uhr und 13.00-16.00 Uhr 

Mainzer Allee 38, 65232 Taunusstein 

Fon: 06128/9825 8-0; Fax: 06128/98258-6 

E-Mail: bza-ut@gmx.de 

Martin E. Musch-Himmerich (- 5) 

Sekretariat: Helga Hornig (- 0) 


Mo - Fr 8.30-11.30 Uhr; Di und Mi 14.30-16.30 Uhr 

und nach Vereinbarung. 

Die Neuordnung der mittleren Ebene ist in vollem Gang. In Zukunft werden unsere Ämter für Katholische Religionspädagogik 

im Bistum Limburg an den nachfolgenden Standorten weiterhin zur Förderung und Unterstützung 

des Religionsunterrichts präsent sein: Frankfurt, Limburg, Montabaur, Oberursel, Wetzlar, Wiesbaden. 

INFO 33 • 3/2004 

SONSTIGES 

219

„Zwischen der offenen Pforte zum 

Paradies und der offenen Pforte zur 

Hölle. Was geschieht da? Was 

geschieht zwischen offenen Türen: 

Es zieht. Richtig. Es zieht. Wir stehen 

im Zug. Man friert sein Lebtag. Es 

braust und wir frieren drinnen stärker 

als draußen. Der komplette Ausfall aller 

Himmelsrichtungen. Das Überangebot 

an falschen Einschätzungen der Lage. 

Die Fehldeutung jedes Verbots.“ 

ISBN 3-921221-30-7 

ISSN 0937-8162 

Botho Strauß 

INFO

Einfach fantastisch! - service.bistumlimburg.de - Bistum Limburg

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