Deutscher Sportlehrerverband eV (DSLV) - Hofmann Verlag

Erziehender Sportunterricht oder
Erziehung durch Sport-Unterricht?
Anmerkungen zur Kritik an den Richtlinien von Nordrhein-Westfalen
Torsten Schmidt-Millard
Die Sportpädagogik in der Bundesrepublik
befindet sich in einer Dauerkrise,
wenn es um die Frage eines
Konsenses hinsichtlich der Legitimation
des Schulfaches Sport geht.
Diesen Eindruck muss man gewinnen,
wenn man neuere Publikationen
zur Begründung des Faches
sichtet. Dass sich Wissenschaftler
einer „Zunft“ streiten, gehört zum
Geschäft, ist im guten Sinne für den
Fortschritt einer Disziplin hilfreich,
insbesondere wenn es – wie bei der
Sportpädagogik – eine Handlungswissenschaft
ist, die nicht nur Theorie
der Praxis, sondern auch für
die Praxis sein will. Problematisch
wird es allerdings, wenn der wissenschaftliche
Streit zum Orientierungsverlust
auf Seiten der Sportlehrer
führt. Sie müssen sich alleingelassen
fühlen und wenden sich
vielleicht mit Grausen von den
Selbstbespiegelungsritualen im universitären
Elfenbeinturm ab. Das ist
misslich, denn worum es in der Gegenwart
geht, ist nicht weniger als
eine bildungstheoretisch tragfähig
begründete Positionierung des
Faches Sport innerhalb der Umgestaltung
des deutschen Schulwesens
(Stichwort: Ganztagsschule –
„Schule neu denken“). Gerade dazu
aber leisten die Richtlinien für Sport
des Landes Nordrhein-Westfalen
(MSWWF NRW, 1999) bereits eine
große Hilfe, wie hier gezeigt werden
soll.
Im Folgenden soll versucht werden,
die unterschiedlichen und keineswegs
einheitlichen Argumentationslinien
in der kritischen Auseinandersetzung
mit den Richtlinien
Sport in NRW zu systematisieren
und hinsichtlich ihrer Triftigkeit zu
analysieren. Dabei ist es das An-
liegen, Argumentationsmuster zu
identifizieren, die sich zu Positionen
verdichten. So sind es im Wesentlichen
drei relativ trennscharf
voneinander abzugrenzende Richtungen,
aus denen die in NRW artikulierte
Begründung des Schulsports
kritisiert wird. Es sind dies
a) die traditionalistische Position,
b) die modernistische Position und
c) die bildungstheoretisch-pädagogische
Position. In der Auseinandersetzung
mit diesen Positionen soll
zugleich versucht werden, die Richtlinien
Sport in NRW gegen die Kritiker
in Schutz zu nehmen.
Die traditionalistische
Position – oder:
„The Empire strikes back“
Die Vertreter des „Sportartenprogramms“
konnten sich bereits mit
der „Pragmatischen Fachdidaktik“
(Leitidee: „Handlungsfähigkeit im
Sport“), wie sie den Richtlinien für
Sport in NRW von 1980 zugrunde
lag, kaum wirklich anfreunden.
Denn dort wurde ja im Einleitungsteil
der pädagogischen Grundlegung
bereits eine klare Wendung
von der „Sache Sport“ zu der individuellen
Bedeutsamkeit des Handelns
im Sport gezogen. Da war die
Rede von der individuellen Bedeutsamkeit
eines pädagogisch ausgewählten
Sports, dessen Vermittlung
orientiert an „Sinnperspektiven“
zur Handlungsfähigkeit im Sport
führen sollte. Dass die Richtlinien
von 1980 in ihrer konkreten Umsetzung
bereits auf der Ebene der inhaltlichen
Ausdifferenzierung für
Jahrgangsstufen hinter die eigene
pädagogische Programmatik zurückfielen,
war ein Anlass für die
Revision von 1999.
Nur wenn man diese prinzipielle
Wendung zum Subjekt berücksichtigt,
kann die Schlagkraft des auf
das Sportartenprogramm bezogenen
Diktums von Dietrich Kurz, es
handele sich beim Sportartenprogramm
um eine „Didaktik reduzierter
Ansprüche“ (zitiert nach
Balz, 1992, S. 14), richtig gewürdigt
werden. Balz fügte in seiner Darstellung
des Sportartenprogramms
kommentierend hinzu, diese Kennzeichnung
erfolge, „weil pädagogische
Annahmen über bildende
Wirkungen des Sports gar nicht gehegt
werden“ (ebd.). Dagegen hat
der Hauptvertreter des Sportartenprogramms,
Wolfgang Söll, mit
Recht unterstrichen, dass auch das
Sportartenprogramm einem Bildungsbegriff
folgt. Aber was für ein
Bildungsbegriff wird hier bemüht?
Bildung, so Söll, sei definiert als die
Befähigung „zur Teilhabe an der
kulturellen Umwelt, verstanden als
die ,Kulturgüter‘ in ihrem sozialen
Zusammenhang“ (Söll, 1996, S. 25).
Sport ist ein wesentliches Kulturgut
und ist in den Sportarten repräsentiert.
Folglich sei die Bildungsaufgabe
des Sportunterrichts, durch die
Vermittlung von Sportarten eine
„Einführung in die Bewegungskultur
unserer Gesellschaft“ (S. 38) zu
leisten. Es ist nicht zu übersehen,
dass Söll hier einen materialen Bildungsbegriff
verwendet, es wird
von der Sache her gedacht. Sieht
man sich in der modernen Bildungstheorie
um, so wird die materiale
Begründung heute als obsolet
angesehen. Nicht der Erwerb von
Kulturgütern steht im Vordergrund,
sportunterricht, Schorndorf, 56 (2007), Heft 4 105