Kinderbarometer Hessen 2008 - Prosoz Herten GmbH

KinderbarometerHessen 2008Stimmungen, Meinungen, Trendsvon Kindern in HessenErgebnisse der Erhebung im Schuljahr 2007/2008(Institutsbericht zum vierten Erhebungsjahr)Ein Projekt derhessenstiftung – familie hat zukunftin Zusammenarbeit mit demHessischen Sozialministerium und demHessischen KultusministeriumDurchführung:PROSOZ Herten ProKids-Institut Herten

hessenstiftung – familie hat zukunftDr. Ulrich KutherDarmstädter Str. 10064625 BensheimTelefon: 06251 / 7005-31Telefax: 06251 / 7005-77E-Mail: u.kuther@hessenstiftung.deHomepage: www.hessenstiftung.deProKids-InstitutWissenschaftlichePROSOZ Herten GmbHBearbeitung:Ewaldstr. 261Sylke Hallmann45699 Herten Anja BeisenkampDr. Christian KlöcknerTelefon: 02366 / 188-522Claudia PreißnerTelefax: 02366 / 188-444E-mail: info@kinderbarometer-hessen.deHomepage: www.kinderbarometer-hessen.de© hessenstiftung – familie hat zukunft, Bensheim, 2008.Verlag Ehgart & AlbohnISBN 978-3-940856-10-42

InhaltsverzeichnisGRUßWORT DER HESSISCHEN SOZIALMINISTERIN..............................................................................5GRUßWORT DES HESSISCHEN KULTUSMINISTERS ...............................................................................7HINTERGRUND DES KINDERBAROMETERS .........................................................................................9ZUSAMMENFASSUNG .................................................................................................................................11LEBENSVERHÄLTNISSE ...........................................................................................................................................11WOHLBEFINDEN .....................................................................................................................................................11KINDER ALS POLITIKER ..........................................................................................................................................11SCHULE...................................................................................................................................................................12FAMILIENKLIMA .....................................................................................................................................................12NEUE MEDIEN.........................................................................................................................................................12WOHNUMFELD........................................................................................................................................................13UMWELTSCHUTZ UND KLIMAWANDEL ...................................................................................................................13VERKEHRSMITTELWAHL.........................................................................................................................................14FREUNDESKREIS UND FREIZEIT...............................................................................................................................14LESEVORLIEBEN .....................................................................................................................................................14TASCHENGELD........................................................................................................................................................15BESCHREIBUNG DER STICHPROBE ......................................................................................................17ALTER UND GESCHLECHT.......................................................................................................................................17REGIONALE VERTEILUNG .......................................................................................................................................18SCHULFORMEN .......................................................................................................................................................19MIGRATIONSHINTERGRUND....................................................................................................................................19GESCHWISTERZAHL ................................................................................................................................................22FAMILIENKONSTELLATION......................................................................................................................................23ARBEITSZEITEN DER ELTERN..................................................................................................................................25DAS WOHLBEFINDEN ................................................................................................................................27DAS ALLGEMEINE WOHLBEFINDEN ........................................................................................................................27DAS WOHLBEFINDEN IN DER SCHULE.....................................................................................................................29DAS WOHLBEFINDEN IN DER FAMILIE ....................................................................................................................29DAS WOHLBEFINDEN IM WOHNUMFELD.................................................................................................................30DAS WOHLBEFINDEN IM FREUNDESKREIS ..............................................................................................................31EINFLÜSSE AUF DAS ALLGEMEINE WOHLBEFINDEN................................................................................................32KINDER ALS POLITIKER ...........................................................................................................................35SCHULE ..........................................................................................................................................................39LERNMOTIVATION ..................................................................................................................................................39LERNUNTERSTÜTZUNG ...........................................................................................................................................43HAUSAUFGABEN.....................................................................................................................................................46KLASSENKLIMA ......................................................................................................................................................52FAMILIENKLIMA ........................................................................................................................................57FAMILIENKLIMA .....................................................................................................................................................57ELTERNSTREIT........................................................................................................................................................60NEUE MEDIEN .............................................................................................................................................65NUTZUNG VON COMPUTER UND SPIELKONSOLE .....................................................................................................65COMPUTER- UND INTERNETFÄHIGKEITEN...............................................................................................................70HANDY ...................................................................................................................................................................74WOHNUMFELD ............................................................................................................................................77UMWELTBEDINGUNGEN IM WOHNQUARTIER..........................................................................................................773

UMWELTSCHUTZ UND KLIMAWANDEL ..............................................................................................81WICHTIGKEIT VON TIER-, PFLANZEN- UND KLIMASCHUTZ.....................................................................................81AKTIVER UMWELTSCHUTZ .....................................................................................................................................84NATURERLEBEN......................................................................................................................................................89KLIMAWANDEL UND KLIMASCHUTZ.......................................................................................................................96WICHTIGKEIT DES EIGENEN BEITRAGS..................................................................................................................101VERKEHRSMITTELWAHL ......................................................................................................................103ALLGEMEINE VERKEHRSMITTELNUTZUNG ...........................................................................................................103VERKEHRSMITTELNUTZUNG AUF DEM SCHULWEG ...............................................................................................107FREUNDESKREIS UND FREIZEIT .........................................................................................................109LIEBLINGSFREIZEITANGEBOTE..............................................................................................................................109LESEVORLIEBEN .......................................................................................................................................115TASCHENGELD ..........................................................................................................................................119HÖHE DES TASCHENGELDES .................................................................................................................................119ZUFRIEDENHEIT MIT DEM TASCHENGELD .............................................................................................................120AUS DEM TASCHENGELD ZU BESTREITENDE AUSGABEN.......................................................................................121GELD FÜR FREIZEIT ..............................................................................................................................................122GELD HINZUVERDIENEN........................................................................................................................................123SCHULDEN ............................................................................................................................................................124VERWENDUNG DES TASCHENGELDES ...................................................................................................................125BEURTEILUNG DER BEFRAGUNG ........................................................................................................129ANHANG: DER FRAGEBOGEN....................................................................................................................1314

Grußwort der hessischen SozialministerinLiebe Leserinnen und Leser,die Förderung der individuellen und sozialen Entwicklung von Kindern – das isteine der grundlegenden Aufgaben von Eltern, sozialen Fachkräften inKindertageseinrichtungen, Lehrerinnen und Lehrern, aber auch der Politik. Inden vergangenen Jahren ist deutlich geworden, dass diese Herausforderung nurdann positiv bewältigt werden kann, wenn dabei die Perspektive von Kinderneingenommen wird. So lässt sich erfahren, was Kinder beschäftigt, sie motiviertund in ihrer Entwicklung stärkt oder in ihrem Wohlbefinden einschränkt. Nurwenn wir Erwachsene wissen, wie Kinder ihre Lebenssituation wahrnehmen undeinschätzen, wird es uns gelingen, auf ihre Bedürfnisse einzugehen und ihneneinen förderlichen Rahmen für ein gelingendes Leben zu bieten.Um diese hohen Ansprüche zu erfüllen, haben wir ein Instrument entwickelt, mitdem die Situation der Kinder aus ihrem Blickwinkel beleuchtet wird. Bereits zumvierten Mal – nach 2003, 2005 und 2006 – wurden mit dem Kinderbarometer inHessen Kinder als Experten in eigener Sache zu unterschiedlichen Themen ihresLebens befragt. Ziel ist es, ihre Sichtweise und Einschätzung kennenzulernenund diese kindliche Perspektive in die aktuelle politische und gesellschaftlicheDiskussion einzubringen.Die vorliegenden Ergebnisse des Kinderbarometers 2008 für das Land Hessenschaffen eine ausgezeichnete Grundlage, um mehr über das Wohlbefinden vonKindern in Hessen zu erfahren. Mit Blick auf die Ergebnisse wird dabei deutlich,dass Hessen mit seinen Zielen im Bildungs- und Erziehungsplan zur Förderungkindlicher Kompetenzen auf dem richtigen Weg ist, um Kinder in ihrem Wunschzu unterstützen, aktiv und mitgestaltend in ihrem Lebensumfeld tätig werden zukönnen.Ich wünsche Ihnen eine interessante Lektüre.Silke LautenschlägerHessische Sozialministerin5

Grußwort des hessischen KultusministersLiebe Leserinnen und Leser,das Kinderbarometer ist für uns mittlerweile zu einem wichtigen Gradmesser derBedürfnisse und Interessen von Kindern geworden. Seit vier Jahren erfahren wirdirekt von unseren wichtigsten Adressaten, welche Bedingungen wir schaffenoder verändern müssen, damit Kinder sich in unserer Gesellschaft wohlfühlen.Wohlfühlen heißt für Kinder, sich in einer Gesellschaft gut aufgehoben zu fühlen.Um das zu erreichen, müssen alle ihren Beitrag leisten. Für uns heißt das, dieInteressen der Kinder ernst zu nehmen und bei all unseren Entscheidungen zuberücksichtigen.Im Bereich Schule ist die Lernmotivation eine Grundvoraussetzung, SchülernFreude beim Lernen zu vermitteln. Dies wurde unter vielen anderen wichtigenPunkten im Kinderbarometer untersucht. Interessant war das Ergebnis der Untersuchung:„Je häufiger Kinder aus Freude lernen, desto höher ist ihr schulisches Wohlbefinden.“Für alle Beteiligten bedeutet dies, gemeinsam Wege zu finden, um für Kinderdiese Basis zu schaffen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass denKindern vermittelt wird, warum sie in der jeweiligen Situation welchen Unterrichtsstofflernen sollen. Je klarer ihnen dies erklärt wird, desto wohler fühlen siesich auch in anderen Lebensbereichen.Wir dürfen nicht vergessen, dass Kinder einen großen Teil ihrer Tageszeit in derSchule verbringen. Diese Zeit müssen wir als Herausforderung und Chance sehen,jungen Menschen alle Möglichkeiten zu bieten, in einem Umfeld zu lernen,in dem sie sich wohlfühlen und mit Freude lernen.7

Das Kinderbarometer hilft uns auf diesem Weg, weil wir die Untersuchungen undderen Ergebnisse nutzen können, um dieses Ziel zu erreichen.Mit freundlichen GrüßenJürgen BanzerStaatsminister8

Hintergrund des Kinderbarometers 1Die Partizipation von Kindern ist in den letzten Jahren zu einem wichtigen Bestandteilpolitischen Handelns geworden. Kinder an jenen Entscheidungen zubeteiligen, die ihre Belange betreffen – und das sind bei näherer Betrachtungsehr viel umfassendere Bereiche als auf den ersten Blick anzunehmen ist – gehörtnicht nur zum guten Stil einer bürgernahen Politik, sondern festigt auch dasHineinwachsen der nächsten Generation in eine demokratische Grundhaltung.Das Kinderbarometer Hessen ist ein Baustein der Beteiligungsmöglichkeiten vonKindern in Hessen. Ziel des Kinderbarometers ist es, Kinder als Experten 1 in eigenerSache zu beteiligen, Erwachsenen (Lehrkräften, Eltern, Politikern, Entscheidungsträgern)die Sicht von Kindern zu verdeutlichen und die kindlicheSichtweise direkt in die aktuelle politische und gesellschaftliche Diskussion einzubringen.Dazu wurden in diesem Jahr zum vierten Mal in Hessen - nach 2003,2005 und 2006 - mit dem Kinderbarometer gut 2.000 Kinder der 4.-7. Schulklassenrepräsentativ unter anderem zu den Themen „Lernmotivation“, „Hausaufgaben“,„Familienklima“, „Internet“, „Taschengeld“, „Freizeitaktivitäten“ und„Umwelt“ befragt. Viele Aspekte wurden im Jahresvergleich parallel zu den Vorjahrenerhoben.Von der „hessenstiftung - familie hat zukunft“ ist das PROSOZ Herten ProKids-Institut Herten beauftragt worden, das „Kinderbarometer Hessen“ zu entwickelnund einzusetzen. Die Hessenstiftung, die auf eine Anregung der hessischen Sozialministerinzurückgeht, will Politik und Gesellschaft mit dem Ziel beraten, dieRahmenbedingungen für Familien zu verbessern und die Kinderfreundlichkeit inHessen zu fördern. Ein wichtiger Bestandteil dieser Aufgabe ist das KinderbarometerHessen, das durch die hessische Kultusministerin und die hessische Sozialministerinunterstützt wird. Das durchführende ProKids-Institut gehört zur Abteilungfür empirische Sozialforschung der PROSOZ Herten GmbH mit demSchwerpunkt der Kindheits- und Bildungsforschung.Die Idee des „Kinderbarometers“ geht auf das LBS-Kinderbarometer NRW derLBS-Initiative „Junge Familie“ der Landesbausparkasse NRW zurück und wurdemittlerweile auf die gesamte Bundesrepublik ausgeweitet. Wir danken für diefreundliche Genehmigung.1 In diesem Bericht wird aus Gründen der vereinfachten Lesbarkeit durchgängig einegeschlechtsneutrale und in Fällen, in denen die nicht möglich ist, die männliche Formbenutzt. Ausdrücklich sind in der männlichen Form auch die befragten Schülerinnen sowieLehrerinnen etc. enthalten.9

Zusammenfassung 2Am Kinderbarometer Hessen im Erhebungsjahr 2007 haben sich über 2.000 Kinder aus 96Schulklassen aller in Hessen vertretenen Schulformen beteiligt. Die Kinder wurden gebeten,zu Lernmotivation, Lernen für die Schule, Klassenklima, Erziehungsstil der Eltern, Fähigkeitenim Umgang mit neuen Medien, Verkehrsmittelwahl und Umwelt- sowie Klimaschutz ihreMeinung zu sagen bzw. aufzuschreiben. Es zeigen sich keine auffälligen Unterschiede derStichprobenzusammensetzung zum letzten Erhebungsjahr und die Stichprobe entspricht derVerteilung der Altersgruppe 9-14 Jahre der hessischen Bevölkerung. Somit kann wiederumvon einer für Hessen repräsentativen Stichprobe gesprochen werden.LebensverhältnisseEtwas mehr als ein Drittel der Kinder gibt an, in einem Dorf zu leben und 14%leben nach eigenen Angaben in einer Großstadt.Fast ein Viertel aller befragten Kinder der Altersstufen 9 bis 14 Jahren hat getrenntlebende Eltern. Die Kinder leben dann in der Regel bei der alleinerziehendenMutter. Wenn die Eltern neue Partnerschaften eingehen, dann übernimmteher die Stiefmutter den Part der Mutter als der Stiefvater den Part des Vaters.Mehr als die Hälfte der Väter arbeitet ganztags und etwas weniger als die Hälfteder Mütter arbeitet halbtags.12% aller in dieser Studie befragten hessischen Kinder sind Einzelkinder.Etwas mehr als ein Drittel aller befragten Kinder hat einen Migrationshintergrund,wobei die Hälfte dieser Kinder bereits in Deutschland geboren wurde.Nur noch jedes achte Kind wurde selbst noch im Ausland geboren. Die Eltern inMigrantenfamilien haben ungünstigere Arbeitszeiten.WohlbefindenDas Wohlbefinden der befragten Kinder liegt in der Mehrheit im positiven Bereich.Allerdings findet sich in jedem Lebensbereich eine Gruppe von Kindern,denen es nicht gut geht. Mädchen haben ein besseres Wohlbefinden in der Schule.Mit zunehmendem Alter nehmen das allgemeine Wohlbefinden sowie dasWohlbefinden in der Familie, der Schule und der Wohnumgebung ab. Kinder mitMigrationshintergrund fühlen sich in ihrer Wohngegend weniger wohl.Kinder als PolitikerWären Kinder an der Stelle von Politikern und Politikerinnen, würden sie im Erhebungsjahr2007 an erster Stelle die Themen Umwelt- und Naturschutz sowieBildung und in diesem Thema noch einmal gesondert die verkürzte Schulzeit biszum Abitur (G 8) angehen. Diese Themen drängen Finanzfragen und Arbeitslosigkeit,die Topthemen der vorherigen Jahre, in den Hintergrund.11

SchuleDie größte Lernmotivation ziehen die Kinder aus dem Gefühl, dass Lernen für siepersönlich wichtig ist und sie den Unterrichtsstoff verstehen wollen. Allerdingswissen 7% der befragten Kinder eigentlich nicht, wofür sie lernen, dabei überwiegtdie Zahl der Jungen. Mädchen lernen wiederum vermehrt aus Freude. Mitzunehmendem Alter nimmt die Lernfreude ab und die Pflichterfüllung zu. Kindermit Migrationshintergrund lernen mehr aus Freude als Kinder ohne Migrationshintergrund.Die Lernfreude zeigt auch den größten Zusammenhang zum Wohlbefindenin der Schule, es wirkt sogar auf die anderen Wohlbefinden. Der Aspekt,dass Kinder Freude am Lernen haben sollten, darf in seiner Wirkung aufdas kindliche Wohlbefinden nicht unterschätzt werden. Die größte Lernunterstützungerhalten die Kinder nach wie vor von der Mutter, dagegen erhalten Kindermit Migrationshintergrund diese seltener und dafür vermehrt durch Geschwisterund Freunde. Die meisten Kinder erledigen ihre Hausaufgaben mittags nach derSchule und in der Regel alleine. Wenn sie Unterstützung erhalten, dann unterstütztsie hier wiederum die Mutter. Die Älteren und Kinder mit Migrationshintergrundverschieben die Erledigung ihrer Hausaufgaben oftmals in die Abendstunden.Die Bewertung einzelner Aspekte des Klassenklimas durch die Kinder, wie beispielsweisedie Unterstützung durch die Lehrer oder die Vorbereitung auf Klassenarbeiten,fällt durchweg positiv aus. Sie wird allerdings mit zunehmendemAlter negativer. Außerdem fällt es Kindern mit Migrationshintergrund schwerer,in der Schule gut mitzukommen und sie empfinden dort mehr Leistungsdruck.FamilienklimaAutoritäres Erziehungsverhalten mit sofortigem Gehorchen, Leistungsdruck oderGewalt erleben die Kinder dieses Alters eher selten, die Jungen allerdings etwashäufiger als die Mädchen. Kinder mit Migrationshintergrund fühlen mehr Leistungsdruckvon ihren Eltern, erleben aber gleichzeitig weniger unterstützendesVerhalten. Kindern Alleinerziehender fehlt vor allem gemeinsame Zeit mit denEltern. Immer noch hat die Unterstützung durch die Mutter den größten Einflussauf das Wohlbefinden der Kinder.Elternstreit und das Verhalten der Eltern während ihres Streits beeinträchtigtdas Wohlbefinden der Kinder, besonders wenn sich diese schuldig am Elternstreitfühlen. Kinder Alleinerziehender erleben eine schnelle Versöhnung der Elternseltener.Neue MedienNahezu alle befragten Kinder haben Zugriff auf einen Computer oder eine Spielkonsole.Die Geräte werden hauptsächlich zum Spielen, surfen und Musik hörengenutzt, wobei Jungen und die älteren Kinder häufiger spielen, auch das Chattenwird mit zunehmendem Alter vermehrt durchgeführt. Die Eltern sind in der Regelüber die Inhalte der Nutzung informiert und damit einverstanden, zur Dauerder Nutzung gibt es in den Familien allerdings Konfliktpotential und zwar beiJungen mehr als bei den Mädchen. Kinder mit Migrationshintergrund nutzen denComputer häufiger als ihre Altersgenossen ohne Migrationshintergrund, die Elterndieser Kinder (mit Migrationshintergrund) sind aber damit weniger einverstanden.Sich selbst und den Bezugspersonen bescheinigen die Kinder gute Fä-12

higkeiten im Umgang mit Computern und Internet. Den Müttern wird dabei generelletwas weniger zugetraut als den Vätern und das noch einmal deutlichervon Kindern mit Migrationshintergrund. Mit zunehmendem Alter bescheinigensich die Kinder selbst steigende Fähigkeiten und sehen die Eltern als wenigerkompetent an. Im Umgang mit dem Internet wird auch den Lehrern weniger zugetraut,wenn die Kinder älter sind. Wahrgenommene Computer- und Internetkompetenzbei den Lehrern erhöht aber das Wohlbefinden der Kinder in derSchule.Der Handybesitz steigt von 43% in der vierten Klasse auf 92% in der siebtenKlasse an. Allerdings zeigt der Besitz keinen Zusammenhang zum Wohlbefindender Kinder. Das Handy wird noch etwas häufiger zum Fotografieren als zum SMSverschicken genutzt.WohnumfeldDie Kinder schätzen die Gegend, in der sie wohnen, überwiegend positiv ein, mitdem Schwerpunkt auf viel Natur und wenig Umweltbelastung. Die Spielmöglichkeitender Wohngegend werden mit zunehmendem Alter der Kinder negativerbewertet. Ähnlich fällt die Bewertung der Kinder mit Migrationshintergrund aus,außerdem erleben sie weniger Natur in ihrer näheren Wohnumgebung. KinderAlleinerziehender erleben mehr Lärmbelastung. Vor allem gute Spielmöglichkeitenin der Wohnumgebung vorzufinden, wirkt förderlich auf das Wohlbefinden inder Wohngegend.Umweltschutz und KlimawandelInsgesamt gesehen ist den befragten Kindern der Schutz der Umwelt sehr wichtig.Je besser sich die Kinder in ihrer Wohngegend fühlen, umso wichtiger istihnen Umwelt- und Klimaschutz. Am leichtesten fällt es den Kindern als aktivenBeitrag zum Schutz der Umwelt, kein Müll in die Landschaft zu werfen und Wasserzu sparen. Interessanterweise fällt es gerade den Großstadtkindern schwererAltpapier zu trennen. Die aktive Teilnahme an Umweltaktionen ist für die meistenKinder ein eher exotisches Erlebnis. Je leichter die Kinder eine Handlungzum Schutz der Umwelt finden, umso häufiger wird diese auch tatsächlich ausgeübt.Die größte Diskrepanz findet sich zwischen der subjektiv empfundenenSchwierigkeit umweltfreundliche Verkehrsmittel zu nutzen und der tatsächlichenBenutzung von diesen. Aktiver Umweltschutz sowie empfundene Schwierigkeitenin diesem Bereich beeinflussen das Wohlbefinden der Kinder.Nicht einmal drei Viertel aller Kinder haben regelmäßige Erlebnisse in der Natur,unabhängig von der Wohnortgröße. Dabei korreliert die Häufigkeit des eigenenNaturerlebens deutlich mit allen anderen abgefragten Aspekten des aktivenUmweltschutzes und der empfundenen Schwierigkeit damit. Die Orte, an denenKinder Natur erleben können sind vielfältig. Die am häufigsten genannten sindWälder, Wiesen und Felder sowie der eigene Garten. Kinder Alleinerziehenderund Kinder mit Migrationshintergrund haben seltener Naturerlebnisse im eigenenGarten, da sie auch seltener einen eigenen Garten besitzen. Ein Viertel der Kinderwäre gerne häufiger in der Natur. Interessanterweise sind das eher die Kinder,die sowieso schon häufiger Erlebnisse dort haben. Natur scheint ein positiverVerstärker zu sein.Knapp 30% der hessischen Kinder verstehen nicht, worum es bei der Diskussionum den Klimawandel eigentlich geht. Jungen, ältere Kinder, Gymnasiasten und13

Kinder ohne Migrationshintergrund geben an, den Klimawandel besser zu verstehen.Das häufigste Gefühl im Zusammenhang mit Klimawandel ist einschlechtes Gewissen, gefolgt von Angst, die mit zunehmendem Alter konstantbleibt, sich aber verschlimmert, je mehr die Kinder die Diskussion um den Klimawandelverstehen. Je mehr die Kinder von der Diskussion zum Klimawandelverstehen, umso größer ist ihr schlechtes Gewissen. Wenig Handlungswissengeht mit einem größeren Desinteresse gegenüber der Diskussion zum Klimawandeleinher. Die befragten Kinder verfügen über ein erstaunlich großes Repertoirean Klimaschutzmaßnahmen. Zwei Drittel aller Vorschläge beziehen sich aufdie individuelle Verkehrsmittelwahl. Wichtig finden es knapp zwei Drittel allerbefragten Kinder, einen eigenen Beitrag zum Schutz des Weltklimas zu leisten.Diese Bereitschaft wird durch ein verstärktes Verständnis zum Thema Klimawandel,durch vermehrtes Handlungswissen und häufigere Erlebnisse in der Naturgefördert. Mit zunehmendem Alter nimmt die Bereitschaft zum Eigenbeitragab. Je wichtiger die Kinder allerdings ihren eigenen Beitrag zum Klimaschutz finden,desto umweltfreundlicher verhalten sie sich. Kinder, die sich wohler fühlen,finden den eigenen Beitrag zum Umweltschutz wichtiger und verhalten sich aucheher so.VerkehrsmittelwahlAm häufigsten nutzen die befragten Kinder in Hessen ihre eigenen Füße, um sichsowohl in der Freizeit als auch auf dem Schulweg fortzubewegen. Für Kinder ausdörflichen Strukturen sind der Bus und das Fahrrad ein wichtigeres Fortbewegungsmittelals für Kinder aus städtischen Strukturen, die eher auf Straßen- undU-Bahnen zurückgreifen, um ihre Wege zurückzulegen. Jungen nutzen häufigerdas Fahrrad, während Mädchen häufiger die eigenen Füße nutzen. Mit steigendemAlter werden die öffentlichen Verkehrsmittel für die Kinder wichtiger, dasich auch mit dem Schulwechsel auf die weiterführenden Schulen der Schulwegin der Regel deutlich verlängert und ein Umsteigen von den „Füßen“ verlangt.Freundeskreis und FreizeitSich treffen, ins Schwimmbad gehen und Musik hören sind die liebsten Freizeitaktivitätender hessischen Kinder. Mädchen und Jungen bevorzugen unterschiedlicheSportarten und nutzen andere Medien. Während Mädchen Lesen oderKassette hören bevorzugen, sehen die Jungen lieber Fern und spielen lieber amComputer. Mit zunehmendem Alter verschieben sich erwartungsgemäß die liebstenFreizeitaktivitäten, so steigen beispielsweise der Fernseher und der Computerin der Beliebtheitsskala, während Spielplatz und Lesen unattraktiver werden.Skaten und im Garten spielen ist bei den Kindern aus den Dörfern beliebter alsbei Großstadtkindern.LesevorliebenIm Jahresvergleich steigt sowohl der Anteil der Kinder an, der gerne ein Buchliest als auch der Anteil der Kinder, der die Tageszeitung gerne liest. Gar nichtzu lesen, hängt - außer mit dem Wohlbefinden im Freundeskreis - negativ mitallen abgefragten Wohlbefinden zusammen.14

TaschengeldHessische Kinder erhalten im Durchschnitt 17,48 Euro Taschengeld im Monat.Von der vierten bis zur siebten Schulklasse verdoppelt sich das Taschengeld derKinder, 80% sind mit der Höhe ihres Taschengeldes zufrieden. 3% aller Kindermüssen sowohl Kleidung als auch Schulsachen von ihrem Taschengeld finanzieren.Fast die Hälfte aller Kinder verdient sich zum Taschengeld noch etwas Geldhinzu, in erster Linie durch Rasen mähen oder Putzen. Jüngere Kinder kaufensich von ihrem Taschengeld vor allem Spielsachen und Süßigkeiten, während dieÄlteren das meiste Taschengeld für Kleidung sowie Computer(-zubehör) ausgeben.Kinder Alleinerziehender und Kinder mit Migrationshintergrund kaufen häufigerKleidung von ihrem Taschengeld. Diese Kinder haben auch häufiger Schulden.15

Beschreibung der Stichprobe 3Das folgende Kapitel soll eine Einordnung dieser Studie im Hinblick aufdie Repräsentativität der Ergebnisse ermöglichen und nicht dazu dienen,parallel zu den offiziellen Schulstatistiken Daten über die hessischenSchülerinnen und Schüler zu generieren. Die Stichprobe dieser Studiewurde als geschichtete Zufallsstichprobe (geschichtet nach Klassenstufenund nach Schulformen) dem aktuellen hessischen Schulverzeichnisentnommen. Dabei wurde die Ziehungswahrscheinlichkeit einer Schuleanhand ihrer Schülerzahl gewichtet, damit Kinder, die zu Schulen mithoher Schülerzahl gehen, die gleiche Ziehungswahrscheinlichkeit haben,in die Stichprobe zu gelangen, wie Kinder aus sehr kleinen Schulen.Insgesamt wurden 540 zufällig ausgewählte Schulen angeschriebenund um Mitwirkung an der Studie gebeten. 115 Schulen erklärten ihreBereitschaft zur Teilnahme, der Rücklauf lag somit bei 21%. 96 dieserSchulen haben bis Weihnachten 2007 die ausgefüllten Fragebögen ineinem anonymisierten Rückumschlag zurückgesendet. Die Beteiligungsquoteliegt in diesem Erhebungsjahr somit auf gleichem Niveauwie 2005 und 2006. Der Stichprobenumfang konnte gegenüber demVorjahr leicht erhöht werden, so dass im Erhebungsjahr 2007 wiederüber 2000 Kinder mit dem Kinderbarometer Hessen erreicht werdenkonnten.Alter und GeschlechtZwischen den Sommerferien und Weihnachten 2007 wurde ininsgesamt 96 vierten bis siebten Schulklassen allerSchulformen das Kinderbarometer Hessen eingesetzt. DieStichprobe umfasst 2.013 Schüler.Die angestrebte Gleichverteilung der Jahrgangsstufen in derStichprobe wurde erreicht (4. Klasse: 26%, 5. Klasse: 26%; 6.Klasse: 24%; 7. Klasse: 26%), die Abweichungen von jeweilsangestrebten 25% sind statistisch nicht bedeutsam. 2 49% derin diesem Jahr befragten Kinder waren Jungen, 51% warenMädchen. Auch hier wurde erreicht, dass die Verteilung in derStichprobe im statistischen Sinne nicht von der Verteilung inder hessischen Bevölkerung abweicht (51% Jungen, 49%Mädchen; Quelle: Statistisches Bundesamt, Stand 31.12.2005).2.013 Schüler aus 96Schulklassen beteiligtensich am KinderbarometerHessen 2007.Die Jahrgangsstufen vierbis sieben sowie Jungenund Mädchen sind in derStichprobe ausgewogenvertreten.2 In dieser Studie liegt generell das statistische Signifikanzniveau vonp≤.001 zugrunde. Bewusst wurde ein solch niedriges und damit sehrkonservatives Signifikanzniveau gewählt, um der steigenden Wahrscheinlichkeitvon alpha-Fehlern aufgrund der sehr zahlreichen Berechnungenentgegenzuwirken (d.h. zufällig zustande gekommeneUnterschiede werden als „wirkliche“ Unterschiede verstanden). Beieinem Signifikanzniveau von p≤.001 kommt statistisch ein solchesErgebnis bei höchstens einer von 1000 Berechnungen vor.17

Das Durchschnittsalterder Kinder liegt bei 11,1Jahren.Die Abbildung 1 zeigt die Altersverteilung in der Stichprobe.Das Durchschnittsalter der Kinder in diesem Erhebungsjahrliegt bei 11,1 Jahre und unterscheidet sich nicht auffallend vomDurchschnittsalter des Erhebungsjahres 2006. Die Kinder deraktuellen Studie sind aber deutlich jünger als die Kinder ausden Studien 2005 und 2003 (Durchschnittsalter 2005: 11,6Jahre; 2003: 11,3 Jahre). Zu 99% bildet sich die befragteStichprobe aus der bei den Jahrgangsstufen vier bis siebenangestrebten Altersgruppe der 9 bis 14-jährigen Kinder. Unter9 Jahre alte und über 14-Jährige bilden somit die Ausnahme.Abb. 1:Altersverteilung in der Stichprobe30%Anteil in der Stichprobe20%10%0%23%24%21%15%13%4%0%0%8 Jahre 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre 12 Jahre 13 Jahre 14 Jahre 15 JahreAlter der KinderRegionale VerteilungUm den Datenschutz gewährleisten zu können, wurden dieausgefüllten Fragebögen in anonymisierter Form zurückgesendet.Für das ProKids-Institut war somit nicht nachvollziehbar,aus welcher Schule die ausgefüllten Fragebögen stammten.Durch dieses Verfahren ist es aber auch nicht möglich, denRücklauf anhand geografischer Kriterien zu kategorisieren.Damit dennoch die Wohnsituation der Kinder auf einer Stadt-Land-Dimension abgebildet werden kann, sollten die befragtenKinder wie schon in den Vorjahren angeben, ob sie ihrenWohnort als Dorf, Klein-, Mittel- oder Großstadt einschätzen.Diese subjektive Einschätzung hat den Vorteil, dass sie in derForm genauer ist, da die Wahrnehmung der Wohnumgebungdas Wohlbefinden entscheidender beeinflusst als demografischeMerkmale. Außerdem ist die Zuordnung über den Schulortnachteilig, da Schulen teilweise einen größeren Einzugsbereichhaben und verschiedene Wohnumgebungen vom Dorf bis zurMittelsstadt einbeziehen.18

In diesem Jahr stufen 35% der Kinder ihren Wohnort als Dorfein, 30% sagen, sie leben in einer Kleinstadt, 22% leben nacheigenem Empfinden in einer Mittelstadt und nur 14% in einerGroßstadt. Im Jahr 2006 ordneten 50% der Kinder ihrenWohnort als Dorf ein, 24% sagten, sie leben in einer Kleinstadt,16% leben nach eigenem Empfinden in einer Mittelstadtund nur 10% in einer Großstadt. Im Vergleich zu den Vorjahreserhebungenvon 2003 bis 2006 ist der Anteil der Kinder, diemeinen, sie leben in einem Dorf, geringer geworden, der Anteil,der meint in einer Mittel- bzw. Großstadt zu leben hingegengrößer. Die Stichprobe 2007 umfasst also weniger Dorfkinderund mehr Stadtkinder.Mehr als ein Drittel derbefragten Kinder wohntnach eigenem Empfindenin einem Dorf, 14% gebenan, in einer Großstadt zuleben.SchulformenDie Zahl der befragten Kinder in der Stichprobe sollte idealerweisedie tatsächlichen Verhältnisse in den Jahrgangsstufenfünf bis sieben der weiterführenden Schulen in Hessen repräsentieren.Zugrunde gelegt wurden dafür die Schülerzahlen, diedas statistische Bundesamt (Stand Schuljahr 2005/2006) fürdie Schulformen Haupt-, Realschule, Gymnasium und integrierteGesamtschule sowie die schulformübergreifenden Förderstufenin Klasse fünf und sechs angibt. Für kooperative Gesamtschulen,die in Hessen relativ häufig anzutreffen sind, wurdedie befragte Klasse jeweils der Schulform zugeordnet, derenSchulzweig die Klasse innerhalb der kooperativen Gesamtschuleentsprach (Hauptschul-, Realschul- oder Gymnasialzweig).Die Stichprobe wurde entsprechend der angestrebten Schülerzahlengeschichtet. Die Tabelle 1 zeigt den Vergleich der angestrebtenund erreichten Schülerzahlen des Rücklaufs.Tab. 1:Vergleich der tatsächlichen Schülerzahlen (Schuljahr 2005/2006) und der Verteilung in derStichprobeGrundschule Förderstufe Hauptschule Realschule GymnasiumintegrierteGesamtschuleJgst. 4 26% (25%) - - - - -Jgst. 5 - 7% (5%) 1% (1%) 4% (4%) 10% (10%) 4% (4%)Jgst. 6 - 7% (7%) 0% (1%) 4% (4%) 9% (9%) 4% (4%)Jgst. 7 - - 5% (4%) 8% (7%) 9% (10%) 4% (4%)Die fett gedruckten Werte sind die in der Stichprobe erreichten Anteile der jeweiligen Zelle an der Gesamtstichprobe,die normal gedruckten Zahlen in Klammern entsprechen den aus der Schülerstatistik (statistischesBundesamt) abgeleiteten angestrebten Werten.Es wird deutlich, dass die angestrebte Verteilung der Schülerzahlenauf die verschiedenen Schulformen mit nur geringfügigenAbweichungen erreicht wurde.MigrationshintergrundDer in der Bundesstatistik verwendete Begriff „Migrationshintergrund“orientiert sich an der Staatsbürgerschaft. Abweichendwurde für diese Studie festgelegt, dass ein Migrationshintergrundder Kinder dann vorliegt, wenn entweder sie selbstDie Verteilung der Schulformenin der Stichprobeentspricht den tatsächlichenSchülerzahlen.Mehr als ein Drittel derbefragten hessischenKinder hat einen Migrationshintergrund.19

oder mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde. DieBegründung für diese etwas andere Definition ist, dass zumeinen das Konzept der Staatsbürgerschaft für jüngere Kindernur schwer nachzuvollziehen ist und zum anderen deren alltäglichesLeben mehr durch ihre Migrationshistorie als durch die inihrem Pass ausgewiesene Staatsbürgerschaft geprägt ist.36% der befragten Kinder haben nach dieser Definition einenMigrationshintergrund. Das entspricht in etwa dem Vorjahresergebnis.Der Trend, dass der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrundseit Beginn der Studie 2003 stetig wächst, istsomit unterbrochen (s. Abb. 2).Abb. 2: Entwicklung des Anteils der Kinder mit Migrationshintergrund in denKinderbarometer Hessen Studien seit 200350%Anteil Kinder mitMigrationshintergrund40%30%20%10%28%32%35%36%0%2003 2005 2006 2007ErhebungsjahrDie Hälfte der Kinder mitMigrationshintergrundwurde bereits in Deutschlandgeboren.Die Hälfte (50%) der befragten Kinder mit Migrationshintergrundwurde bereits in Deutschland geboren und hat zweiim Ausland geborene Elternteile. Dieser Anteil ist seit 2003 von37% kontinuierlich auf nun 50% gestiegen. Da die Eltern nochvor ihrer Geburt nach Deutschland einwanderten, die Einwanderungalso eine Generation vor den Kindern erfolgte, werdendiese Kinder als Einwanderer in zweiter Generation bezeichnet.Der Anteil der Einwanderer erster Generation, also der Kinder,die selbst noch im Ausland geboren wurden und erst nach ihrerGeburt mit ihren Eltern nach Deutschland einwanderten, istdagegen seit 2003 rückläufig. Gehörte 2003 mit 24% noch fastjedes vierte Kind mit Migrationshintergrund zu dieser Gruppe,sinkt der Anteil in diesem Jahr auf 12%. Somit hat nur nochjedes achte hessische Kind mit Migrationshintergrund selbst imAusland gelebt, bevor es nach Deutschland gekommen ist.Dagegen bleibt über die Erhebungsjahre der Anteil jener Familienstabil, in denen ein Elternteil in Deutschland und der ande-20

e im Ausland geboren wurde. 33% der Kinder mit Migrationshintergrundleben in solchen Familien.Die Tabelle 2zeigt die Geburtsländer der hessischen Kinder ausEinwandererfamilien erster Generation sowie die Geburtsländerder Eltern. Demnach kommen die Familien, deren Mitglieder imAusland geboren wurden, vor allem aus der Türkei und WestoderNordeuropa.Ein Drittel der Kinder mitMigrationshintergrund hatgemischt deutschausländischeEltern.Tab. 2: Geburtsländer der Kinder mit Migrationshintergrund bzw. ihrerEltern, wenn die Geburt im Ausland erfolgteKind Vater MutterTürkei 17% 37% 31%Westeuropa/Nordeuropa 16% 13% 14%Russland 10% 4% 6%Asien 10% 6% 9%Naher Osten/arabische Länder 9% 4% 4%Ost/Südosteuropa 9% 11% 13%Südamerika/Mittelamerika 7% 1% 3%Polen 5% 5% 7%Kasachstan 5% 2% 2%Afghanistan 4% 4% 4%Nordamerika 3% 3% 1%Afrika 3% 5% 4%Bosnien 2% 3% 3%Die Spalten in der Tabelle sind unabhängig voneinander zu lesen, d.h. dieAnteile beschreiben jeweils die Verhältnisse für Kinder, Väter und Mütter,ohne die Familienzusammenhänge zu berücksichtigen.Die Tabelle 3 stellt die Geburtsländer beider Elternteile für Kindermit Migrationshintergrund dar. Es zeigt sich, dass gemischtedeutsch-ausländische Paare die Eltern von immerhin 32%der Kinder mit Migrationshintergrund ausmachen.21

Tab. 3:aGeburtsländer der Eltern von Kindern mit MigrationshintergrundGeburtslandder Elternein Elternteil Deutschland, eines aus einem anderen Land 32%beide Türkei 26%beide Ost- bzw. Südosteuropa 7%beide West- bzw. Nordeuropa 6%beide verschiedene Nationalitäten, aber nicht Deutschland 4%beide Asien 4%beide Russland 3%beide Afghanistan 3%beide Polen 3%beide Afrika 3%beide Naher Osten bzw. arabische Länder 3%beide Bosnien 2%beide Kasachstan 2%beide Deutschland a 1%beide Süd- bzw. Mittelamerika 1%beide Nordamerika 0%Zwei in Deutschland geborene Eltern bei einem im Ausland geborenenKind kommen beispielsweise bei Adoptionen eines im Ausland geborenenKindes durch deutsche Eltern vor.Hauptschulen haben dengrößten Anteil an Kindernmit Migrationshintergrund(61%), Gymnasien dengeringsten (24%).Die Anteile der Kinder mit Migrationshintergrund sind in deneinzelnen Schultypen unterschiedlich verteilt. Den höchstenAnteil von Kindern mit Migrationshintergrund haben die befragtenHauptschulen mit 61%, in den Realschulen liegt er mit52% niedriger. In integrierten Gesamtschulen (32%) und vorallem in Gymnasien (24%) sind die Werte nochmals niedrigerund unterscheiden sich deutlich von Haupt- und Realschulen.Der Wert für Grundschulen und den Förderstufen liegt bei jeweils37%.GeschwisterzahlDie Geschwisterzahl der Kinder in Hessen ist seit der Befragung2003 etwa gleichbleibend. Die Abbildung 3 zeigt, dass etwasmehr als jedes zehnte befragte hessische Kind ein Einzelkindist. Etwas weniger als die Hälfte hat einen Bruder oder eineSchwester, ein knappes Viertel hat zwei Geschwister und fastjedes fünfte Kind hat mehr als zwei Geschwister.22

Abb. 3:Geschwisterzahl der hessischen Kinder50%Anteil der Kinder40%30%20%10%0%12%keineGeschwister46%einen Bruder /eine Schwester24%zweiGeschwister10%dreiGeschwister8%mehr als dreiGeschwisterGeschwisterzahlKinder mit Migrationshintergrund leben mit mehr Geschwisternin größeren Familien als Kinder ohne Migrationshintergrund.Sie haben seltener nur ein Geschwisterkind (37% zu 52% ohneMigrationshintergrund), dafür häufiger drei Geschwister (15%zu 7% ohne Migrationshintergrund).Kinder mit Migrationshintergrundleben in Familienmit mehr Kindern.Je mehr Geschwister die befragten hessischen Kinder haben,desto niedriger ist ihr Wohlbefinden in der Wohngegend (r=-.09) und ihr Wohlbefinden in der Familie (r=-.11). Da Kindermit Migrationshintergrund, diejenigen sind, die mehr Geschwisterhaben, muss beachtet werden, dass diese Kinder aber oftmalsin den weniger attraktiven Wohngegenden wohnen undsich daher in der Wohngegend weniger wohl fühlen könnten.Das sind aber die Kinder mit der größeren Geschwisterzahl.Das familiale Wohlgefühl ist bei Kindern mit Migrationshintergrundaber nicht deutlich geringer (s. Kapitel 4).Familienkonstellation23% der befragten Kinder haben Eltern, die in Trennung lebenoder geschieden sind. Der Wert ist seit 2003 von 18% leicht,aber stetig angestiegen, allerdings verfehlt dieser Anstiegknapp die statistische Signifikanzgrenze, sodass in den Folgejahrengeprüft werden muss, ob es sich um einen sich fortschreibendenTrend handelt. 2% aller befragten Kinder habenbereits den Tod eines Elternteiles erlebt. Dieser Wert ist seit2003 konstant.23% der Kinder habenEltern, die entweder getrenntleben oder geschiedensind.23

Am häufigsten leben dieKinder mit ihren leiblichenEltern zusammen,allein erziehende Väterbilden die Ausnahme.Mit wem die Kinder zusammen wohnen, ist der folgenden Tabelle4 zu entnehmen. Drei von vier befragten hessischen Kindernwohnen mit ihrem leiblichen Vater und ihrer leiblichenMutter zusammen. 3 Mehr als jedes zehnte Kind wohnt bei deralleinerziehenden Mutter, dagegen nur 1% der Kinder beimalleinerziehenden Vater. Fast jedes zehnte Kind lebt mit derMutter und ihrem neuen Partner zusammen.Tab. 4: FamilienkonstellationenAnteilLeiblicher Vater + leibliche Mutter 75%Alleinerziehende Mutter 12%Leibliche Mutter + neuer Partner 8%Heim oder Pflegefamilie 2%Leiblicher Vater + neue Partnerin 1%Alleinerziehender Vater 1%Weitere Konstellationen 0%Keine Angabe 1%Die Hälfte aller Kinder mitgetrennten Eltern wohntbei der allein erziehendenMutter.Kinder mit Migrationshintergrunderleben seltenerneue Partnerschaften beigetrennt lebenden Eltern.Werden nur diejenigen Kinder mit getrennt lebenden Eltern betrachtet,wohnt mit 49% knapp jedes zweite Kind bei der alleinerziehendenMutter. Fast jedes dritte Kind wohnt mit derMutter und ihrem neuen Partner zusammen (31%), immerhin7% leben gleich häufig abwechselnd bei Vater und Mutter undjeweils 5% wohnen entweder mit dem Vater allein oder gemeinsammit seiner neuen Partnerin. 3% der Kinder mit getrenntenEltern leben in anderen Familienkonstellationen.Die Familienkonstellationen von Kindern mit Migrationshintergrundunterscheiden sich nicht von denen ohne Migrationshintergrund.Allerdings wohnen Kinder mit Migrationshintergrundim Trennungsfall seltener mit neuen Partnern der Elternzusammen.Wenn die Eltern der Kinder getrennt leben und neue Partnerschaftenbestehen, ist es unklar, mit wem die Kinder mehr Zeitverbringen. Sind es die leiblichen Eltern oder die neuen Partnerund Partnerinnen der Eltern. Die Werte sind für neue Partnervon Vater und Mutter unterschiedlich. 77% der Kinder, die mitihrer Mutter und deren neuem Partner leben, verbringen mehrZeit mit diesem neuen Partner, ein deutliches Zeichen dafür,dass der neue Partner wichtige Funktionen des leiblichen Vatersübernimmt. 84% der Kinder, die mit ihrem Vater und seinerneuen Partnerin zusammenleben, verbringen mehr Zeit mitder neuen Partnerin, d.h. die neue Partnerin ist noch deutlichereine wichtige Bezugsperson im Leben der Kinder.3 In diesem Wert sind einige Kinder enthalten, die angeben, bei beidenleiblichen Eltern zu wohnen, obwohl die Eltern getrennt leben,weil sie etwa gleich viel Zeit bei Vater und Mutter wohnen.24

Arbeitszeiten der ElternDie befragten Kinder sollten angeben, zu welcher Tageszeit dieEltern arbeiten, wenn sie berufstätig sind.Der Abbildung 4 sind die Arbeitszeiten der berufstätigen Väterund Mütter zu entnehmen. Der Hauptunterschied zwischen denArbeitszeiten der Väter und Mütter liegt darin, dass mehr alsdie Hälfte der berufstätigen Väter ganztags arbeitet, währendknapp die Hälfte der berufstätigen Mütter am Vormittag, d.h.halbtags erwerbstätig ist. Fast jeweils ein Drittel der Väter undMütter arbeitet zu wechselnden Arbeitszeiten, also entweder imSchichtbetrieb oder mit flexiblen Arbeitszeiten. AusschließlicheNachmittags- oder Nachtarbeit kommt verhältnismäßig seltenvor. Für die Mütter machen 26% der Kinder keine Angaben zuden Arbeitszeiten und über die Väter 10%. Hier kann man annehmen,dass diese Eltern wahrscheinlich nicht erwerbstätigsind.Die meisten Väter arbeitenganztags, die Müttermeistens vormittags.Abb. 4: Arbeitszeiten der ElternAnteil der Kinder80%60%40%20%0%VaterMutter54%46%27% 29%15% 14%8%3% 2% 2%den ganzen Tag morgens nachmittags nachts wechselndArbeitszeitenWie in den Vorjahren, haben die Eltern von Kindern mit Migrationshintergrundungünstigere Arbeitszeiten für die Familie alsbei Kindern ohne Migrationshintergrund: Mütter arbeiten wenigervormittags und dafür häufiger nachmittags, Väter habenhäufiger wechselnde Arbeitszeiten.Eltern von Kindern mitMigrationshintergrundhaben häufiger für Kinderungünstige Arbeitszeiten.25

Das Wohlbefinden 4Das Wohlbefinden der Kinder ist die zentrale Variable des KinderbarometerHessen. In dieser Studie wird für jeden Teilbereich untersucht,welchen Einfluss er auf das Wohlbefinden der Kinder hat, um jene Aspekteder kindlichen Lebenswelt zu identifizieren, die einen relevantenBeitrag zu einem positiven oder auch negativen Wohlbefinden von Kindernin Hessen leisten können. Das folgende Kapitel beschreibt dasWohlbefinden der Kinder in seiner Ausprägung, wobei es in die Bereiche„allgemeines Wohlbefinden“, „Wohlbefinden in der Schule“, „Wohlbefindenin der Familie“, „Wohlbefinden im Wohnumfeld“ und „Wohlbefindenim Freundeskreis“ differenziert ist.Für die adäquate Erhebung des kindlichen Wohlbefindens wurde eigenseine siebenstufige grafische Wohlbefindensskala entwickelt, auf der dieKinder ihren überwiegenden emotionalen Zustand einschätzen sollten(s. Abb. 1). Die einzelnen Felder korrespondieren mit den in diesem Berichtverwendeten Bezeichnungen „sehr schlechtes Wohlbefinden“(=Gewitterwolken, hierfür steht der Wert 1), „schlechtes Wohlbefinden“(=Regenwolken, Wert 2), „eher schlechtes Wohlbefinden“ (=Wolken,Wert 3), „mittleres Wohlbefinden“ (=Sonne und Wolken gleich stark,Wert 4), „eher gutes Wohlbefinden“ (=Sonne mit größerer Wolke, Wert5), „gutes Wohlbefinden“ (=viel Sonne mit kleiner Wolke, Wert 6) und„sehr gutes Wohlbefinden“ (=Sonne pur, Wert 7). Die Antwortskala wurdeden Kindern im fragebogenbegleitenden Anschreiben erklärt und dieeinzelnen Bilder wurden dort zusätzlich mit den verbalen Benennungenergänzt. Ausgiebige Tests in den letzten Jahren belegen die Praktikabilitätder Skala.Keines der erfragten Wohlbefinden weicht statistisch signifikant von denWerten im letzten Jahr (Kinderbarometer Hessen 2006) ab, d.h. dasWohlbefinden der Kinder in Hessen hat sich als auffällig konstant erwiesen.Abb. 1: Die verwendete grafische Skala zum Erfassen des WohlbefindensDas allgemeine WohlbefindenDas allgemeine Wohlbefinden der Kinder ist das abstraktesteder fünf im Kinderbarometer Hessen abgefragtenWohlbefinden. Bei der Einschätzung dieses Wohlbefindens gehtes um die emotionale Grundstimmung der Kinder. Sie wurdengefragt, welches Kästchen der in Abbildung 1 dargestellenAntwortskala am besten beschreibe, wie sie sich meistensfühlen.27

Die hessischen Kinderberichten von einem hohenallgemeinen Wohlbefinden.Das durchschnittliche allgemeine Wohlbefinden liegt mit einemWert von M=5,7 (d.h. zwischen „eher gut“ und „gut“ auf derSkala) deutlich auf der positiven Seite der Antwortskala. 4 Dieswird auch deutlich, wenn die Verteilung der Antworten genaueranalysiert wird (s. Abb. 2). Jeweils fast ein Drittel der befragtenKinder fühlt sich im Allgemeinen „gut“ oder „sehr gut“. Diemeisten Kinder (fast zwei Drittel) haben also ein „gutes“ odersogar „sehr gutes“ allgemeines Wohlbefinden. Insgesamt 7%der Kinder berichten allerdings über ein Wohlbefinden imnegativen Bereich der Antwortskala. 5Abb. 2: Das allgemeines Wohlbefinden der Kinder60%Anteil der Kinder45%30%15%0%2% 2% 3% 10%sehrschlechtschlechteherschlecht18%33%32%mittelmäßig eher gut gut sehr gutallgemeines WohlbefindenMit zunehmendem Alterfühlen sich die Kinderweniger wohl.Beim allgemeinen Wohlbefinden der Kinder zeigt sich wie inden Vorjahren ein Alterseffekt: Es sinkt umso stärker, je älterdie Kinder werden. Von einem Wert in der vierten Klasse vonM=6,1 („gut“) sinkt das allgemeine Wohlbefinden der Kinderauf M=5,4 („eher gut“ bis „gut“) in der siebten Klasse ab. Nochdeutlicher wird der Rückgang, wenn die Verteilung der Antwortenauf die Alternativen betrachtet wird: in der vierten Klassegeben nur 4% der Kinder ein negatives allgemeines Wohlbefindenan und 48% ein „sehr gutes“, in der siebten Klasse habendagegen 9% der Kinder ein negatives allgemeines Wohlbefindenund nur noch 21% ein „sehr gutes“.4 Das allgemeine Wohlbefinden erweist sich auch in weiteren KinderbarometerBefragungen in anderen Bundesländern wie Nordrhein-Westfalen sowie auf Bundesebene im LBS-Kinderbarometer Deutschland2007 (siehe auch www.kinderbarometer.de) als bemerkenswertstabil (immer um einen Wert von M=5,6). Nur weltpolitischen Großereignissen(11. September 2001) gelingt es, das durchschnittlicheWohlbefinden der Kinder kurzfristig zu verändern. Das heißt aber,dass es in jedem Jahr sowohl Kinder gibt, die sich im allgemeinen„sehr gut“ fühlen, als auch solche, die sich „sehr schlecht“ fühlen.5 Dies entspricht den Skalenstufen „sehr schlecht“, „schlecht“ oder„eher schlecht“.28

Das Wohlbefinden in der SchuleDie Schule ist der Lebensbereich der Kinder, der mit M=5,3den durchschnittlich niedrigsten Wohlbefindenswert erreicht,ohne dass dieser Wert jedoch auch nur annähernd in den negativenBereich fällt. Mehr als die Hälfte der Kinder fühlt sichauch in der Schule „gut“ oder „sehr gut“, 12% allerdings fühlensich in der Schule „sehr schlecht“, „schlecht“ oder „eherschlecht“ (s. Abb. 3).In der Schule fühlen sich12% der Kinder unwohl.Abb. 3: Das Wohlbefinden der Kinder in der Schule75%Anteil der Kinder60%45%30%15%0%3% 3%sehrschlechtschlecht6%eherschlecht14%20%33%22%mittelmäßig eher gut gut sehr gutWohlbefinden in der SchuleIn der Analyse nach verschiedenen Gruppen von Kindern zeigensich zwei Gruppenunterschiede: Zum einen unterscheidensich Mädchen und Jungen in ihrem schulischen Wohlbefinden,ist doch bei den Jungen das Gefühl in der Schule mit M=5,1deutlich näher an nur „eher gut“ als bei den Mädchen mitM=5,5. Unterstrichen wird dieses Ergebnis durch die Betrachtungder Verteilung, denn mit 16% haben doppelt so viele Jungenwie Mädchen (8%) ein negatives schulisches Wohlbefinden.Zum anderen sinkt das schulische Wohlbefinden der Kinder mitsteigendem Alter von M=5,9 bei Viertklässlern auf M=4,9 beiSiebtklässlern. Die positivste Kategorie „sehr gut“ vergebenviele Viert- und Fünftklässler (37% bzw. 25%), in den Jahrgangsstufensechs und sieben sind es deutlich weniger (14%bzw. 10%).Jungen fühlen sich in derSchule weniger wohl alsMädchen.Mit zunehmendem Altersinkt das schulischeWohlbefinden der Kinderbeträchtlich.Das Wohlbefinden in der FamilieDas Wohlbefinden in der Familie ist mit einem Mittelwert vonM=6,1 merklich besser als das schulische Wohlbefinden undliegt sogar etwas über dem allgemeinen Wohlbefinden. Diesdrückt sich auch in der Verteilung der Antworten aus (s. Abb.4). Vier Fünftel der hessischen Kinder fühlen sich in der eige-80% der Kinder fühlensich in der Familie „gut“oder „sehr gut“.29

nen Familie „gut“ oder „sehr gut“, die Gruppe mit einem negativenWohlbefinden in der Familie ist mit 6% etwa gleich großwie beim allgemeinen Wohlbefinden.Abb. 4: Das Wohlbefinden der Kinder in der Familie75%Anteil der Kinder60%45%30%15%0%6%2% 2% 2%9%sehrschlechtschlechteherschlecht25%55%mittelmäßig eher gut gut sehr gutWohlbefinden in der FamilieDas familiäre Wohlbefindennimmt mit dem Alterder Kinder ab.Auch das Wohlbefinden in der Familie sinkt mit steigendem Alterder Kinder recht deutlich von M=6,5 der Viertklässler aufM=5,9 der Siebtklässler. Nur 3% der Viertklässler kreuzen negativeWerte für ihr familiales Wohlbefinden an, in der siebtenKlasse sind es 7%. Der Anteil der Kinder mit einem „sehr guten“familialen Wohlbefinden sinkt von 71% auf 41% ab. Sowohlallgemein und in der Schule (s.o.) als auch in der Familielässt sich also ein Alterseffekt feststellen, d.h. mit zunehmendemAlter gibt es weniger uneingeschränkt zufriedene Kinderund einen zunehmend größer werdenden Anteil mit deutlichenEinschränkungen des Wohlbefindens.Das Wohlbefinden imWohnumfeld ist ebenfalls„gut“.Das Wohlbefinden im WohnumfeldDas Wohnumfeld ist ein Lebensbereich, der nach dem Freundeskreisden zweithöchsten Wert erreicht, der Mittelwert liegtbei M=6,2. Dieser Wert liegt etwas über dem Wohlbefinden inder Familie (s.o.). Über die Hälfte der Kinder fühlt sich in ihrerWohnumgebung „sehr gut“, ein weiteres Viertel (25%) „gut“.Negativ wird das Wohlbefinden im Wohnumfeld von 4% derKinder beschrieben (s. Abb. 5).30

Abb. 5: Das Wohlbefinden der Kinder im Wohnumfeld75%Anteil der Kinder60%45%30%15%0%1% 1% 2%sehrschlechtschlechteherschlecht5%9%25%57%mittelmäßig eher gut gut sehr gutWohlbefinden im WohnumfeldDas Wohlbefinden im Wohnumfeld sinkt ebenso wie das allgemeine,schulische und familiale mit zunehmendem Alter derKinder von M=6,4 (4. Klasse) auf M=6,1 (7. Klasse) leicht ab.Auch hier nimmt der Anteil im negativen Bereich kaum zu (lediglicheine Steigerung von 3% auf 5% der Antworten), sondernes findet eine Verschiebung von den sehr positiven Antworten(4. Klasse: 67% „sehr gut“) in den mittleren Bereichstatt (7. Klasse: 48% „sehr gut“).Darüber hinaus hängt das Wohlbefinden im Wohnumfeld mitdem Migrationshintergrund der Kinder zusammen, da Kindermit Migrationshintergrund sich in ihrem Wohnquartier wenigerwohl fühlen als Kinder ohne Migrationshintergrund (M=6,0 versusM=6,3). Dies kann damit erklärt werden, dass sich Kinderin größeren hessischen Städten in ihrem Wohnumfeld wenigerwohl fühlen als in anderen, weniger dicht besiedelten Siedlungsformen(s.u.), Kinder mit Migrationshintergrund aber häufigerals Kinder ohne in größeren Städten leben.Differenziert nach der Größe des Wohnortes zeigt sich, dassKinder, die ihren Wohnort selber als Dorf bezeichnen, sich inihrer Wohngegend besser fühlen als Kinder aus einer Stadt mitmittlerer Größe (M=6,3 versus M=5,9). Über vier Fünftel(85%) der Dorfkinder fühlen sich in ihrer Wohngegend „sehrgut“ oder „gut“, dieser Anteil macht bei Kindern aus mittelgroßenStädten knapp drei Viertel aus (74%).Das Wohlbefinden imWohnumfeld nimmt ab, jeälter die Kinder werden.Kinder mit Migrationshintergrundfühlen sich inihrem Wohnumfeld wenigerwohl.Dorfkindern geht es inihrem Wohnumfeld besser.Das Wohlbefinden im FreundeskreisDas Wohlbefinden im Freundeskreis ist im Vergleich erwartungsgemäßdas Beste: Mit einem Wert von M=6,4 liegt derDurchschnittswert zwischen „gut“ und „sehr gut“, allein mehrIm Freundeskreis habendie Kinder das besteWohlbefinden.31

als drei Fünftel der Kinder fühlen sich „sehr gut“ (s. Abb. 7).Ein weiteres Viertel fühlt sich „gut“ im Freundeskreis. Nur 2%der Antworten der Kinder liegen im negativen Bereich derWohlbefindensskala. Die Ergebnisse unterstreichen, dass derFreundeskreis der Lebensbereich ist, den die Kinder am stärkstenselbst steuern können und somit auch Veränderungen vornehmenkönnen, wenn es zu Problemen kommt. Im Freundeskreisgibt es keine Unterschiede zwischen den untersuchtenSubgruppen. Auch mit steigendem Alter der Kinder verringertsich das Wohlbefinden im Freundeskreis nicht.Abb. 7:Das Wohlbefinden der Kinder im Freundeskreis75%Anteil der Kinder60%45%30%15%0%1% 0% 1% 3% 7%sehrschlechtschlechteherschlecht26%62%mittelmäßig eher gut gut sehr gutWohlbefinden im FreundeskreisDas allgemeine Wohlbefindenwird v.a. durch dasWohlbefinden in der Familieund in der Schulebeeinflusst.Einflüsse auf das allgemeine WohlbefindenUm zu klären, inwieweit unterschiedlich gutes allgemeinesWohlbefinden durch Unterschiede im Wohlbefinden der vierLebensbereiche bedingt ist, wurde berechnet, welchen Einflussdie vier Bereiche auf das allgemeine Wohlbefinden im Zusammenspielhaben 6 . Das allgemeine Wohlbefinden der befragtenhessischen Kinder wird am deutlichsten durch das Wohlbefindenin der Familie und in der Schule – und somit durch ihreErlebnisse dort - bestimmt (s. Abb. 8).6 Berechnet wurde hier eine lineare Regression des Wohlbefindens dervier Lebensbereiche auf das allgemeine Wohlbefinden. Im Text dargestelltwird die so ermittelte Einflussstärke der einzelnen Faktorenals sogenanntes Beta-Gewicht. Dieses Beta-Gewicht liegt zwischen -1und +1, wobei +1 einen völligen „je mehr, desto mehr“ Zusammenhangbedeutet und -1 einen völligen „je mehr, desto weniger“ Zusammenhang.Ein Beta-Gewicht von 0 zeigt an, dass die beschriebenenFaktoren keinen Zusammenhang zeigen.32

Abb. 8:Einfluss des Wohlbefindens in den einzelnen Lebensbereichen auf das allgemeineWohlbefindenEinflussstärke(unstandardisierte Beta-Gewichte)1,000,800,600,400,200,000,450,230,140,11Familie Schule Freundeskreis WohnumfeldWohlbefinden in den LebensbereichenDargestellt sind unstandardisierte beta-Gewichte der linearen Regression der vier Wohlbefindenin den Lebensbereichen auf das allgemeine Wohlbefinden. Die Zahlen sind wie folgt zulesen: Eine Verschlechterung beispielsweise des familialen Wohlbefindens um einen Skalenpunktresultiert in einer Verschlechterung des allgemeinen Wohlbefindens um 0,45 Skalenpunkte.Die vier Bereiche erklären 46% der Unterschiede im allgemeinen Wohlbefinden(R 2 =.46).Das Wohlbefinden im Freundeskreis sowie das Wohlbefinden inder Wohnumgebung spielen für das allgemeine Wohlbefindeneine eher nachgeordnete Rolle 7 . Kinder, die sich in der Familieoder in der Schule schlecht fühlen, haben dagegen in der Regelauch ein schlechtes allgemeines Wohlbefinden, da es ihnenschwer fällt, das negative Wohlbefinden in den anderen Bereichenzu kompensieren. Hinzu kommt, dass ein negatives Wohlbefindenin der Schule auch häufig mit einem negativen Wohlbefindenin der Familie einhergeht bzw. umgekehrt (r=.31).Das bedeutet, dass die Familie normalerweise negative Erlebnissein der Schule nicht ausgleicht und umgekehrt.7 Zu beachten ist allerdings, dass sich der Lebensbereich Freundeskreisdurch eine geringere Streuung der Antworten auszeichnet alsdie anderen Lebensbereiche. Daher ist damit zu rechnen, dass sichder Einfluss des Wohlbefindens im Freundeskreis auf das allgemeineWohlbefinden schwerer nachweisen lässt.33

Kinder als Politiker 5Die offene Frage danach, was Kinder verändern würden, wenn sie in derPolitik tätig wären, wird im Kinderbarometer Hessen seit Beginn der Erhebungenin 2003 gestellt. Daher ist es möglich, Veränderungen in denaktuell als wichtig erachteten Themen über die Jahre nachzuzeichnen.In der Erhebung 2007 haben die Kinder auf die Frage: „Waswürdest du ändern, wenn du Politiker oder Politikerin wärst?“insgesamt 1.456 Antworten gegeben, die nach den Kriteriender Qualitativen Inhaltsanalyse einer von 37 Kategorien zugeordnetwurden.Die Abbildung 1 zeigt, welche Themen die hessischen Kinder in2007 am stärksten bewegt haben. Insgesamt gibt es kein deutlichesTopthema, „Umwelt- und Naturschutz“ sowie „Armut“belegen den ersten Platz. Wird noch der in 2007 erstmals getrennterfasste Klimaschutz hinzugezählt, dominieren umweltbezogeneThemen in diesem Erhebungsjahr die Empfindungender Kinder. Auch Armutsbekämpfung und Bildungspolitik sindden Kindern wichtig. Das Thema der achtjährigen gymnasialenOberstufe ist so prominent, dass es als Einzelnennung sogarden sechsten Platz der Rangliste belegt und zusammen mit derallgemeinen gemeinsam fast den gleichen Wert wie die Umweltthemenerreicht.Umwelt- und Naturschutzsowie Bildung sind denbefragten Kindern wichtig.Abb. 1: Die wichtigsten Politikthemen in 20074%Spiel-&Sportstätten5%Arbeitslosigkeit6%Preisniveau7%Klimaschutz7%8%9%G8 abschaffenFinanzenFriedenPolitikthemen10%Bildungspolitik11%Armut11%Umwelt/Natur schützen0% 3% 5% 8% 10% 13% 15%35

Umwelt- und Naturschutzhaben im Vergleich derletzten Jahre an Bedeutunggewonnen. InsbesondereFinanzen sind inden Hintergrund getreten.Im Jahresvergleich seit 2003 ist sehr deutlich erkennbar, wiebestimmte gesellschaftlich aktuelle Themen auch die Gemüterder Kinder beschäftigen. Die Tabelle 1 zeigt die Topthemen derKinder nach Erhebungsjahrgang, wobei die Veränderungen aufden vorderen Rangplätzen besonders interessant sind. Waren2003-2006 Finanzfragen immer auf dem ersten oder zweitenPlatz zu finden, sinkt die Bedeutung im Jahr 2007 beträchtlich.Frieden war besonders 2003 ein Topthema, seitdem ist es ausSicht der Kinder etwas weniger zentral. Die Negativaussagenzur Schule wurden in 2007 differenzierter kodiert (vor allemdurch die getrennte Erfassung kritischer Äußerungen zum G8-Abitur), so dass die deutliche Veränderung im Rangplatz nichtbedeutend ist. Umwelt- und Naturschutz hat in 2007 massiv anBedeutung gewonnen, ebenso das Thema Armut.Tab. 1:Politische Topthemen der Kinder nach Erhebungsjahrgang2003 2005 2006 2007Umwelt- & Naturschutz 7% (7) 8% (5) 6% (7) 11% (1)Armut 6% (8) 6% (8) 7% (5) 11% (2)Bildungspolitik 9% (4) 9% (3) 7% (6) 10% (3)Frieden 13% (2) 6% (7) 7% (4) 9% (4)Finanzen 23% (1) 18% (2) 18% (1) 8% (5)G8 abschaffen - - - 7% (6)Klimaschutz - - - 7% (7)Preisniveau - - 6% (8) 6% (8)Arbeitslosigkeit 8% (5) 20% (1) 9% (3) 5% (9)Spiel/Sportstätten 3% (10) 8% (4) 4% (9) 4% (10)Weniger Hausaufgaben - - 4% (10) 4% (11)Kinderrechte 8% (5) 5% (10) 3% (11) 3% (12)Schule negativ 12% (3) 7% (6) 10% (2) 3% (13)Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die eine Antwortder jeweiligen Kategorie geben. In Klammern ist der Rangplatz der Kategorie imjeweiligen Jahr angegeben. Kategorien ohne Prozentangabe wurden in denvorhergehenden Jahren nicht getrennt erfasst.Mädchen würden eherUmwelt- und Naturschutzsowie Frieden auf diepolitische Agenda setzen.Zwischen Jungen und Mädchen bestehen in den Politikthemennur zwei nennenswerte Unterschiede (s. Tab. 2): Mädchenwürden eher Umwelt- und Naturschutz sowie Frieden auf diepolitische Agenda setzen. Jungen wäre die Klärung von Finanzfragenwichtiger und sie würden viel häufiger „nichts“ verändern.Tab. 2:Politische Topthemen der Kinder nach GeschlechtJungen MädchenUmwelt- & Naturschutz 7% (5) 15% (1)Frieden 7% (5) 14% (3)Finanzen 9% (2) 7% (6)nichts 7% (4) 2% (12)Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, dieeine Antwort der jeweiligen Kategorie geben. In Klammern ist der Rangplatz derKategorie angegeben.36

Die Tabelle 3 zeigt die Altersunterschiede in der Einschätzungvon Politikthemen. Während Umwelt- und Naturschutz sowieArmut verstärkt ein Thema der jüngeren Kinder ist, werdenFinanzfragen sowie das G8-Abitur mit zunehmendem Alterwichtiger. Auch würden die jüngeren Kinder häufiger gar nichtsverändern.Finanzfragen sowie dasG8-Abitur werden mitzunehmendem Alter wichtiger,Umwelt- und Naturschutzunwichtiger.Tab. 3:Politische Topthemen der Kinder nach Jahrgangsstufe4. Klasse 7. KlasseFinanzen 3% (10) 13% (2)Armut 13% (1) 9% (4)Umwelt- & Naturschutz 13% (1) 8% (5)G8 abschaffen 1% (> 10) 10% (3)nichts 7% (3) 5% (9)Das G8-Abitur ist erwartungsgemäß nur in Gymnasien und integriertenGesamtschulen ein Thema. In Gymnasien ist es mit20% aller Äußerungen das mit Abstand am häufigsten genannteThema, Bildungspolitik belegt hier mit 13% den zweitenPlatz, d.h. ein Drittel der GymnasiastInnen würde sich an ersterStelle mit bildungsbezogenen Themen beschäftigen. In integriertenGesamtschulen wird das Thema zwar gelegentlichgenannt, aber nur am Rande.Das G8-Abitur ist in Gymnasiendas herausragendeThema.Unterschiede in den Politikthemen nach Familienform oder Migrationshintergrundbestehen nicht.Kinder, die G8-Abitur und Bildungspolitik auf der politischenAgenda wünschen, haben in der Schule ein um einen Skalenpunktschlechteres Wohlbefinden als Kinder, die beispielsweiseKlimaschutz oder Energiepolitik behandeln würden. Die Schulsituationin der Beschleunigung des Abiturs scheint also einenTeil der betroffenen SchülerInnen merklich zu beeinträchtigen.37

Schule 6Neben der Familie ist die Schule der Lebensbereich, in dem die Kindereinen großen Teil ihrer Tageszeit verbringen und der für ihr Wohlbefindeneine große Rolle spielt (s. Kap. 4). In diesem Jahr wurden aus diesemLebensbereich verschiedene Lernmotive, der ThemenbereichHausaufgaben sowie verschiedene Komponenten des Klassenklimas inden Fokus genommen.LernmotivationWie in den Erhebungsjahren 2005 und 2006 wurden die Kindermit einer Reihe von Aussagen zu verschiedenen Lernmotivenkonfrontiert und um eine Stellungnahme gebeten, inwieweitsie selbst den Eindruck haben, aus diesem Grund zu lernen.Dabei wurden sowohl Lernmotive abgefragt, die einen innerenAntrieb der Kinder thematisierten, als auch solche, die Lernenals komplett außengesteuert konzeptualisieren. Die Abbildung1 gibt die Einschätzungen dieser Aussagen durch die Kinderwider.Abb. 1: Zustimmung und Ablehnung der Aussagen zu verschiedenenLernmotiven durch die Kinder89%60%60%60%49%30%12%9%7%23%23%22%26%47%69%79%Ich w eiß eigentlich nicht, w arum ich lernen sollw eil ich mich sonst schlecht fühlew eil man es von mir verlangtw eil ich keine Probleme mit Lehrern bekommen w illw eil es mir Freude machtw eil ich w ill, dass der Lehrer eine gute Meinungvon mir hatw eil ich den Unterrichtsstoff richtig verstehen w illw eil es für mich w ichtig istLernmotiv100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil Ablehnung (%) Anteil Zustimmung (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die der jeweiligenAussage zustimmen (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 = „stimmt völlig“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst) bzw. diese ablehnen (Skalenpunkte 1 =„stimmt nicht“ und 2 = „stimmt wenig“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlendenAnteile der Kinder haben die mittlere Kategorie „stimmt teils / teils“ angekreuzt.39

Als Lernmotive stehender eigene Nutzen desGelernten sowie der Anspruch,den Unterrichtsstoffzu verstehen, imVordergrund.Jungen können häufigernicht sagen, warum sielernen sollten.Kinder, die für sich selbst keine Lernmotivation sehen, sind klarin der Minderheit. Das Lernmotiv, das fast vier Fünftel der befragtenKinder für sich bestätigen, ist das Motiv zu lernen, daes für sie persönlich wichtig ist. Aber auch der Ehrgeiz, den Unterrichtsstoffrichtig verstehen zu wollen, treibt über zwei Drittelder Kinder an. Für fast die Hälfte steht die gute Meinung derLehrer als Motiv im Vordergrund. Fast die Hälfte der Kinderlernt nicht, weil es Freude bereitet, dies trifft nur für ein Viertelzu. Jeweils gut ein Fünftel lernt, um keine Probleme mit Lehrernzu bekommen, es von ihnen verlangt wird und weil siesich ansonsten schlecht fühlen. Die Lernmotive sind im Vergleichzum Vorjahr konstant beblieben.In drei Punkten unterscheiden sich die Lernmotivationen vonJungen und Mädchen. Zum einen lernen Mädchen häufiger, weilsie es für sich selbst als wichtig erachten und weil es ihnenFreude macht (s. Tab. 1). Zum anderen geben Jungen häufigerals Antwort, für sich selber keine Lernmotivation zu sehen.Tab. 1:Ausgewählte Aspekte der Lernmotivation nach GeschlechtJungen MädchenIch lerne, weil es für mich wichtig ist. 76% 82%Ich lerne, weil es mir Freude macht. 22% 29%Ich weiß eigentlich nicht, warum ich lernensoll.9% 4%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 =„stimmt völlig“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestelltsind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiedegibt.Je älter die Kinder werden,desto seltener empfindensie Freude beimLernen.Mit steigendem Alter der Kinder sind einige Lernmotive Änderungenin der Einschätzung durch die Kinder unterworfen. Amdeutlichsten ist die Abnahme der Freude am Lernen von dervierten zur siebten Klasse (s. Abb. 2), aber auch die Motivation,dass das Lernen für die Kinder persönlich wichtig ist, verliertan Stellenwert, je älter die Kinder werden. Stärker werdendie Siebtklässler dagegen davon angetrieben, dass das Lernenvon ihnen verlangt wird.40

Abb. 2: Zustimmung zu verschiedenen Lernmotiven nach AlterAnteil der Kinder, die zustimmen100%80%60%40%20%0%31%13%weil es mir Freude macht82%75%weil es für michpersönlich wichtig ist19%4. Klasse7. Klasse24%weil man es von mirverlangtLernmotivationHinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die der jeweiligenAussage zustimmen (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 = „stimmt völlig“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst).Statistisch bedeutsame schultypbezogene Unterschiede in derLernmotivation der Schüler ließen sich in der diesjährigen Erhebungnicht finden.Nimmt man den Migrationshintergrund der Kinder in den Fokus,zeigt sich lediglich der Unterschied, dass für Kinder mitMigrationshintergrund das Motiv, aus Freude zu lernen, einenhöheren Stellenwert hat als für Kinder ohne Migrationshintergrund(33% versus 22% Zustimmung).Fünf der Lernmotive weisen einen Zusammenhang zum Wohlbefindender Kinder in der Schule auf: Den stärksten Zusammenhangzum schulischen Wohlbefinden weist das Lernen ausFreude auf (s. Tab. 2). Je mehr die Kinder also aus Freude lernen,desto wohler fühlen sie sich in der Schule (oder umgekehrt).Ebenfalls positive Zusammenhänge zum Wohlbefindenin der Schule bestehen zu der Motivation, dass das Lernen fürdie Kinder selber wichtig ist sowie dem eigenen Anspruch, denUnterrichtsstoff richtig verstehen zu wollen. Besteht der Antriebzum Lernen dagegen hauptsächlich darin, dass es von den Kindernverlangt wird oder sie gar nicht wissen, warum sie lernensollen, haben sie ein entsprechend niedrigeres schulischesWohlbefinden. Auffällig ist darüber hinaus, dass das Lernmotiv„Ich lerne, weil es mir Freude macht“ die vergleichsweisestärksten Zusammenhänge zu drei der Wohlbefinden in denverschiedenen Lebensbereichen hat, d.h. wenn die Kinder mitFreude lernen, geht es ihnen nicht nur in der Schule, sondernauch in anderen Lebensbereichen besser (bzw. umgekehrt).Kinder mit Migrationshintergrundlernen häufiger,weil sie Freude am Lernenhaben.Je häufiger die Kinderaus Freude lernen, destohöher ist ihr schulischesWohlbefinden.41

Tab. 2: Signifikante Zusammenhänge zwischen Lernmotiven und Wohlbefinden 89Ich lerne, weil es für michwichtig istIch lerne, weil man es von mirverlangtIch lerne, weil es mir FreudemachtIch lerne, weil ich den Unterrichtsstoffverstehen willIch lerne, weil ich will, dassder Lehrer eine gute Meinungvon mir hatIch weiß eigentlich nicht, warumich lernen soll* kein signifikanter Zusammenhangallgemeinin derSchuleWohlbefindenin der Familiein derWohngegendim Freundeskreis.14 .19 .17 .10 .10-.11 -.12 -.16 * *.13 .28 .26 * *09 .19 .15 * .09* * .10 * *-.09 -.21 -.13 * *Wie im letzten Jahr wurde auch in diesem Jahr mit Hilfe einerTwo-Step-Clusteranalyse analysiert, ob sich aufgrund des Antwortverhaltensder Kinder bezogen auf die Lernmotive Untergruppenfinden lassen, die stärker bestimmte Lernmotive bevorzugenals andere. Von den im letzten Jahr gefundenen vierGruppen lassen sich drei auch in diesem Jahr wieder identifizieren.Interessanterweise sind die Cluster sowohl schulform- alsauch wohnortunabhängig. Nach Migrationshintergrund oderFamilienstatus betrachtet, verteilen sich die Kinder gleich aufdie verschiedenen Gruppen. Allerdings gibt es Geschlechts- undAlterseffekte.41% der Kinder lernen vorallem, weil es ihnen persönlichwichtig ist.Die erste Gruppe bilden vorwiegend intrinsisch motivierteKinder, die also vor allem deshalb lernen, weil sie es persönlichwichtig finden, weil es ihnen Freude macht zu lernen und weilsie den Unterrichtsstoff verstehen wollen. Diese Gruppe bildetmit 41% der Stichprobe in diesem Jahr wie auch im Jahr 2006die größte Gruppe. Es finden sich mehr Mädchen als Jungen indieser Gruppe, 55% der Kinder in diesem Cluster sind Mädchen.Es lassen sich alle Klassenstufen in dieser Gruppe finden,allerdings sind Viertklässler hier etwas häufiger vertreten(29%) als die anderen Jahrgangsstufen mit jeweils zweimal24% und 23%.8 Zusammenhänge wurden anhand von Korrelationen berechnet. Diesekönnen sowohl negativ (-1 bis 0) als auch positiv (0 bis +1) sein.Positive Zusammenhangsmaße geben das Verhältnis „je mehr x, destomehr y“ wieder, negative den umgekehrten Fall: „je mehr x, destoweniger y“. Zusammenhänge lassen keine Rückschlüsse auf Kausalbeziehungenzu.9 Dargestellt sind die alterskorrelierten Partialkorrelationen.42

Die zweite Gruppe bilden eher extrinsisch motivierte Kinder,die aus den gleichen Gründen wie die erste Gruppe lernen, denenaber zusätzlich äußerer Anreize zum Lernen wichtig sind.Sie möchten keine Probleme mit Lehrern bekommen, sie würdensich außerdem schlecht fühlen, wenn sie nicht lernen undmöchten zudem, dass Lehrer eine gute Meinung von ihnen haben.32% der Kinder bilden diese Gruppe. Auch in dieser Gruppegibt es mehr Mädchen (53%) als Jungen (47%). Allerdingslassen sich in dieser Gruppe die wenigsten Viertklässler (21%)und die meisten Fünftklässler finden (31%). Die sechste undsiebte Klasse machen jeweils ca. ein Viertel aus.Die letzte und kleinste Gruppe bilden die Kinder, die sich amehesten als schulfern bezeichnen lassen. Sie wissen eigentlichgar nicht, wozu sie lernen sollten, tun dies nur, weil es von ihnenverlangt wird und bilden die Gruppe, für die das Lernen amwenigsten persönlich wichtig ist. 28% der befragten Kinder lassensich dieser Gruppe zuordnen, in der mit 59% mehr Jungenvorzufinden sind. In dieser Gruppe lässt sich ein klarer Alterstrendausmachen, 18% Kinder der vierten Klasse und 34% dersiebten Klasse lassen sich hier finden.Schulferne Kinder fühlen sich im Allgemeinen, in der Schuleund in der Familie deutlich schlechter als intrinsisch oder extrinsischmotivierte Kinder (s. Abb. 3).32% der Kinder werdendurch Eigenmotivationund externe Anreize motiviert.28% der Kinder sehenkeinen Sinn im Lernen.Insbesondere schulferneKinder haben oft einschlechtes schulischesWohlbefinden.Abb. 3:Anteil der Kinder mit positiven Wohlbefinden nach Lernmotivationstypen100%83%84%Anteil der Kinder80%60%40%20%55%58%43%68% 70%66%52%0%Schule Familie allgemeinpositives Wohlbefindenintrinsisch motiviert extrinsisch motiviert schulfernHinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die sich in dendargestellten Lebensbereichen „gut“ oder sogar „sehr gut“ fühlen.LernunterstützungIn Abbildung 4 ist dargestellt, mit welcher Häufigkeit die Kindermit Personen aus ihrem näheren Umfeld (Mutter, Vater, Geschwister,Großeltern, bester Freund / Freundin) für die SchuleUnterstützung beim Lernenerhalten die Kindermeistens von der Mutter.43

lernen. Am häufigsten ist die Mutter die Person, die die Kinderbeim Lernen für die Schule unterstützt. Der Vater ist deutlichseltener derjenige, der Lernunterstützung bietet. 15% der Kinderlernen häufig mit Unterstützung eines Geschwisterteils, fürknapp jedes zehnte Kind nehmen die besten Freunde diese Rolleein. Nur sehr selten lernen die Großeltern mit den Kindern.Statistisch bedeutsame Unterschiede zum letzten Erhebungsjahr(2006) existieren nicht.Jungen lernen seltenerals Mädchen zusammenmit Freunden.Mädchen lernen häufiger als Jungen mit Freunden oder Freundinnenzusammen für die Schule. Während nur 6% der Jungenhäufiger mit Freunden lernen, tun dies immerhin 12% derMädchen.Abb. 4:Häufigkeit der Lernunterstützung der Kinder durch Freunde und Verwandte23%55%Mutter71%71%48%26%15%9%VaterBruder / Schwesterbester FreundLernunterstützung durch90%4%Oma / Opa100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "sehr oft" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeHäufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1= „nie“ und 2 = „selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben diemittlere Kategorie „manchmal“ angekreuzt.Je älter die Kinder werden,desto seltener erhaltensie Lernunterstützungdurch Eltern oder Großeltern.Hauptschüler werdenbeim Lernen häufiger vonihren Geschwistern unterstützt.Die Lernunterstützung durch Personen aus dem näheren Umfeldverändert sich mit zunehmendem Alter der Kinder (s. Abb.5). Die Unterstützung durch die Eltern oder Großeltern nimmtmit steigendem Alter der Kinder ab, während das Lernen mitden Freunden häufiger geschieht, wenn die Kinder älter werden.Bei der differenzierten Analyse nach Schulformen fällt auf, dassKinder, die eine Hauptschule besuchen, häufiger mit ihremBruder oder ihrer Schwester für die Schule lernen als Grundschulkinderoder Gymnasiasten (25% „oft“ und „sehr oft“ versus9% bzw. 10%).44

Abb. 5:Häufige Lernunterstützung der Kinder durch Freunde und Verwandte nachAlter52%31%9%3%5%38%17%16%12%3%MutterVaterBruder / Schwesterbester FreundOma / Opahäufige Lernunterstützung durch100 75 50 25 0 25 50 75 1004. Klasse 7. KlasseHinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigen Antwortskalawurden zusammengefasst).Bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund ist die Lernunterstützungdeutlich unterschiedlich (s. Abb. 6). Kinder mit Migrationshintergrundwerden viel seltener von ihrer Mutter beimLernen für die Schule unterstützt, was vermutlich auf Sprachproblemezurückgeführt werden kann. Dafür spielen die Geschwisteroder beste Freunde bei der Lernunterstützung einegrößere Rolle als bei Kindern ohne Migrationshintergrund.Kinder mit Migrationshintergrunderhalten wenigerLernunterstützung durchihre Mutter, dafür mehrdurch Geschwister.Wenig überraschend ist der Befund, dass bei Kindern Alleinerziehenderdie Lernunterstützung durch den Vater geringer ausfälltals bei Kindern, deren Eltern nicht getrennt leben (14%„oft“ und „sehr oft“ versus 28%).45

Abb. 6:Häufige Lernunterstützung der Kinder durch Freunde und Verwandte nachMigrationshintergrund38%25%28%16%4%27%8%6%5%64%MutterVaterBruder / Schwesterbester FreundOma / Opahäufige Lernunterstützung durch100 75 50 25 0 25 50 75 100Migrationshintergrund (%) kein Migrationshintergrund (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeHäufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst).Zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und der Lernunterstützungdurch die Eltern besteht ein leicht positiver Zusammenhang.Kinder, die beim Lernen für die Schule häufig durch dieMutter unterstützt werden, fühlen sich sowohl in der Familie(r=.20) als auch allgemein (r=.17) und in der Schule (r=.11)etwas besser. In geringerem Maße trifft dies auch auf die Lernunterstützungdurch den Vater zu (familiales Wohlbefinden:r=.12, allgemeines Wohlbefinden: r=.09, schulisches Wohlbefinden:r=.14).Die meisten Kinder machenihre Hausaufgabenalleine. Wenn nicht, hilfthäufig die Mutter.HausaufgabenEng verbunden mit der Frage der Lernunterstützung ist dieFrage, mit wem die Kinder ihre Hausaufgaben machen. Derweit überwiegende Anteil der Kinder – knapp drei Viertel –macht seine Hausaufgaben alleine (s. Abb. 7). Ein gutes Viertelerfährt bei den Hausaufgaben Unterstützung durch die Mutter,je ein Zehntel durch Geschwister oder den Vater. Die Hausaufgabenhilfe,Nachhilfelehrer oder die Großeltern spielen bei derdieser Frage eher eine untergeordnete Rolle.46

Abb. 7:Häufigkeit der Hausaufgabenunterstützung12% 73%alleine74%68%89%71%90%38%28%10%10%8%6%5%MutterBruder / SchwesterVaterHausaufgabenhilfeFreund / FreundinNachhilfelehrerHausaufgabenunterstützung90%3%Oma / Opa100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "immer" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „immer“ der fünfstufigen Antwortskala wurdenzusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = „nie“ und 2 =„selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie„manchmal“ angekreuzt.Mädchen erledigen ihre Hausaufgaben häufiger als Jungen mitFreundinnen oder Freunden (8% „oft oder „immer“ versus4%). Dies korrespondiert mit dem Ergebnis, dass sie auch häufigermit Freunden für die Schule lernen (s.o.).Aus Abbildung 8 wird deutlich, dass die Unterstützung bei denHausaufgaben mit steigendem Alter der Kinder starken Veränderungenunterliegt. Während die Unterstützung durch Familienangehörige(hauptsächlich der Hauptunterstützerin, der Mutter)abnimmt, je älter die Kinder werden, erledigen die Kindermit zunehmendem Alter ihre Hausaufgaben häufiger selbst. Dieälteren Kinder erhalten oder suchen etwas mehr Hausaufgabenunterstützungbei besten Freunden und Nachhilfelehrern.Die Anteile von Hausaufgabenhilfe und der Unterstützung durchGeschwister verändern sich nicht mit steigendem Alter der Kinderund werden dementsprechend in der Grafik nicht dargestellt.Ihre Hausaufgaben machenMädchen häufigermit Freunden als Jungen.Mit steigendem Alternimmt die Unterstützungdurch die Familie ab,stattdessen machen dieKinder die Hausaufgabenhäufiger alleine.47

Abb. 8:Häufige Hausaufgabenunterstützung der Kinder, Vergleich 4. Klasse zu 7. Klasse61%87%alleine38%12%5%5%1%15%8%9%1%7%MutterVaterFreund / FreundinOma / OpaNachhilfelehrerHausaufgabenunterstützung100 75 50 25 0 25 50 75 1004. Klasse "oft" & "immer" (%) 7. Klasse "oft" & "immer"(%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeHäufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „immer“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen esstatistisch bedeutsame Unterschiede gibt.Bei der differenzierten Analyse nach verschiedenen Schultypenfällt auf, dass Hauptschüler seltener Hausaufgabenunterstützungdurch die Mutter oder die Großeltern erfahren als Kinderanderer Schulformen. Häufiger werden sie allerdings bei denHausaufgaben durch ihre Geschwister, Nachhilfelehrer oder dieHausaufgabenhilfe unterstützt. Gymnasiasten fallen dagegendadurch auf, dass sie vergleichsweise selten zusammen mitGeschwistern Hausaufgaben machen oder auf die Hausaufgabenhilfezurückgreifen. Sie (wie auch Realschüler) erledigenihre Hausaufgaben vergleichsweise häufig alleine.Kinder mit Migrationshintergrundwerden beiHausaufgaben häufigerdurch Geschwister undFreunde unterstützt, aberseltener durch die Mutter.Kinder mit Migrationshintergrund erhalten - wie sich auchschon bei der Lernunterstützung für die Schule gezeigt hat -auch bei den Hausaufgaben weniger Unterstützung durch ihreMutter, dafür häufiger durch Freunde und Geschwister (s. Abb.9). Darüber hinaus werden sie häufiger durch Hausaufgabenhilfeunterstützt, sind bei den Hausaufgaben aber auch häufigerauf sich allein gestellt als Kinder ohne Migrationshintergrund.Diese erhalten häufiger Unterstützung durch professionelleNachhilfe sowie die Großeltern. Im Vergleich der Ergebnissezum Vorjahr fällt darüber hinaus auf, dass Kinder ohne Migrationshintergrundim Erhebungsjahr 2007 bei den Hausaufgabenseltener durch die Mutter unterstützt werden als dies 2006 derFall war, allerdings überschreitet dieser Wert nicht die Signifikanzgrenze(34% versus 38% „oft“ und „immer“).48

Der Anteil der Hausaufgabenhilfe durch den Vater unterscheidetsich nicht nach Migrationshintergrund und wird dementsprechendin der Grafik nicht aufgeführt.Abb. 9:Häufige Hausaufgabenunterstützung der Kinder nach Migrationshintergrund77%70%alleine19%17%14%11%8%2%5%34%5%4%13%4%Bruder / SchwesterMutterHausaufgabenhilfeFreund / FreundinNachhilfelehrerOma / OpaHausaufgabenunterstützung100 75 50 25 0 25 50 75 100Migrationshintergrund (%) kein Migrationshintergrund (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „immer“ der fünfstufigen Antwortskala wurdenzusammengefasst). Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsameUnterschiede gibt.Wie bei der Lernunterstützung ist bei Alleinerziehenden erwartungsgemäßdie Hausaufgabenunterstützung durch den Vaternoch seltener als bei Elternpaaren, die nicht getrennt leben(6% versus 11% „oft“ und „immer“).Im Erhebungsjahr 2007 suchen oder erhalten die Kinder etwasmehr Hausaufgabenunterstützung durch ihre besten Freundeals dies 2006 der Fall war (6% versus 5% „oft“ und „immer“).Wenn die Kinder durch ihre Mutter bei den Hausaufgaben Unterstützungerfahren, fühlen sie sich sowohl allgemein (r=.11)als auch in der Familie (r=.14) etwas besser als Kinder, die einesolche Unterstützung nicht erhalten.Ihre Hausaufgaben erledigen die Kinder zum weit überwiegendenTeil häufig direkt mittags nach der Schule oder am Nachmittag(s. Abb. 10). Der Anteil der Kinder, die diese Aufgabeabends oder gar erst morgens vor bzw. in der Schule erledigen,ist vergleichsweise sehr gering.Drei Viertel erledigen ihreHausaufgaben direkt mittagsnach der Schule.49

Abb. 10: Häufigkeit der Erledigung der Hausaufgaben zu bestimmten Tageszeiten93%96%69%21%11%54%12%2%1%79%mittags nachder Schulenachmittagsabendsmorgens inder Schulemorgens vorder SchuleWann werden die Hausaufgabengemacht?100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "sehr oft" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeHäufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1= „nie“ und 2 = „selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben diemittlere Kategorie „manchmal“ angekreuzt.Bezogen auf die Tageszeit, zu der die Aufgaben erledigt werden,gibt es einige Unterschiede zwischen den untersuchtenTeilgruppen der Stichprobe. So zeigt sich, dass Mädchen nochseltener als Jungen morgens vor der Schule ihre Hausaufgabenerledigen (1% versus 3% „oft“ und „sehr oft“).Je älter die Kinder werden,desto häufiger werdendie Hausaufgaben amNachmittag oder Abendgemacht.Kinder mit Migrationshintergrunderledigen ihreAufgaben seltener direktnach der Schule.Am auffälligsten sind Altersunterschiede bei diesem Thema.Jüngere Kinder erledigen ihre Hausaufgaben nur in Ausnahmefällenmorgens vor/in der Schule oder abends, sondern sehrhäufig direkt nach der Schule (s. Abb. 11). Ältere Kinder nutzendagegen häufiger den Nachmittag oder die Abendsstunden,um diese Aufgabe zu erledigen.Werden die Ergebnisse nach Migrationshintergrund differenziertbetrachtet, zeigt sich, dass Kinder mit Migrationshintergrundseltener ihre Hausaufgaben direkt mittags nach der Schule erledigenals Kinder ohne Migrationshintergrund (72% versus82% „oft“ und „sehr oft“), sondern dies tendenziell häufigerabends tun (dieser Befund verfehlt allerdings knapp die Signifikanzgrenze).Im Vergleich zum Erhebungsjahr 2006 erledigen die Kinder ihreHausaufgaben weniger häufig mittags nach der Schule (79%versus 81%), dafür wurden von den hessischen Kindern 2007häufiger die Nachmittagsstunden genutzt (54% versus 48%).50

Abb. 11: Häufigkeit der Erledigung der Hausaufgaben zu bestimmten Tageszeiten, Vergleich4. Klasse zu 7. Klasse81%45%6%1%1%20%4%4%62%73%mittags nachder Schulenachmittagsabendsmorgens vorder Schulemorgens inder SchuleWann werden die Hausaufgabengemacht?100 75 50 25 0 25 50 75 1004. Klasse "oft" & "sehr oft" (%) 7. Klasse "oft" & "sehr oft"(%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigen Antwortskalawurden zusammengefasst).Wenn die Kinder ihre Hausaufgaben häufig morgens vor oder inder Schule oder abends machen, ist ihr Wohlbefinden in allenLebensbereichen herabgesetzt, sie fühlen sich dann vor allemallgemein, in der Schule und in der Familie weniger wohl (bzw.umgekehrt) (s. Tab. 3). 10 Das Wohlbefinden der Kinder wirddagegen positiv beeinflusst, wenn die Aufgaben direkt mittagsnach der Schule erledigt werden.Tab. 3:Signifikante Zusammenhänge zwischen bestimmten Tageszeiten zur Erledigungder Hausaufgaben und Wohlbefindenallgemeinin derSchuleWohlbefindenin der Familiein derWohngegendim Freundeskreismorgens vor der Schule -.17 -.16 -.17 -.14 -.09morgens in der Schule -.15 -.17 -.16 * -.17mittags nach der Schule .15 .13 .13 .12 *abends -.10 -.17 -.11 * ** kein signifikanter Zusammenhang10 Auch wenn das Alter als Kontrollvariable mitgeführt wird.51

KlassenklimaUm verschiedene Aspekte zu erfassen, die das Klassenklimaausmachen, wurden in diesem Jahr sechs Fragen zu diesemThemenfeld gestellt. Die Kinder wurden gebeten anzugeben,wie häufig die folgenden Dinge in ihrer Klasse passieren:• Aspekt 1: „Nachfragen“„Wenn ich etwas im Unterricht nicht verstehe, dann traue ichmich, die Lehrerin oder den Lehrer zu fragen.“• Aspekt 2: „Unterstützung durch Lehrer“„Wenn ich in der Schule nicht klar komme, helfen meineLehrerinnen oder Lehrer mir.“• Aspekt 3: „Kompetenz der Lehrer“„Die Lehrerinnen oder Lehrer können gut erklären.“• Aspekt 4: „Klassenarbeiten“„Der Unterricht bereitet mich gut auf die Klassenarbeitenvor.“• Aspekt 5: „Leistungserwartungen durch die Lehrer“„Die Lehrerinnen oder Lehrer erwarten Leistungen von mir,die ich kaum schaffen kann.“• Aspekt 6: „Leistungsfähigkeit der Kinder“„Es fällt mir leicht in der Schule gut mitzukommen.“In den meisten Klassenherrscht ein gutes Klima.Aus der Abbildung 12 wird deutlich, dass die meisten Aspektedes Klassenklimas von den Kindern positiv bewertet werden.Jeweils fast drei Viertel der Kinder fühlen sich häufig gut aufKlassenarbeiten vorbereitet und finden, dass die Lehrer Sachverhalteim Unterricht gut erklären können. Darüber hinaushaben drei Fünftel von sich selbst häufig das Bild, leicht in derSchule mitzukommen. Der überwiegende Anteil der Kindertraut sich oftmals, bei Verständnisproblemen nachzufragen undfühlt sich bei Problemen in der Schule von den Lehrern unterstützt.Lediglich etwa ein Zehntel der Kinder empfindet häufigdie Leistungserwartungen der Lehrer als zu hoch.52

Abb. 12: Einzelne Aspekte des Klassenklimas8%72%Klassenarbeiten79%7%14%18%22%72%61%59%55%12%Kompetenz der LehrerLeistungsfähigkeit derKinderUnterstützung durchLehrerNachfragenLeistungserwartungendurch die LehrerAspekte des Klassenklimas100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "sehr oft" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigen Antwortskalawurden zusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = „nie“ und 2= „selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie„manchmal“ angekreuzt.Bezogen auf das Klassenklima zeigen sich nur wenige Unterschiedezwischen den untersuchten Subgruppen. Allerdings unterliegenalle Aspekte des Klassenklimas mit zunehmendemAlter der Kinder in ihrer Häufigkeit einem Wandel (s. Abb. 13).Zwischen den Jahrgangsstufen vier und sieben verändern sichalle Aspekte des Klassenklimas in negativer Richtung. Sowohldie Kompetenz der Lehrer als auch die gute Vorbereitung aufKlassenarbeiten und die selbsteingeschätzte Leistungsfähigkeitder Kinder in der Schule wird geringer eingeschätzt, je älter siewerden. Mit zunehmendem Alter erleben die Kinder bei Schulproblemenseltener die Unterstützung ihrer Lehrer und trauensich auch seltener bei ihnen nachzufragen, wenn sie etwasnicht verstehen. Zudem empfinden sie die Leistungserwartungenihrer Lehrer etwas häufiger als zu hoch.Die Jedes Bewertung fünfte Kind der sagt, Qualitätdass des in Klassenklimasder oftsinkt über Fehler mit zunehmendemanderer gelachtder wird. Alter Kinder.53

Abb. 13: Einzelnen Aspekte des Klassenklimas nach Alter89%84%73%72%61%10%54%61%54%50%47%11%Kompetenz der LehrerKlassenarbeitenLeistungsfähigkeit derKinderUnterstützung durchLehrerNachfragenLeistungserwartungendurch die LehrerAspekte des Klassenklimas100 75 50 25 0 25 50 75 1004. Klasse "oft" & "immer" (%) 7. Klasse "oft" & "immer" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeHäufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigen Antwortskalawurden zusammengefasst).Kindern ohne Migrationshintergrundfällt es leichter,in der Schule gut mitzukommen.Die Einschätzungen der Aspekte des Klassenklimas durch Kindermit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden sichkaum, mit Ausnahme dessen, dass es den Kindern ohne Migrationshintergrundhäufiger leichter fällt, in der Schule gut mitzukommenund sie den Leistungsdruck durch die Lehrer seltenerals zu hoch empfinden als Kinder mit Migrationshintergrund(Tab. 4).Tab. 4:Anteil im Bereich „oft“ und „sehr oft“ hinsichtlich der einzelnenAspekte des Klassenklimas nach MigrationshintergrundMH* kein MHLeistungserwartungen durch dieLehrer15% 10%Leistungsfähigkeit der Kinder 54% 65%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.* MH = MigrationshintergrundErwartungsgemäß wirken sich die Aspekte des Klassenklimasam stärksten auf das Wohlbefinden in der Schule aus (s. Tab.3). 11 Die Kinder fühlen sich in der Schule deutlich wohler, wennsie den Eindruck haben, dass ihre Lehrer gut erklären können,der Unterricht sie gut auf Klassenarbeiten vorbereitet und es11 Auch wenn das Alter als Kontrollvariable mitgeführt wird.54

ihnen leicht fällt, in der Schule mitzukommen. Das Wohlbefindenin der Schule sinkt dagegen, wenn die Kinder die Leistungserwartungender Lehrer an sie als zu hoch einschätzen.Allerdings wird nicht nur das schulische Wohlbefinden vomKlassenklima beeinflusst, sondern in unterschiedlichem Ausmaßauch das Wohlbefinden in den anderen Lebensbereichen.Tab. 5:Signifikante Zusammenhänge zwischen Aspekten des Klassenklimas undWohlbefindenallgemeinin derSchuleWohlbefindenin der Familiein derWohngegendim FreundeskreisKlassenarbeiten .13 .23 .17 .13 *Kompetenz der Lehrer .14 .26 .20 .13 .10Leistungsfähigkeit derKinder.20 .24 .22 .15 .09Unterstützung durch Lehrer.12 .16 .12 .12 *Nachfragen * .09 * * .10Leistungserwartungendurch die Lehrer-.11 -.18 -.09 -.16 ** kein signifikanter Zusammenhang55

Familienklima 7Der Lebensbereich der Familie hat den größten Einfluss auf das allgemeineWohlbefinden der Kinder. Aus diesem Lebensbereich wurden imJahr 2007 folgende Aspekte vertiefend untersucht: Es wurde nach demErziehungsstil getrennt für jedes Elternteil gefragt sowie nach der Häufigkeitdes Streits zwischen den Eltern und den Gefühlen, die die Kinderbeim Elternstreit haben.FamilienklimaZum Familienklima wurden für Mutter und Vater jeweils getrenntacht wichtige Teilaspekte abgefragt, die in einer Faktorenanalyse12 auf 6 Dimensionen reduziert werden konnten:• Aspekt 1: „Autorität“„Sie/Er besteht darauf, dass ich sofort gehorche, wenn sie/ermir etwas sagt“• Aspekt 2: „Druck“„Sie/Er mischt sich zu sehr in meine Angelegenheiten ein“;„Sie/Er erwartet Schulleistungen von mir, die ich nicht schaffenkann“• Aspekt 3: „Gewalt“„Wenn sie/er sich aufregt, rutscht ihr/ihm schnell die Handaus“• Aspekt 4: „ernst nehmen“„Wenn ich mich über etwas ärgere, nimmt sie/er das ernst.“• Aspekt 5: „Unterstützung durch die Mutter“„Sie ist für mich da, wenn ich sie brauche.“; „Sie und ichmachen etwas zusammen, dass Spaß macht“; „Sie hat genugZeit für mich“• Aspekt 6: „Unterstützung durch den Vater“„Er ist für mich da, wenn ich ihn brauche.“; „Er und ich machenetwas zusammen, dass Spaß macht“; „Er hat genugZeit für mich“Autorität und DruckAutoritäres Verhalten erlebt weniger als die Hälfte der Kinderhäufig sowohl von Vater als auch von Mutter. Einmischung undLeistungsdruck erfahren maximal 11% der Kinder und dasseinem Elternteil die Hand ausrutscht maximal 6% (s. Abb. 1).12 Hauptkomponentenanalyse mit Varimax Kaiser-Normalisierung57

Abb. 1:Ausprägung der Teilaspekte des Familienklimas bei Vater und Mutter41%6%7%9%5%5%11%40%Hand rutscht schnellausnicht zu schaffendeSchulleistungenin Angelegenheiteneinmischensofort gehorchenAspekte des Familienklimas100 75 50 25 0 25 50 75 100Vater "oft" & "immer" (%) Mutter "oft" & "immer" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind nach Vater und Mutter differenziert dieAnteile der Kinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehroft“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst).Jungen meinen häufigerals Mädchen, sofort gehorchenzu müssen, erlebenhäufiger Ohrfeigenund mehr Leistungsdruck.Kinder mit Migrationshintergrunderleben häufiger,dass sich die Eltern zusehr in ihre Angelegenheitenmischen und sieleiden vermehrt unterLeistungsdruck.Mit zunehmendem Altererleben die Kinder mehrEinmischung durch dieEltern.43% der Jungen haben häufig das Gefühl, sofort gehorchen zumüssen, wenn die Mutter ihnen etwas sagt, aber nur 37% derMädchen haben dieses Gefühl häufig. Im Hinblick auf den Vatersind die Unterschiede sogar noch etwas deutlicher, hier meinen46% der Jungen und 36% der Mädchen, sofort gehorchen zumüssen. Jungen (7%) erleben es leicht häufiger, aber statistischauffallend, als Mädchen (5%), dass dem Vater die Handausrutscht, wenn er sich aufregt. Vor dem Hintergrund, dassdies mittlerweile gesetzlich verboten ist, erscheint dieser Werthoch. Fast doppelt so viele Jungen (14%) wie Mädchen (8%)haben häufig das Gefühl, dass die Mutter Schulleistungen vonihnen verlangt, die sie nicht erbringen können.Kinder mit Migrationshintergrund erleben häufiger, dass sichEltern zu sehr in die Angelegenheiten der Kinder einmischen.15% der Kinder mit Migrationshintergrund empfinden das fürdie Mutter (11% ohne Migrationshintergrund). 13% der Kindermit Migrationshintergrund meinen, dass sich der Vater zu häufigin ihre Angelegenheiten mischt und 7% der Kinder ohne Migrationshintergrunddenken so. Diese Kinder leiden auch mehrunter Leistungsdruck. 19% Kinder mit Migrationshintergrundfühlen sich in dem Punkt von der Mutter unter Druck gesetzt(6% ohne Migrationhintergrund). Sie empfinden auch noch zusätzlichLeistungsdruck von der Seite des Vaters. 25% der Kindermit Migrationshintergrund glauben, dass der Vater Schulleistungenvon ihnen verlangt, die sie gar nicht schaffen können.Von den Kindern ohne Migrationshintergrund sind es 8%.Mit zunehmendem Alter wird die Einmischung der Mutter stärkerempfunden (5% der Viertklässler und 15% der Siebtklässler).Die gleichen Effekte zeigen sich bezogen auf den Vater.58

5% der jüngsten Kinder erleben Einmischung des Vaters und13% der ältesten.UnterstützungDie Hälfte aller befragten Kinder fühlt sich von beiden Elternteilenhäufig ernst genommen. Die Mutter ist diejenige, die häufigerfür die Kinder da ist, wenn sie gebraucht wird und mehrZeit für die Kinder hat. Etwas zusammen machen, das Spaßmacht, gelingt in etwas mehr als der Hälfte der Familien häufigund mit beiden Elternteilen ungefähr gleich häufig.Abb. 2: Ausprägung der Teilaspekte vier bis sechs des Familienklimas bei Vaterund Mutter52%58%66%48%75%59%85%54%genug Zeit habenSpaß zusammenhabendaseinernst nehmenAspekte des Familienklimas100 75 50 25 0 25 50 75 100Vater "oft" & "immer" (%) Mutter "oft" & "immer" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind nach Vater und Mutter die Anteile derKinder, die große Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst).Mädchen (65%) machen häufiger als die Jungen (52%) etwasgemeinsam mit der Mutter, das ihnen Spaß macht.Mit zunehmendem Alter fühlen sich die Kinder durch ihre Elternseltener unterstützt. 89% der Viertklässler, aber nur noch 82%der Siebtklässler haben das Gefühl, die Mutter ist für sie da,wenn sie sie brauchen. Mit zunehmendem Alter nimmt das Gefühl,dass der Vater für sie da ist, wenn sie ihn brauchen, weiterab (71% Viertklässler und 62% Siebtklässler). Die älterenKinder erleben seltener als die jüngeren etwas mit Vater undMutter, dass ihnen Spaß macht. Während noch 68% der ViertklässlerDinge mit der Mutter machen (65% mit dem Vater),die Spaß machen, sind es in der siebten Klasse nur noch 48%(52% mit dem Vater). Insgesamt fällt der Wert also bei beidenEltern, aber beim Vater ist die Differenz nicht so groß, d.h.jüngere Kinder haben mehr Spaß mit der Mutter als mit demVater und in der siebten Klasse haben die Kinder mehr Spaßmit dem Vater.Die älteren Kinder fühlensich weniger von denEltern unterstützt undmachen seltener etwasmit den Eltern gemeinsam,dass ihnen Spaßmacht.59

Kinder mit Migrationshintergrunderleben in fastallen Punkten wenigerUnterstützung.In Familien Alleinerziehenderhaben die Elternweniger Zeit für die Kinder.Kinder mit Migrationshintergrund fühlen sich weder von ihrerMutter (45%) noch von ihrem Vater (39%) so sehr ernst genommenwie Kinder ohne Migrationshintergrund (59% von derMutter und 53% von dem Vater). Außerdem haben sie seltenerdas Gefühl, dass die Mutter da ist, wenn sie gebraucht wird(87% ohne Migrationhintergrund, 80% mit). Und sie erlebenmit dem Vater seltener etwas, dass ihnen Spaß macht (52%mit Migrationshintergrund, 62% ohne). Außerdem haben sieseltener das Gefühl, die Mutter habe genug Zeit für sie (69%mit Migrationshintergrund 79% ohne Migrationshintergrund).Kinder aus Zwei-Elternfamilien (59%, zu 51% Kinder Alleinerziehender)machen häufiger Dinge mit dem Vater, die ihnenSpaß machen. Kinder Alleinerziehender haben nur zu 56% dasGefühl, dass der Vater da ist, wenn er gebraucht wird. Kinderaus Zwei-Elternfamilien haben dieses Gefühl zu 67%. 68% derKinder mit einem alleinerziehenden Elternteil haben das Gefühl,dass die Mutter genug Zeit für sie hat. Bei den Zwei-Elternfamilien sind es 77% der Kinder, die das finden. Sie sagenaber auch weniger häufig, dass der Vater genug Zeit fürsie hat (43% Kinder Alleinerziehender und 53% Kinder ausZweielternfamilien).Für das Wohlbefinden der Kinder in der Familie sind fünf deracht Teilaspekte von besonderer Bedeutung: Die Kinder, diedas Gefühl haben, ihre Eltern sind für sie da, wenn die Kinderdiese brauchen, haben in der Familie ein besseres Wohlbefindenals Kinder, bei denen das nicht der Fall ist (Mutter beta=.20;Vater beta=.16). Aber auch Kinder, die meinen, dassdie Mutter genug Zeit für sie habe (beta=.17), haben ein höheresfamiliales Wohlbefinden. Negativ auf das Wohlbefinden inder Familie wirkt es hingegen, wenn die Kinder meinen, dieMutter mische sich zu sehr in die Angelegenheiten der Kinderein (beta=-.22) und wenn der Mutter zu schnell die Hand ausrutscht(beta=-.11). Diese Ergebnisse machen deutlich, dassdie Mutter in den meisten Familien der befragten Kinder dieHauptbezugsperson der Kinder ist (47% der Kinder geben außerdeman, dass der Vater den ganzen Tag berufstätig ist unddie Mutter morgens).ElternstreitNeben der Streithäufigkeit wurden die Kinder auch nach ihrenpersönlichen Gefühlen während des Elternstreits gefragt unddanach, wie die Eltern sich im Streitfall und danach verhalten.• Aspekt 1: „Streithäufigkeit“„Wie oft streiten sich deine Eltern?“• Aspekt 2: „Gefühle der Kinder“„Wenn meine Eltern streiten, bekomme ich Angst“; „Wennmeine Eltern streiten, ist es meine Schuld.“; „Wenn meineEltern streiten, verstehe ich den Grund.“• Aspekt 3: „Elternverhalten“„Wenn meine Eltern streiten, schreien sie viel.“; „Wenn meineEltern streiten, vertragen sie sich schnell wieder.“; „Wenn60

meine Eltern streiten, reden sie nachher noch mal ruhig darüber.“Streit zwischen den Eltern ist in den meisten Familien relativselten. 24% der Kinder sagen sogar, ihre Eltern würden sich„nie“ streiten, und 48% der Kinder sagen, dass dies „selten“geschehe. 20% der Elternpaare streiten „manchmal“. HäufigerStreit (5%) oder gar ständiger Streit (3%) betrifft nur einenkleinen Teil der Kinder.Insgesamt streiten sichdie Eltern selten.Mädchen scheinen leicht sensibler für die Streitigkeiten ihrerEltern zu sein. 7% der Jungen und 9% der Mädchen erleben,dass sich ihre Eltern oft oder sehr oft streiten.Zwischen den Erhebungsjahren zeigen sich keine auffälligenUnterschiede.Die Häufigkeit des Elternstreits hängt sehr stark negativ mitdem familialen Wohlbefinden zusammen (r=-.35). Aber auchzu anderen Wohlbefinden zeigen sich negative Zusammenhänge(allgemein: r=-.25; Wohngegend: r=-.20; Schule: r=-.16).Gefühle der Kinder während des ElternstreitsInsgesamt fühlen sich die Kinder nicht häufig schuldig amStreit der Eltern und sie bekommen auch eher selten Angst.Allerdings verstehen sie oft den Grund für die Auseinandersetzungder Eltern nicht (s. Abb. 4).Mädchen haben häufiger als Jungen Angst, wenn die Eltern sichstreiten. Das liegt aber vor allem daran, dass sie die Kategorie„manchmal“ viel häufiger als die Jungen wählen, so dass sieseltener „nie“ oder „selten“ ankreuzen (Mädchen: 62%; Jungen73%). Zusammengefasst heißt das, Mädchen erleben insgesamthäufiger, dass die Eltern überhaupt streiten und wenndiese streiten, macht ihnen das mehr Angst als den Jungen.Kinder Alleinerziehender (6%) erleben viel weniger Angst imElternstreit als Kinder aus Zweielternfamilien (17%). Das kannein Indiz dafür sein, dass Kinder aus Zweielternfamilien vorallem davor Angst haben, dass der Elternstreit zur Trennungder Eltern führen kann. Diese Tatsache ist in Ein-Elternfamilienlängst eingetreten.Mädchen haben häufigerAngst, wenn Eltern sichstreiten.Kinder Alleinerziehenderhaben seltener Angstbeim Elternstreit.Alterseffekte zeigen sich zu den beiden anderen abgefragtenGefühlsaspekten. Die jüngeren Kinder haben zu 94% niemalsdas Gefühl, die Schuld für den Elternstreit zu tragen, in dersiebten Klasse sind es schon fast 10% weniger Kinder (86%).Die älteren Kinder (41%) meinen dagegen häufiger, den Grundfür die Elternstreits zu kennen als die jüngeren (30%).61

Abb. 4:Gefühle der Kinder, wenn die Eltern sich streiten89%68%38%3%16%35%VerständnisSchuldAngstGefühle der Kinder beimElternstreit100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil der Ablehnung (%) Anteil der Zustimmung (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die die jeweiligenGefühle häufig haben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst) bzw. nie (die Skalenpunkte 1 = „nie“ und 2 =„selten“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Die zu 100% derAntworten fehlenden Anteile antworteten im neutralen Bereich.Untereinander hängen erstaunlicherweise nur die AspekteAngst und Schuld zusammen (r=.13), d.h. je mehr sich dieKinder schuldig fühlen, umso größer ist ihre Angst, wenn dieEltern sich streiten bzw. andersherum (je mehr Angst die Kinderhaben, umso schuldiger fühlen sich Kinder am Elternstreit).Angst zu empfinden, wenn die Eltern sich streiten, hängt mitdem allgemeinen Wohlbefinden (r=-.12) und dem familialenWohlbefinden (r=-.11) negativ zusammen. Sich schuldig zufühlen, zeigt zu jedem abgefragten Wohlbefinden einen deutlichenZusammenhang. Allgemein: r=-.20 Familie r=-.21 Schule: r=-.15 Freunde: r=-.15 Wohngegend: r=-.15ElternverhaltenFast jedes sechste Kind (17%) erlebt es häufig, dass die Elternviel schreien, wenn diese sich streiten. Nahezu drei Viertel derKinder berichten, dass sich die Eltern nach einem Streit wiederschnell vertragen und die Hälfte erlebt, dass Eltern nach einemStreit noch einmal in Ruhe darüber reden (s. Abb. 5).62

Abb. 5: Elternverhalten während des Streits und danach65%31%14%17%50%72%ruhig darüberredenschnell vertragenviel schreienVerhalten der Eltern beim Streit100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil der Ablehnung (%) Anteil der Zustimmung (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die das jeweiligeVerhalten der Eltern häufig (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigen Antwortskalawurden zusammengefasst) bzw. nie erleben (die Skalenpunkte 1 = „nie“ und 2 =„selten“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Die zu 100% der Antwortenfehlenden Anteile antworteten im neutralen Bereich.Untereinander zeigen die Verhaltensweisen große Zusammenhänge.Je häufiger die Eltern überhaupt streiten, umso häufigerschreien sie dabei viel (r=.48), umso seltener vertragen siesich schnell wieder (r=-.39) und umso seltener reden sie hinterherdarüber (r=-.25). Darüber zu reden und sich schnellwieder zu vertragen haben wiederum einen hohen positivenZusammenhang (r=.49) miteinander.Wenn die Eltern streiten, dann erlebt die größte Gruppe (76%)der Kinder häufig, dass die Eltern während des Streites schreien,sich aber nicht schnell wieder vertragen und selten hinterherin Ruhe noch einmal darüber reden. Schreien an sichschließt aber eine Streitkultur des miteinander Redens nichtvöllig aus, denn 56% der Kinder geben an, dass die Elternwährend des Streites zwar viel schreien, sich aber hinterherschnell wieder vertragen und häufig noch einmal in Ruhe überden Streit reden.Obwohl Kinder Alleinerziehender genauso oft Schreierei währenddes Streits ihrer Eltern erleben, erleben sie aber seltener,dass die Eltern sich schnell wieder vertragen (44% zu 74% ausZweielternfamilien) und dass die Eltern hinterher noch einmalin Ruhe darüber reden (36% zu 52% aus Zweielternfamilien).Kinder Alleinerziehendererleben eine Versöhnungder Eltern seltener.Je mehr die Eltern während ihres Streites schreien, umso häufigerbekommen die Kinder Angst (r=.39). Je eher die Elternnoch einmal in Ruhe über ihren Streit reden, umso eher verstehendie Kinder den Grund des Streites (r=.28).63

Das Wohlbefinden im Freundeskreis bleibt vom Elternverhaltenim Streit unbeeinflusst. Am deutlichsten positiv auf das familialeWohlbefinden wirkt es, wenn die Eltern sich schnell wiedervertragen.Wenn die Eltern während ihres Streites viel schreien, hat daszu fast jedem abgefragten Wohlbefinden einen deutlichen negativenZusammenhang. Allgemein: r=-.24 Familie r=-.28 Schule: r=-.14 Wohngegend: r=-.16Sich nach dem Streit wieder schnell zu vertragen, wirkt auf fastalle abgefragten Wohlbefinden der Kinder positiv. Allgemein: r=.22 Familie r=.31 Schule: r=.16 Wohngegend: r=.17Wenn Eltern nach dem Streit ruhig noch einmal über darüberreden, wirkt dies auf fast alle abgefragten Wohlbefinden derKinder positiv. Allgemein: r=.12 Familie r=.18 Schule: r=.15 Wohngegend: r=.11Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Streitkultur der Elternwährend des Streits den größeren Einfluss auf das Wohlbefindender Kinder hat.64

Neue Medien 8Im Bereich der neuen Medien wurden die hessischen Kinder in diesemJahr erstmals gefragt, ob und wie sie einen Computer oder eine Spielkonsolenutzen, wie die Eltern diese Nutzung begleiten, wie die Kinderihre eigenen und die Fähigkeiten ihrer Bezugspersonen mit Internet undComputer beurteilen und ob und wozu sie ein Handy benutzen.Nutzung von Computer und SpielkonsoleIm ersten Bereich dieses Abschnitts wird die Nutzung vonSpielkonsolen und Computer durch die Kinder analysiert. Dabeiwurden fünf verschiedene Aspekte abgefragt:• Aspekt 1: „Zugriff“„Kannst du einen Computer oder eine Spielkonsole nutzen?“(ja/nein)• Aspekt 2: „Nutzung“„Wie häufig nutzt du den Computer oder die Spielkonsole,um… Computer zu spielen, Hausaufgaben zu machen/für dieSchule zu üben, Programme zu schreiben, im Internet zusurfen, E-Mails zu schreiben, DVDs zu gucken, Fernsehen zugucken, Musik zu hören, mit Freunden in Foren zu chatten?“(1=nie, 5=sehr oft)• Aspekt 3: „Eltern informiert“„Meine Eltern wissen, wozu ich den Computer oder die Spielkonsolenutze.“ (1=stimmt nicht, 5=stimmt sehr)• Aspekt 4: „Eltern einverstanden mit Inhalt“„Meine Eltern sind damit einverstanden, wozu ich den Computeroder die Spielkonsole nutze.“ (1=stimmt nicht,5=stimmt sehr)• Aspekt 5: „Eltern einverstanden mit Dauer“„Meine Eltern sind mit der Anzahl der Stunden, die ich amComputer oder an der Spielkonsole verbringe, einverstanden.“(1=stimmt nicht, 5=stimmt sehr)Zugriff96% der Kinder können einen Computer oder eine Spielkonsolenutzen, damit sind diese Geräte beinahe bei der komplettenAltersgruppe verbreitet.Entsprechend der generell hohen Verbreitung gibt es auchkaum Unterschiede zwischen verschiedenen Teilgruppen vonKindern. Jungen und Mädchen zeigen keine Unterschiede, Kindermit und ohne Migrationshintergrund können gleich häufigzugreifen, ebenso Kinder Alleinerziehender, Kinder, die verschiedeneSchulformen besuchen, und Kinder, die in verschiedengroßen Siedlungsformen wohnen.Lediglich nach Alter differenziert gibt es auf hohem Niveau einenUnterschied zwischen Viertklässler, die zu 93% einen96% der Kinder könneneine Spielkonsole odereinen Computer nutzen.Viertklässler haben aufhohem Niveau etwas seltenerZugriff auf Computerund Spielkonsolen alsSiebtklässler.65

Computer bzw. eine Spielkonsole nutzen können, und Siebtklässler,bei denen die Quote bei 99% liegt.Aufgrund der extremen Verbreitung von Computer und Spielkonsolebesteht erwartungsgemäß kein Zusammenhang zumWohlbefinden.Computerspielen, Musikhörenund im Internetsurfen sind die häufigstenNutzungsarten von Computerund Spielkonsole.NutzungDie Abbildung 1 zeigt, dass die befragten hessischen Kinderden Computer bzw. die Spielkonsole am häufigsten zum Musikhören, Internet surfen und für Computerspiele nutzen, wobeidas Computerspielen aufgrund der stark besetzten mittlerenKategorie den höchsten Mittelwert (M=3,2) erhält, dicht gefolgtvom Musikhören (M=3,2). Beim Surfen im Internet liegt derMittelwert etwas niedriger (M=3,0). Nur wenige Kinder nutzenden Computer häufig zum Programmieren, DVDs gucken, Fernsehenoder auch E-Mails schreiben. Ein knappes Drittel derKinder gibt an, häufig oder sehr häufig mit dem ComputerHausaufgaben zu machen oder für die Schule zu üben.Abb. 1:Häufigkeit der Nutzung von Computer und Spielkonsole65%64%61%60%16%18%25%26%Programme schreibenDVDs guckene-mails schickenFern sehen46%54%30%36%Hausaufgaben/Schulemit Freunden chatten28%40%36%38%41%46%Computer spielenInternet surfenMusik hören100 75 50 25 0 25 50 75 100Häufigkeit von Aspekten der ComputernutzungAnteil geringe Häufigkeit (%) Anteil große Häufigkeit (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeHäufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigen Antwortskalawurden zusammengefasst) bzw. niedrige Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = „nie“ und 2 =„selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie„manchmal“ angekreuzt.Jungen nutzen den Computeroder die Konsolehäufiger zum Spielen alsMädchen.Bei vier der dargestellten Aspekte unterscheiden sich Jungenund Mädchen (s. Tab. 1). Jungen nutzen den Computer bzw.die Spielkonsole jeweils häufiger, um zu spielen, im Internet zu66

surfen sowie DVDs oder fern zu sehen. Besonders groß ist derUnterschied beim Computerspiel.Tab. 1:Ausgewählte Aspekte der Nutzung von Computer und Spielkonsolenach GeschlechtJungen MädchenComputer spielen 48% 28%im Internet surfen 46% 37%DVDs gucken 22% 14%Fernsehen 32% 20%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.Außer bei der Nutzung des Computers zum fern sehen gibt esin allen Aspekten zum Teil sehr deutliche Alterseffekte (s. Tab.2). In allen Aspekten steigt die Nutzungshäufigkeit mit demAlter an, besonders stark beim Surfen im Internet, dem Musikhören und chatten. Bei den beiden Aspekten Hausaufgaben/Schulebzw. Programme schreiben vollzieht sich der Anstiegnicht im Segment der häufigen Nutzung, das in der Tabelle2 dargestellt ist, vielmehr sinkt der Anteil der Kinder, die denjeweiligen Aspekt nie mit dem Computer machen: Währendnoch 38% der Viertklässlern nie den Computer für die Schulenutzen, sind es nur 13% der Siebtklässlern. Ebenso sinkt derAnteil der Kinder, die nie Programme schreiben, von 53% inKlasse vier auf 33% in der siebten Klasse.Surfen im Internet, Musikmit dem Computer hörenund chatten verzeichneneinen besonders starkenAnstieg mit zunehmendemAlter.Tab. 2:Ausgewählte Aspekte der Nutzung von Computer und Spielkonsolenach Alter4. Klasse 7. KlasseComputer spielen 24% 49%Hausaufgaben/Schule 30% 31%Programme schreiben 14% 18%im Internet surfen 21% 61%E-Mail schreiben 13% 36%DVDs gucken 13% 20%Musik hören 29% 61%mit Freunden chatten 16% 57%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.Ebenso bestehen nach Migrationshintergrund deutliche Unterschiede:Außer in der Häufigkeit des Computerspiels gebenKinder mit Migrationshintergrund in allen Bereichen höhereHäufigkeiten an als Kinder ohne Migrationshintergrund (s. Tab.3). Sehr deutlich sind die Unterschiede allerdings nur beim Musikhören und chatten.Kinder mit Migrationshintergrundhören häufigerMusik am Computer undchatten mehr.67

Tab. 3:Ausgewählte Aspekte der Nutzung von Computer und Spielkonsolenach MigrationshintergrundMH* kein MH*Hausaufgaben/Schule 36% 27%Programme schreiben 20% 13%im Internet surfen 47% 38%E-Mail schreiben 32% 20%DVDs gucken 24% 15%Fern sehen 31% 23%Musik hören 58% 40%mit Freunden chatten 47% 30%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.* MH = MigrationshintergrundZwischen der Häufigkeit bestimmter Nutzungsarten von Computerund Spielkonsole und dem Wohlbefinden der Kinder bestehtfast kein Zusammenhang: Lediglich das Wohlbefinden inder Schule ist leicht negativ mit der Häufigkeit des Computerspiels(r=-.10 13 ) und der Häufigkeit des Surfens im Internet(r=-.14) korreliert, d.h. Kinder, die häufiger Computer spielenund häufiger surfen, berichten über ein leicht niedrigeresWohlbefinden in der Schule.Die meisten Kinder sagen,dass ihre Eltern überdie Computernutzunginformiert und einverstandensind. Bei 15%gibt es Konflikte über dieDauer.Elterliche TeilhabeWie die Abbildung 2 zeigt, geschieht die Computer- bzw. Spielkonsolennutzungbei den meisten Kindern in Übereinstimmungmit den Eltern. 83% der Kinder stimmen der Aussage ziemlichoder sehr zu, dass ihre Eltern wüssten, wozu sie den Computeroder die Spielkonsole nutzen. Außerdem geben vier Fünftel derKinder an, die Eltern seien mit den Inhalten einverstanden. Etwasgrößer scheint das Konfliktpotenzial zu sein, wenn dieDauer der Computernutzung betrachtet wird, geben doch immerhin15% der Kinder an, dass die Eltern nicht oder wenigmit der Dauer, mit der die Kinder vor dem Computer oder derSpielkonsole sitzen, einverstanden sind.13 Dargestellt sind die alterskontrollierten Partialkorrelationen.68

Abb. 2:Elterliche Teilhabe an der Computer- und Spielkonsolennutzung15%67%8%7%80%83%Eltern einverstandenmit DauerEltern einverstandenmit InhaltEltern informiertAspekte der elterlichen Teilhabe100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil geringe Zustimmung (%) Anteil große Zustimmung (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmungangeben (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 = „stimmt sehr“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Zustimmung angeben (Skalenpunkte 1= „stimmt nicht“ und 2 = „stimmt wenig“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlendenAnteile haben die mittlere Kategorie „stimmt mittelmäßig“ angekreuzt.Bei den befragten Mädchen fällt die Zustimmung zu der Frage,ob die Eltern mit der Nutzungsdauer des Computers einverstandensind, etwas stärker aus. 62% der Jungen geben hierziemliche oder völlige Zustimmung an, aber 71% der Mädchen.Jungen haben häufigerKonflikte mit den Elternüber die Dauer der Computernutzung.Altersunterschiede bestehen nicht, auch regional, nach Familienformoder Schultyp gibt es keine Unterschiede.Kinder mit Migrationshintergrund allerdings geben in allen dreiBereichen geringere Zustimmung an als Kinder ohne Migrationshintergrund(s. Tab. 4). In einigen Familien mit Migrationshintergrundscheint es also weniger elterliche Teilhabe an derComputernutzung zu geben.Kinder mit Migrationshintergrundberichten generellüber weniger Teilhabeder Eltern an ihrer Computernutzung.Tab. 4:Elterliche Teilhabe nach MigrationshintergrundMH* kein MH*Eltern informiert 73% 88%Eltern einverstanden mit Inhalt 72% 84%Eltern einverstanden mit Dauer 58% 72%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 =„stimmt sehr“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestelltsind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiedegibt.* MH = Migrationshintergrund69

Wenn die Eltern an derComputernutzung ihrerKinder teilhaben, zeigtdas positive Zusammenhängemit dem Wohlbefindender Kinder.Anders als bei der oben beschriebenen generellen Nutzung vonComputern und Spielkonsolen, hat die elterliche Teilhabe ander Nutzung einen etwas größeren Einfluss auf das Wohlbefindender Kinder: Kinder, bei denen die Eltern wissen, was sieam Computer machen, geben ein höheres allgemeines Wohlbefinden(r=.14), ein höheres Wohlbefinden in der Familie(r=.16) und ein höheres Wohlbefinden in der Wohngegend(r=.13) an. Ein ähnliches Muster ergibt sich bei der Frage, obdie Eltern mit der inhaltlichen Nutzung des Computers einverstandensind: diese korreliert ebenfalls leicht positiv mit demallgemeinen Wohlbefinden (r=.12), dem Wohlbefinden in derFamilie (r=.12) und dem Wohlbefinden in der Wohngegend(r=.13). Das Einverständnis mit der Nutzungsdauer korreliertnur mit dem allgemeinen Wohlbefinden positiv (r=.12).Computer- und InternetfähigkeitenFür den nächsten Abschnitt wurden die Kinder gefragt, wie sieihre eigenen Fähigkeiten in Bezug auf Computer und Internet,sowie die Fähigkeiten ihrer Mutter, ihres Vaters, ihrer Geschwister,ihrer Lehrer und ihrer Lehrerinnen einschätzen.Die Kinder haben einehohe Meinung von ihreneigenen Computerfähigkeitenund der ihrer Bezugspersonen.Mädchen schätzen imVergleich zu Jungen ihreeigenen Fähigkeiten amComputer als geringerund die ihrer Lehrerinnenals größer ein.Während die Kinder ihreeigenen Fähigkeiten alssteigend bewerten, sehensie ihre Eltern und Lehrerinnenmit zunehmendemAlter als weniger fähig an.ComputerfähigkeitenAus Abbildung 3 geht hervor, dass die Kinder generell sichselbst und ihren Bezugspersonen gute Computerfähigkeitenbescheinigen. Am besten ist dabei die Selbsteinschätzung,dann folgen die Lehrerinnen und Lehrer, ohne dass dabei einGeschlechtsunterschied gemacht wird. Mütter und Geschwister(sofern vorhanden) schneiden etwas schlechter, allerdings immernoch deutlich positiv ab.Geschlechtsunterschiede gibt es in dieser Frage nur zwei, diesesind allerdings bemerkenswert: Zum einen schätzen Mädchenihre eigenen Computerfähigkeiten geringer ein als Jungen.84% der Jungen, aber „nur“ 74% der Mädchen bescheinigensich selbst eher gute oder gute Computerfähigkeiten. Zum anderenist auch das Bild der Lehrerinnen leicht geschlechtsabhängig.Jungen finden zu 14%, dass ihre Lehrerinnen eherschlecht oder schlecht am Computer sind, Mädchen nur zu 7%.Differenziert nach dem Alter der Kinder ergeben sich einigeVeränderungen (s. Tab. 5). Während die Kinder ihre eigenenFähigkeiten als steigend bewerten, sehen sie ihre Eltern undLehrerinnen mit zunehmendem Alter als weniger fähig an. FürLehrer hingegen fällt diese Verschlechterung so gering aus,dass die Unterschiede nicht statistisch bedeutsam sind.70

Abb. 3:Computerfähigkeiten21%62%21%65%12%73%10%74%10%75%36% 79%MutterGeschwisterVaterLehrerinnenLehrerKind selbstComputerfähigkeiten von Kindern undBezugspersonen100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil "schlecht" (%) Anteil "gut" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die gute Fähigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „eher gut“ und 5 = „gut“ der fünfstufigen Antwortskala wurdenzusammengefasst) bzw. geringe Fähigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = „schlecht“ und 2= „eher schlecht“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlereKategorie „mittelmäßig“ angekreuzt.Tab. 5:Ausgewählte Computerfähigkeiten nach Alter4. Klasse 7. KlasseKind selbst 68% 86%Mutter 73% 53%Vater 83% 66%Lehrerinnen 84% 61%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „eher gut“ und 5 = „gut“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.Kinder mit Migrationshintergrund sehen sich selbst und ihreGeschwister im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrundals kompetenter am Computer an, ihre Eltern hingegenals weniger kompetent (s. Tab. 6). Besonders deutlich istder Unterschied bei der Mutter, die von Kindern mit Migrationshintergrundviel seltener als kompetent am Computer beschriebenwird.Kinder mit Migrationshintergrundsehen insbesondereihre Mutter alsweniger kompetent amComputer.71

Tab. 6:Ausgewählte Computerfähigkeiten nach MigrationshintergrundMH*kein MH*Kind selbst 83% 77%Mutter 44% 72%Vater 60% 81%Geschwister 71% 62%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „eher gut“ und 5 = „gut“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.* MH = MigrationshintergrundKinder, die ihre Eltern als kompetenter am Computer erleben,haben ein leicht besseres Wohlbefinden in der Schule (Kompetenzdes Vaters: r=.12; Kompetenz der Mutter: r=.10), in derFamilie (Vater: r=.13; Mutter: r=.11) und in der Wohngegend(Vater: r=.18; Mutter: r=.16). Kinder, die ihren Lehrerinnenund Lehrern eine höhere Computerkompetenz zuschreiben,haben ein höheres allgemeines Wohlbefinden (r=.15), ein höheresschulisches Wohlbefinden (r=.19) und ein höheres Wohlbefindenin der Familie (r=.15).Auch die Internetfähigkeitenwerden insgesamt alshoch eingeschätzt. AusKindersicht besteht eindeutlicher Unterschiedzwischen Vätern und Müttern.InternetfähigkeitenAnalog zu Abbildung 3 zeigt die Abbildung 4, dass die Kindergenerell ihre Fähigkeiten im Internet hoch einschätzen. Andersals beim Computer sehen sie ihren Vater allerdings etwas häufigernoch ein wenig besser als sich selbst. Noch deutlicher alsbei den Computerfähigkeiten ist der Unterschied zwischen Väternund Müttern. Bei den Lehrerinnen und Lehrern bestehtwiederum kein Geschlechtsunterschied.Die Einschätzungen von Jungen und Mädchen unterscheidensich nur geringfügig: Jungen sehen sich als leicht kompetenterim Internet an als Mädchen (74% der Jungen im Vergleich zu69% der Mädchen schreiben sich „eher gute“ oder „gute“ Fähigkeitenzu). Außerdem halten sie ihre Geschwister für leichtweniger kompetent als dies Mädchen tun (59% im Vergleich zu65% „eher gut“ oder „gut“).Mit dem Alter der Kindersinken die wahrgenommenenInternetfähigkeitenerwachsener Bezugspersonen.Die Alterseffekte sind allerdings deutlich (s. Tab. 7). Währenddie eigenen Fähigkeiten und die der Geschwister mit dem Alterals steigend bewertet werden, sinken die wahrgenommenenFähigkeiten von Eltern und Lehrerinnen und Lehrern deutlich,vor allem bei den Lehrerinnen.72

Abb. 4:Internetfähigkeiten25% 51%23%63%12%68%12%70%9%71%12%73%MutterGeschwisterLehrerinnenLehrerKind selbstVaterInternetfähigkeiten von Kindern undBezugspersonen100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil "schlecht" (%) Anteil "gut" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die gute Fähigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „eher gut“ und 5 = „gut“ der fünfstufigen Antwortskala wurdenzusammengefasst) bzw. geringe Fähigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = „schlecht“ und 2= „eher schlecht“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlereKategorie „mittelmäßig“ angekreuzt.Tab. 7:Ausgewählte Internetfähigkeiten nach Alter4. Klasse 7. KlasseKind selbst 59% 71%Mutter 64% 51%Vater 84% 63%Geschwister 57% 68%Lehrer 79% 60%Lehrerinnen 83% 52%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „eher gut“ und 5 = „gut“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.Mit Ausnahme der Lehrerinnen sehen Kinder mit Migrationshintergrundin allen Personengruppen Unterschiede in den Fähigkeitenim Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund (s.Tab. 8). Kinder mit Migrationshintergrund erleben sich selbst,ihre Geschwister und auch ihre männlich Lehrer als kompetenterim Internet im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund.Ihre Eltern allerdings (insbesondere die Mutter) werdenals deutlich weniger kompetent im Umgang mit dem Interneterlebt.Ihre Eltern sehen Kindermit Migrationshintergrundals deutlich wenigerkompetent im Umgangmit dem Internet als Kinderohne Migrationshintergrund.73

Tab. 8:Ausgewählte Internetfähigkeiten nach MigrationshintergrundMH*kein MH*Kind selbst 79% 68%Mutter 36% 60%Vater 59% 81%Geschwister 68% 59%Lehrer 74% 68%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegute Fähigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „eher gut“ und 5 = „gut“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.* MH = MigrationshintergrundZwischen dem Wohlbefinden der Kinder und der wahrgenommenenInternetfähigkeit bestimmter Bezugspersonen bestehenleichte Zusammenhänge: Kinder, die ihren Vater als kompetentim Umgang mit dem Internet erleben, haben ein höheres familialesWohlbefinden (r=.14). Kompetenz der Lehrerinnen undLehrer im Internet geht mit einem positiveren Wohlbefinden inder Schule einher (r=.19).92% der Siebtklässlerhaben ein eigenes Handy.Kinder Alleinerziehenderhaben häufiger ein eigenesHandy.HandyAls letzter Aspekt des Themas „neue Medien“ wurde erfragt, obdie Kinder ein eigenes Handy besitzen und was sie damit tun.73% der Kinder haben ein eigenes Handy. Jungen und Mädchenunterscheiden sich hierbei nicht, mit zunehmendem Altersteigt der Anteil der Kinder mit eigenem Handy allerdings deutlichvon 43% in der vierten Klasse auf 92% in der siebten Klasse.Kinder Alleinerziehender haben deutlich häufiger ein eigenesHandy als Kinder aus Zwei-Elternfamilien (89% im Vergleich zu71%). Bei Kindern mit Migrationshintergrund besteht kein Unterschied.Es gibt keinen Zusammenhang zwischen Handybesitz undWohlbefinden.Foto und SMS sind dieHauptfunktionen desHandys.Die Abbildung 5 zeigt, dass die Kinder ihre Handys besondershäufig nutzen, um Fotos zu machen, diese zu zeigen und SMSzu verschicken. Klassisches Telefonieren folgt erst auf Platz vierund Videofunktionen sowie Internet und Handyspiele sind fürdie meisten Kinder eher eine Ausnahme.74

Abb. 5:Häufigkeit der Nutzung verschiedener Funktionen des Handys89%6%56%23%51%33%52%34%29%38%36%43%33%47%33% 49%InternetSpiele spielenVideos ansehen/zeigenVideos machenTelefonierenFotos ansehen/zeigenSMSFotos machenHäufigkeit von Aspekten der Handynutzung100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil geringe Häufigkeit (%) Anteil große Häufigkeit (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigen Antwortskalawurden zusammengefasst) bzw. niedrige Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = „nie“ und 2= „selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie„manchmal“ angekreuzt.Jungen spielen häufiger Handyspiele, surfen häufiger mit demHandy im Internet und nutzen auch die Videofunktion häufiger.SMS schreiben sie seltener als Mädchen (s. Tab. 9).Tab. 9:Ausgewählte Aspekte der Nutzung des Handys nach GeschlechtJungen MädchenSMS schreiben 40% 54%Spiele spielen 28% 19%im Internet surfen 9% 5%Videos ansehen/zeigen 37% 30%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.Mit zunehmendem Alter werden die meisten Aspekte des Handyshäufiger genutzt (s. Tab. 10). Telefoniert wird dabei nurleicht häufiger, SMS-, Foto- und Videofunktion werden abermassiv häufiger genutzt, je älter die Kinder werden.Jungen spielen häufigerHandyspiele, surfen häufigermit dem Handy imInternet und nutzen auchdie Videofunktion häufiger.SMS schreiben sieseltener.Besonders SMS, FotoundVideofunktionen derHandys werden mit zunehmendemAlter häufigergenutzt.75

Tab. 10: Ausgewählte Aspekte der Nutzung des Handys nach Alter4. Klasse 7. KlasseTelefonieren 31% 38%SMS schreiben 25% 58%Fotos ansehen/zeigen 29% 51%Fotos machen 30% 57%Videos ansehen/zeigen 22% 40%Videos machen 21% 41%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.Kinder mit Migrationshintergrundtelefonieren häufigermit dem Handy undnutzen stärker Foto- undVideofunktionen.Kinder mit Migrationshintergrund nutzen einige Funktionen ihresHandys öfter als Kinder ohne Migrationshintergrund (s. Tab.11). Deutlich häufiger telefonieren sie mit dem Handy, auchFoto- und Videofunktion werden merklich häufiger genutzt. Aufimmer noch niedrigem Niveau nutzen sie auch häufiger dieMöglichkeit, mit dem Handy in das Internet zu gehen.Tab. 11: Ausgewählte Aspekte der Nutzung des Handys nach MigrationshintergrundMH* kein MH*Telefonieren 47% 33%Internet 9% 5%Fotos ansehen/zeigen 52% 38%Fotos machen 57% 44%Videos ansehen/zeigen 43% 28%Videos machen 45% 27%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiede gibt.* MH = MigrationshintergrundKinder, die häufiger mit dem Handy Spiele spielen, haben einleicht niedrigeres Wohlbefinden in der Schule (r=-.11 14 ). Gleichesgilt für Kinder, die mit dem Handy ins Internet gehen(r=-.10), Fotos zeigen (r=-.11), Videos zeigen (r=-.17) undVideos machen (r=-.13).14 Dargestellt sind die Partialkorrelationen, kontrolliert wurde Alterund Migrationshintergrund.76

Wohnumfeld 9Das Wohnumfeld ist ein Lebensbereich der Kinder, an den sie sich inrelativ großem Umfang anpassen können. Insgesamt ist das Wohlbefindender Kinder im Wohnumfeld in der Regel positiv (s. auch Kap. 4),andere Kinderbarometerstudien zeigen, dass insbesondere die Wohnungbzw. das Wohnhaus der Kinder für die von uns befragte Altersgruppeein wichtiger Bezugspunkt im - mit dem Alter immer weiter expandierenden- Lebensraum ist. In einem sich erweiternden Umfeld mitimmer neu zu entdeckenden Aspekten bildet die Wohnung in der Regeleinen zentralen Rückzugsort, der Sicherheit bietet. In diesem Jahr wurdenaus dem Bereich Wohnumfeld die Umweltbedingungen im Wohnquartierder Kinder herausgegriffen, in welchem Maße sie also glauben,in ihrer Wohngegend gute Bedingungen zum Spielen vorzufinden undwie hoch sie den Anteil an Natur, aber auch Belastungen durch Lärm,Schmutz und Gerüche einschätzen. In einem späteren Kapitel (s. Kap.11) ergänzt der Aspekt der Verkehrsmittelwahl den ThemenbereichWohnumfeld.Umweltbedingungen im WohnquartierZu den Umweltbedingungen im Wohnquartier wurden fünf Aspekteabgefragt:• Aspekt 1: „Draußen gut spielen können“„In unserer Wohngegend kann ich draußen gut spielen.“• Aspekt 2: „Anteil an Natur“„In unserer Wohngegend gibt es viel Natur.“• Aspekt 3: „Schmutzbelastung“„In unserer Wohngegend ist es schmutzig.“• Aspekt 4: „Lärmbelastung“„In unserer Wohngegend ist es laut.“• Aspekt 5: „Geruchsbelastung“„In unserer Wohngegend riecht es schlecht.“Wie Abbildung 1 zeigt, schätzen die Kinder die Umweltbedingungenin ihrer Wohngegend überwiegend positiv ein, negativeStimmen sind vergleichsweise selten. Mehr als drei Viertel derKinder sagen, dass sie in der Gegend, in der sie wohnen, gutdraußen spielen können. Aber auch der Anteil an Natur in derWohngegend wird von gut zwei Dritteln der Kinder als hocheingestuft. Die Lärmbelastung in der Wohngegend schätzt etwaein Zehntel der Kinder als hoch ein, die Belastung durchSchmutz und unangenehme Gerüche ist für die Kinder allerdingskaum ein Thema.Die Mehrzahl der Kinderkann draußen gut spielen,der Anteil an Natur wirdrelativ hoch eingeschätzt.Jedes zehnte Kind findetes in der Wohngegendhäufig laut.77

Abb. 1:Verschiedene Aspekte der Umweltbedingungen im Wohnumfeld in derEinschätzung der Kinder83%92%71%10%15%4%3%12%68%79%draußen gut spielen könnenviel NaturSchmutzbelastungLärmbelastungGeruchsbelastungAspekte derUmweltbedingungen100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil Ablehnung (%) Anteil Zustimmung (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeZustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ bzw. „oft“ und 5 = „stimmt sehr“bzw. „immer“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringeZustimmung angeben (Skalenpunkte 1 = „stimmt nicht“ bzw. „nie“ und 2 = „stimmt wenig“ bzw.„selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlereKategorie „stimmt mittelmäßig“ bzw. „manchmal“ angekreuzt.Jüngere Kinder finden dieSpielmöglichkeiten außerhalbder Wohnungbesser als ältere.Hauptschüler finden inihrem Wohnviertel ungünstigereUmweltbedingungenvor.Kinder mit Migrationshintergrundberichten vonschlechteren Umweltbedingungen.Mit zunehmendem Alter der Kinder ändert sich die Einschätzungder Umweltbedingungen in einem der erfragten Aspekte.Mehr Viertklässler als Siebtklässler finden, dass sie in ihrerWohngegend gut draußen spielen können (83% versus 74%).Differenziert nach den verschiedenen Schulformen zeigen sichdie folgenden Unterschiede: Hauptschüler (64%) sind nicht nurseltener der Meinung, draußen in ihrem Wohnquartier gut spielenzu können als Realschüler (78%), Gymnasiasten (81%)und Grundschüler (82%), sie wohnen auch in Wohnquartierenmit geringeren Anteilen an Natur (57%) als Kinder, die eineFörderstufe (66%), Grundschule (69%), ein Gymnasium (72%)oder eine Gesamtschule (74%) besuchen. Dieses Ergebnis ü-berrascht insofern wenig, als dass die beiden Umweltbedingungenin hohem Maße miteinander zusammenhängen (r=.45),d.h. je mehr Natur es im Wohnquartier gibt, desto besserschätzen die Kinder auch die Spielmöglichkeiten außerhalb derWohnung oder des Hauses ein.Einige Einschätzungen der Umweltbedingungen in der Wohngegenddifferieren aber auch danach, ob die Kinder einen Migrationshintergrundhaben oder nicht (s. Tab. 1). Kinder mit Migrationshintergrundberichten von ihrem Stadtteil sowohl überschlechtere Spielmöglichkeiten draußen, als auch einen geringerenAnteil an Natur in der Wohngegend. Dieser Befundstimmt gut mit Ergebnissen der Environmental-Justice-Forschung überein, nach der Familien mit Migrationshintergrundvermehrt in Wohngegenden mit geringen Anteilen an78

Grünflächen und erhöhten Umweltbelastungen leben, da hierdie Mieten günstiger sind.Tab. 1:Ausgewählte Aspekte der Umweltbedingungen nach MigrationshintergrundMH* kein MHdraußen gut spielen können 72% 82%viel Natur 59% 73%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 =„stimmt sehr“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestelltsind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsame Unterschiedegibt.* MH = MigrationshintergrundKinder Alleinerziehender und Kinder aus Zwei-Elternfamilienunterscheiden sich in Bezug auf das Thema Wohnumfeld lediglichin einem Aspekt. Kinder Alleinerziehender nehmen in stärkeremMaße eine Lärmbelastung in ihrem Wohnquartier wahrals Kinder aus Zwei-Elternfamilien (12% versus 17%).Erwartungsgemäß ist die Bewertung von Umweltbedingungenim Wohnquartier von der Größe der Stadt, in der die Kinderleben, abhängig. Während Dorfkinder den Anteil an Natur inihrer Wohngegend höher einschätzen als Großstadtkinder, berichtenletztere häufiger von Schmutz und Belastungen durchLärm in ihrem Wohnumfeld (s. Tab. 2).In Großstädten wird derAnteil an Natur geringer,Belastungen durch Lärmund Schmutz jedoch höhereingeschätzt.Tab. 2:Ausgewählte Aspekte der Umweltbedingungen nach SiedlungsgrößeDorf große Stadtviel Natur 83% 58%Schmutzbelastung 4% 7%Lärmbelastung 7% 25%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ bzw. „oft“und 5 = „stimmt sehr“ bzw. „immer“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst).Dargestellt sind nur die Aspekte, bei denen es statistisch bedeutsameUnterschiede gibt.Zwischen den verschiedene abgefragten Umweltbedingungenund dem Wohlbefinden der Kinder lassen sich eine Reihe statistischbedeutsamer Zusammenhänge finden (s. Tab. 3) 15 .Das Wohlbefinden derKinder und Umweltbedingungenim Wohnquartierhängen zusammen.15 Auch wenn das Alter als Kontrollvariable mitgeführt wird.79

Tab. 3:Signifikante Zusammenhänge zwischen Aspekten der Umweltbedingungen undWohlbefindenallgemeinin derSchuleWohlbefindenin derFamiliein derWohngegendim Freundeskreisdraußen gut spielen können .22 .20 .22 .40 .13viel Natur .11 .12 .11 .19 *Schmutzbelastung -.09 -.12 -.13 -.23 -.09Lärmbelastung -.11 -.11 -.13 -.18 *Geruchsbelastung -.09 -.13 -.14 -.23 ** kein signifikanter ZusammenhangVergleichsweise auffällig hoch sind die Zusammenhänge zwischenden verschiedenen Umweltbedingungen und dem Wohlbefindenin der Wohngegend. Kinder fühlen sich also umsowohler in ihrer Wohngegend, wenn sie draußen gut spielenkönnen, im Wohnquartier viel Natur vorfinden und die Belastungendurch Schmutz, Lärm und Gerüche niedrig sind. Darüberhinaus gibt die Tabelle 2 Auskunft darüber, dass gegenüberden anderen Aspekten v.a. eine gute Möglichkeit draußenzu spielen alle Wohlbefinden positiv beeinflusst.80

Umweltschutz und Klimawandel 10In diesem Jahr wurde mit dem Schwerpunktthema „Umweltschutz undKlimawandel“ ein politisches Brennpunktthema der letzten Jahre aufgegriffen,um Eindrücke aus der Sicht der hessischen Kinder zu diesemgesellschaftlich hochaktuellen Themenbereich zu erhalten. Zum einensollten die Kinder beurteilen, wie wichtig ihnen der Schutz von Tieren(Wild- und Nutztiere), Pflanzen und des Weltklimas ist. Anschließendwurden sie gefragt, welche umweltschützenden Aktivitäten sie in ihremAlltag durchführen und wie schwer sie ihnen fallen. Den dritten abgefragtenBereich bildete das Naturerleben der Kinder in ihrem Lebensalltag,bevor zum Abschluss danach gefragt wurde, wie sich die Klimadiskussionauf das Erleben der Kinder auswirkt.Wichtigkeit von Tier-, Pflanzen- und KlimaschutzZur Wichtigkeit von Naturschutzaspekten wurden vier Bereicheabgefragt:• Aspekt 1: „Wildtierschutz“„Wie wichtig findest du den Schutz der frei lebenden Tiere?“• Aspekt 2: „Nutztierschutz“„Wie wichtig findest du den Schutz der Nutztiere (zum BeispielTiere beim Bauern, wie Hühner, Schweine, Kühe)?“• Aspekt 3: „Pflanzenschutz“„Wie wichtig findest du den Schutz der Pflanzen?“• Aspekt 4: „Klimaschutz“„Wie wichtig findest du den Schutz des Weltklimas?“Die Abbildung 1 zeigt, dass alle vier abgefragten Aspekte beiden Kindern stark verankert sind. Jeweils mehr als drei Viertelbis vier Fünftel der Kinder finden den Schutz von Tieren, Pflanzenund des Klimas ziemlich oder sehr wichtig. Nur wenige Kinderfinden den Umwelt- und Naturschutz eher unwichtig. Aufdieser abstrakten Ebene kann also gesagt werden, dass denKindern der Schutz von Flora und Fauna am Herzen liegt. Aufinsgesamt hohem Niveau nehmen allerdings Klimaschutz undWildtierschutz nochmals eine herausgehobene Stellung ein, dasie für noch wichtiger gehalten werden als Nutztier- und Pflanzenschutz.Umwelt- und Naturschutzist den befragten Kindernherausragend wichtig,vordere Plätze nehmendabei Wildtier- und Klimaschutzein.81

Abb. 1:Wichtigkeit verschiedener Aspekte des Umweltschutzes7%77%6%79%5%86%4% 88%NutztierschutzPflanzenschutzKlimaschutzWildtierschutzA spekte desU mw eltschutzes100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil geringe Wichtigkeit (%) Anteil hohe Wichtigkeit (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die hoheWichtigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „ziemlich wichtig“ und 5 = „sehr wichtig“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Wichtigkeitenangeben (Skalenpunkte 1 = „nicht wichtig“ und 2 = „wenig wichtig“ wurden zusammengefasst).Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie „mittelmäßig wichtig“angekreuzt.Jungen liegt der Pflanzenschutzetwas wenigeram Herzen.Umweltschutz wird denKindern mit zunehmendemAlter weniger wichtig.Jungen und Mädchen unterscheiden sich in der Wichtigkeit derverschiedenen Umweltschutzaspekte kaum, was wohl auch indem generell hohen Zustimmungsniveau bei Mädchen und Jungenbegründet liegt. Lediglich der Pflanzenschutz ist den Jungenetwas weniger wichtig als den Mädchen (76% der Jungengeben eine hohe Wichtigkeit an im Vergleich zu 82% der Mädchen).Alle vier Aspekte des Umweltschutzes sinken mit dem Alter derKinder allerdings in der Wichtigkeit auffallend ab (s. Tab. 1).Bei Pflanzenschutz und Nutztierschutz sind die Unterschiedezwischen 4. Klasse und 7. Klasse besonders deutlich.Tab. 1:Ausgewählte Aspekte des Umweltschutzes nach Alter4. Klasse 7. KlasseNutztierschutz 84% 69%Pflanzenschutz 88% 67%Klimaschutz 93% 80%Wildtierschutz 95% 83%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diehohe Wichtigkeit angeben (die Skalenpunkte 4 = „ziemlich wichtig“ und 5 =„sehr wichtig“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestelltsind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiedegibt.82

Kinder mit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden sichbezüglich der Wichtigkeit von Tierschutz, sowohl im Hinblickauf Wild- als auch Nutztierschutz (s. Tab. 2). Beim Nutztierschutzist der Unterschied noch deutlicher als beim Wildtierschutz.Kinder mit Migrationshintergrund finden sowohl Nutztierschutzals auch Wildtierschutz weniger wichtig als Kinderohne Migrationshintergrund.Tierschutz ist Kindern mitMigrationshintergrundetwas unwichtiger.Tab. 2:Ausgewählte Aspekte des Umweltschutzes nach MigrationshintergrundMH* kein MH*Nutztierschutz 68% 82%Wildtierschutz 82% 91%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diehohe Wichtigkeit angeben (die Skalenpunkte 4 = „ziemlich wichtig“ und 5 =„sehr wichtig“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestelltsind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiedegibt.* MH = MigrationshintergrundUnterschiede nach Schulform, Familienform und nach eingeschätzterWohnortgröße gibt es keine.Zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und der subjektivenWichtigkeit verschiedener Aspekte des Umweltschutzes bestehenkleine aber nachweisbare Zusammenhänge: So finden Kinderes umso wichtiger, Wildtiere zu schützen, je besser sie sichin der Wohngegend (r=.14) und in der Schule (r=.13 16 ) fühlen.Die gleichen Effekte zeigen sich beim Schutz von Nutztieren(r=.16 mit dem Wohlbefinden in der Wohngegend und r=.13mit dem Wohlbefinden in der Schule). Die Wichtigkeit vonPflanzenschutz hängt positiv mit dem Wohlbefinden in derWohngegend (r=.14), in der Schule (r=.14) und in der Familie(r=.11) zusammen. Außerdem hängt die Wichtigkeit von Klimaschutzmit dem Wohlbefinden in der Familie (r=.14) unddem Wohlbefinden in der Wohngegend zusammen (r=.12).Diese schwachen, aber nachweisbaren Zusammenhänge könntendarauf hindeuten, dass die Kinder sich dann mit dem ThemaUmweltschutz stärker auseinandersetzen, wenn sie sich inihrer täglichen Umwelt wohl fühlen. Die durchgängigen Zusammenhängemit dem Wohlbefinden im Wohnumfeld könntendarauf hindeuten, dass Naturerlebnisse im Wohnumfeld diesubjektive Wichtigkeit des Umweltschutzes erhöhen.16 Aufgrund der Zusammenhänge zwischen Wohlbefinden und demAlter sowie der subjektiven Wichtigkeit des Umweltschutzes und demAlter, sind hier die alterskontrollierten Partialkorrelationen dargestellt.83

Aktiver UmweltschutzDie Kinder wurden gefragt, wie häufig sie die folgenden Umweltschutzaktivitätenselbst ausüben:• Aspekt 1: „Altpapierrecycling“„Ich trenne Altpapier vom restlichen Müll.“• Aspekt 2: „Verkehrsmittel“„Ich fahre mit dem Fahrrad oder gehe zu Fuß anstatt mitdem Auto gebracht zu werden.“• Aspekt 3: „Elektrogeräte ausschalten“„Ich schalte alle Elektrogeräte aus, wenn ich sie nicht mehrbenutze.“• Aspekt 4: „Wasser abdrehen“„Wenn ich Zähne putze, drehe ich den Wasserhahn solangezu.“• Aspekt 5: „Müllvermeidung“„Wenn ich etwas kaufe, achte ich darauf, dass nicht so vielMüll entsteht.“• Aspekt 6: „kein Müll in die Landschaft“„Ich werfe meinen Müll in die Mülltonne anstatt in die Natur,wenn ich unterwegs bin.“• Aspekt 7: „Aktionen“„Ich mache bei Aktionen für die Umwelt oder den Naturschutzmit.“Anschließend wurden die Kinder gefragt, wie schwer ihnen diesoeben beschriebenen Aspekte fallen.Am häufigsten sparen dieKinder Wasser und werfenkeinen Müll in dieLandschaft.Die Abbildung 2 zeigt, dass die Häufigkeiten, mit denen dieKinder nach eigenen Angaben bestimmte umweltbezogeneHandlungen im Alltag ausführen, deutlich variieren. Den Wasserhahnlassen fast alle Kinder nicht einfach laufen, wenn siesich die Zähne putzen. Auch ihren Müll werfen sie nach eigenenAngaben kaum in die Landschaft. Das Abschalten von Elektrogerätengehört für die meisten ebenso zur Routine, wenngleichdie Quoten hier schon geringer sind. Eine umweltfreundlicheVerkehrsmittelwahl und das Recycling von Altpapier versuchtimmerhin noch die Mehrheit der Kinder häufig zu realisieren,Müllvermeidung findet schon seltener statt und die Teilnahmean Umweltaktionen ist für die meisten eher ein besonderes Ereignis.84

Abb. 2: Häufigkeit von aktiven Umweltschutzhandlungen69% 15%37%42%16%20%13%6%7%61%63%75%86%88%AktionenMüllvermeidungVerkehrsmittelAltpapierrecyclingElektrogeräteausschaltenkein Müll in dieLandschaftWasser abdrehenHäufigkeit von Aspekten des aktivenUmweltschutzes100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil geringe Häufigkeit (%) Anteil große Häufigkeit (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „immer“ der fünfstufigen Antwortskala wurdenzusammengefasst) bzw. niedrige Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = „nie“ und 2 =„selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie„manchmal“ angekreuzt.Die Abbildung 3 zeigt, dass mit Ausnahme von Umweltaktionenund Müllvermeidung nur wenige Kinder Probleme damit haben,die abgefragten Aspekte des Umweltschutzes aktiv auszuführen.Es zeigt sich eine Diskrepanz zwischen der Einschätzung,ob ein Verhalten schwierig auszuführen ist und der tatsächlichenAusführung. Obwohl die Kinder, nach eigenen Angaben,die Umsetzbarkeit eines Verhaltens als relativ leicht einschätzen,praktizieren sie es nicht so häufig. Besonders groß ist dieserUnterschied bei der umweltfreundlichen Verkehrsmittelwahl,die die Kinder als vergleichsweise leicht umsetzbar betrachten,aber im Vergleich relativ selten praktizieren.Müllvermeidung und dieTeilnahme an Umweltaktionenfällt den Kindernschwer.85

Abb. 3:Schwierigkeit von aktiven Umweltschutzhandlungen33% 39%17%5%9%5%4%3%59%81%75%86%88%94%AktionenMüllvermeidungVerkehrsmittelAltpapierrecyclingElektrogeräteausschaltenkein Müll in dieLandschaftWasser abdrehenSchwierigkeiten von Aspekte des aktivenUmweltschutzes100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil schwer (%) Anteil leicht (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeSchwierigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „eher schwer“ und 5 = „schwer“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst) bzw. niedrige Schwierigkeiten angeben (Skalenpunkte1 = „leicht“ und 2 = „eher leicht“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteilehaben die mittlere Kategorie „mittelmäßig“ angekreuzt.Je leichter den Kindern nach eigenem Empfinden ein Verhaltenfällt, desto häufiger wird es auch ausgeführt. Die Zusammenhängebefinden sich auf einem vergleichsweise hohen Niveau(r=.47 bis r=.55).Mädchen drehen denWasserhahn noch etwashäufiger zu als Jungen.Insbesondere Müllvermeidungwird mit zunehmendemAlter nach Angabender Kinder drastischseltener praktiziert.Geschlechtsunterschiede gibt es mit einer Ausnahme weder beiden berichteten Häufigkeiten noch bei den subjektiven Schwierigkeiteneinzelner Umweltschutzaspekte. Die Ausnahme bildetdas Zudrehen des Wasserhahns beim Zähneputzen, das Mädchennach eigenen Angaben noch etwas häufiger praktizierenals Jungen (86% der Jungen tun es „oft“ oder „immer“ aber91% der Mädchen).Altersunterschiede hingegen bestehen sowohl bei der selbstberichtetenHäufigkeit von Umweltschutzverhalten (s. Tab. 3), alsauch bei der subjektiven Verhaltensschwierigkeit (s. Tab. 4). Inder siebten Klasse werden nach eigenen Angaben fünf von siebenAspekten deutlich seltener ausgeführt als in der viertenKlasse, besonders auffällig zeigt sich dies bei der Müllvermeidungund die Teilnahme an Umweltaktionen.86

Tab. 3:Ausgewählte Aspekte des Umwelthandelns nach Alter4. Klasse 7. KlasseElektrogeräte ausschalten 82% 70%Wasser abdrehen 94% 82%Müll vermeiden 62% 24%Kein Müll in die Landschaft 93% 79%Umweltaktionen 27% 8%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „immer“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt.Bei den subjektiven Schwierigkeiten spiegelt sich der weiteroben beschriebene Alterstrend wider: Müllvermeidung undTeilnahme an Umweltschutzaktionen werden mit zunehmendemAlter als besonders schwierig empfunden.Tab. 4:Ausgewählte Aspekte der Schwierigkeit des Umwelthandelnsnach Alter4. Klasse 7. KlasseVerkehrsmittel 87% 75%Elektrogeräte ausschalten 91% 81%Wasser abdrehen 95% 1 91% 1Müll vermeiden 74% 41%Kein Müll in die Landschaft 96% 80%Umweltaktionen 58% 27%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegeringe Schwierigkeiten angeben (die Skalenpunkte 1 = „leicht“ und 2 = „eherleicht“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestelltsind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt.1 Hier findet die Verschiebung zwischen den Kategorien „leicht“ und „eherleicht“ statt, die die SiebtklässlerInnen häufiger angeben als die ViertklässlerInnen.Bei einigen Aspekten gibt es Unterschiede nach der besuchtenSchulform: Hauptschüler drehen den Wasserhahn beim Zähneputzenseltener zu als Gymnasiasten (70% vs. 93% „oft“ oder„immer“). Müll in die Landschaft werfen Gymnasiasten nacheigenen Angaben sogar seltener als Hauptschüler, Realschülerund Kinder, die die Förderstufe besuchen (93% im Vergleich zu75%, 75% und 77%). Bei den erlebten Schwierigkeiten bestehendiese Unterschiede nicht.Gymnasiasten drehenhäufiger das Wasser abund werfen weniger Müllin die Landschaft.Kinder mit Migrationshintergrund berichten bei vier Aspektenüber geringere Ausführenshäufigkeiten als Kinder ohne Migrationshintergrund(s. Tab. 5). Die Unterschiede sind statistischauffallend, in ihrer Absolutheit allerdings eher geringfügig. Sietrennen seltener Altpapier, schalten sowohl seltener Elektrogeräteaus als auch das Wasser ab und werfen häufiger Müll indie Landschaft. Nur zwei dieser Aspekte (Altpapier trennen,Müll in die Landschaft werfen) bereiten ihnen auch höhere87

Schwierigkeiten (s. Tab. 6) als Kindern ohne Migrationshintergrund.Tab. 5:Ausgewählte Aspekte des Umwelthandelns nach MigrationshintergrundMH* kein MH*Altpapier trennen 59% 70%Elektrogeräte ausschalten 71% 77%Wasser abdrehen 82% 92%Kein Müll in die Landschaft 79% 90%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „immer“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt.* MH = MigrationshintergrundTab. 6: Ausgewählte Aspekte der Schwierigkeit des Umwelthandelnsnach MigrationshintergrundMH* kein MH*Altpapier trennen 68% 79%Kein Müll in die Landschaft 82% 91%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegeringe Schwierigkeiten angeben (die Skalenpunkte 1 = „leicht“ und 2 = „eherleicht“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestelltsind nur die Aspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt.* MH = MigrationshintergrundGroßstadtkinder findenPapierrecycling schwieriger.Kinder, die Wild- undPflanzenschutz wichtigfinden, werfen wenigerMüll in die Landschaft.Kindern, die nach eigenen Angaben in einer Großstadt wohnen,fällt es merklich schwerer, Altpapier zu trennen. 17% derGroßstadtkinder sagen, dass Altpapiertrennen ihnen „schwer“oder „eher schwer“ fällt. In Dörfern und Kleinstädten liegt derWert bei 6-7%, in Mittelstädten bei 10%. Entsprechend recycelnnach eigenen Angaben 31% der Großstadtkinder „nie“ o-der „selten“. In den anderen Siedlungsgrößen sind es 16-21%.Alle Aspekte des aktiven Umweltschutzes hängen mit der zuvorberichteten subjektiven Wichtigkeit von verschiedenen Umweltschutzaspektenzusammen (die Korrelationswerte liegen zwischenr=.14 und r=.35). Am höchsten sind die Zusammenhängezwischen der Wichtigkeit des Schutzes der Wildtiere und derAngabe, keinen Müll in die Landschaft zu werfen (r=.34) bzw.der Wichtigkeit des Pflanzenschutzes und einer umweltgerechtenMüllentsorgung (r=.35).Es zeigen sich einige Zusammenhänge zwischen dem Wohlbefindender Kinder und dem aktiven Umweltschutzverhalten: eingutes allgemeines Wohlbefinden der Kinder hängt mit demVerhalten, keinen Müll in die Landschaft zu werfen zusammen(r=.12). Kinder, die sich in der Schule wohler fühlen, zeigenhäufigeres umweltbewusstes Handeln (Elektrogeräte ausschaltenr=.09; keinen Müll in die Landschaft werfen r=.15). Kinder,die sich in ihrer Wohngegend wohler fühlen, geben häufiger an,Elektrogeräte nach Gebrauch auszuschalten (r=.15), Altpapier88

zu trennen (r=.10) und Müll zu vermeiden (r=.14). Der Aspekt,keinen Müll in die Landschaft zu werfen, korreliert mit allenWohlbefinden (zwischen r=.09 bis r=.15). Kinder, die sich inder Familie (r=-.12), in der Schule (r=.-10) und in der Wohngegend(r=-.15) wohl fühlen, fällt es weniger schwer, Elektrogeräteauszuschalten und sich an Umweltaktionen zu beteiligen(allgemein: r=-.15; Schule: r=-.08 und Wohngegend r=-.09).NaturerlebenZum Bereich Naturerleben wurden die Kinder gefragt, wie häufigsie sich insgesamt und mit ihren Eltern in der Natur aufhalten,wo genau sie Naturerlebnisse haben können, ob sie einenGarten nutzen können, ob sie schon einmal einen Baum erkletterthaben und ob die Häufigkeit ihres Naturerlebens mit ihrenWünschen übereinstimmt.Häufigkeit von NaturerlebnissenIn diesem Teil des Fragebogens wurden zwei Aspekte abgefragt:• Aspekt 1: „generelle Häufigkeit“„Wie häufig bist du normalerweise in der Natur?“• Aspekt 2: „gemeinsam mit Eltern“„Wie häufig bist du mit deinen Eltern draußen in der Natur(z.B. Kastanien oder etwas anderes sammeln, spazieren)?“Wie die Abbildung 4 zeigt, sind die meisten befragten Kinder„oft“ oder „sehr oft“ in der Natur. Nur 6% halten sich „selten“oder „nie“ in der Natur auf. Naturerlebnisse mit den Eltern teilenetwa zwei Fünftel der Kinder „oft“ oder „sehr oft“, ein Vierteltut dies nur „selten“ oder „nie“.Abb. 4:Häufigkeit von Naturerlebnissen27%42%mit Eltern6% 71%Generell100 75 50 25 0 25 50 75 100Häufigkeit NaturerlebenAnteil selten (%) Anteil häufig (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ der fünfstufigen Antwortskalawurden zusammengefasst) bzw. niedrige Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = „nie“ und2 = „selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlereKategorie „manchmal“ angekreuzt.89

Mit zunehmendem Alterhalten die Kinder sichetwas seltener in der Naturauf.Wie die Tabelle 7 zeigt, sinkt die Häufigkeit des Naturerlebensmit dem Alter ab. Stärker als in der generellen Häufigkeit, dienur leicht sinkt (immer noch zwei Drittel der Siebtklässler sind„oft“ bis „sehr oft“ in der Natur), ist erwartungsgemäß derRückgang in der Häufigkeit des mit den Eltern geteilten Naturerlebnisses.Tab. 7:Häufigkeit des Naturerlebens nach Alter4. Klasse 7. Klassegenerell 76% 65%mit Eltern 52% 31%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt.Kinder mit Migrationshintergrundsind seltener inder Natur.Die Häufigkeit von Naturerlebnissenist unabhängigvon der Wohnortgröße.Während nach besuchter Schulform und Familienkonstellationzu beiden Fragen keine Unterschiede bestehen, sind allerdingsKinder mit Migrationshintergrund etwas seltener in der Naturals Kinder ohne Migrationshintergrund, sowohl generell alsauch gemeinsam mit den Eltern (s. Tab. 8). Interessanterweisebesteht kein Unterschied in der Häufigkeit des Naturerlebensdifferenziert nach Wohnortgröße.Tab. 8:Häufigkeit des Naturerlebens nach MigrationshintergrundMH*kein MH*generell 61% 77%mit Eltern 37% 45%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt.* MH = MigrationshintergrundHäufigkeit des Naturerlebensist einer der zentralenFaktoren für Umweltschutzverhaltenbei Kindern.Wie die Tabelle 9 zeigt, hängt die Häufigkeit des Naturerlebensmerklich positiv mit allen bisher analysierten Aspekten desUmwelt- und Naturschutzes zusammen 17 , d.h. Kinder, die sichhäufiger in der Natur aufhalten, finden alle Aspekte des Naturschutzeswichtiger, sind in allen Umweltschutz-Bereichen häufigeraktiv und sehen weniger Schwierigkeiten, sich im Umweltschutzzu engagieren.17 Auch wenn das Alter der Kinder als Kontrollvariable mit einbezogenwird.90

Tab. 9:Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit des Naturerlebens undUmweltschutzaspektengenerell mit ElternWichtigkeit Wildtierschutz .28 .24Wichtigkeit Nutztierschutz .26 .24Wichtigkeit Pflanzenschutz .21 .26Wichtigkeit Klimaschutz .18 .22Häufigkeit „Papier recyceln“ .22 .21Häufigkeit „Verkehrsmittelwahl“ .23 .16Häufigkeit „Elektrogeräte ausschalten“ .21 .22Häufigkeit „Wasser abdrehen“ .17 .12Häufigkeit „Müll vermeiden“ .20 .18Häufigkeit „Müll nicht in die Landschaft werfen“ .23 .24Häufigkeit „Umweltaktionen“ .17 .20Schwierigkeit „Papier recyceln“ -.17 -.18Schwierigkeit „Verkehrsmittelwahl“ -.22 -.13Schwierigkeit „Elektrogeräte ausschalten“ -.15 -.15Schwierigkeit „Wasser abdrehen“ -.14 -.08Schwierigkeit „Müll vermeiden“ -.15 -.16Schwierigkeit „Müll nicht in die Landschaft werfen“ -.22 -.17Schwierigkeit „Umweltaktionen“ -.20 -.20Allgemeines Wohlbefinden .11 .16Wohlbefinden in der Schule .11 .21Wohlbefinden in der Familie - .18Wohlbefinden in der Wohngegend .18 .25Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Partialkorrelationen zwischender Häufigkeit des Naturerlebens und dem jeweiligen Umweltschutzaspekt bei Kontrolledes Alters. Die Werte sind wie folgt zu lesen: .00 bedeutet keinen Zusammenhang;1.00 bedeutet einen perfekten positiven Zusammenhang; -1.00 bedeutet einenperfekten negativen Zusammenhang.Das Wohlbefinden zeigt hauptsächlich Zusammenhänge mitdem Naturerleben gemeinsam mit Eltern. Die generelle Häufigkeitdes Naturerlebens korreliert signifikant mit dem allgemeinen,dem Wohlbefinden in der Schule und in der Wohngegend.Orte des NaturerlebensAbbildung 5 zeigt, dass die meisten hessischen Kinder Natur inWald, Feldern, Wiesen, Gärten oder an Gewässern erleben.Weniger genutzt werden Parks als Orte von Naturerleben. Füreinige Kinder sind auch Friedhöfe und alte IndustrieflächenMöglichkeiten, Naturerlebnisse zu haben. Die unter „andereStellen“ am häufigsten genannten Orte sind „andere Naturflächenin der Stadt“ (29% der anderen Stellen), „im Urlaub“(11%), „in der Schule“ (7%), „im Freibad“ (6%) und „amMeer“ (6%).Wald, Wiesen, Felder,Gärten und Gewässerbilden für die meistenKinder die Orte, an denensie Natur erleben.91

Abb. 5:Orte von Naturerlebnissen22%andere Stellen11%alte Industrieflächen23%58%71%75%78%FriedhofParkanderer Gartenam Wassereigener GartenOrte des Naturerlebens82%Felder & Wiesen83%Wald0% 20% 40% 60% 80% 100%Jungen nutzen etwashäufiger als MädchenIndustrieflächen als Naturräume.Kinder Alleinerziehendererleben seltener Natur imeigenen Garten.Kinder mit Migrationshintergrunderleben Naturhäufiger in Parkanlagen.Bei den Orten, an denen Kinder Natur erleben, gibt es nur eineneinzigen Geschlechtsunterschied: Etwas mehr Jungen(13%) als Mädchen (8%) halten sich auf alten Industrieflächenauf und erleben dort Natur.Es bestehen keine Altersunterschiede in den Naturorten, KinderAlleinerziehender begegnen Natur seltener im eigenen Garten(63% im Vergleich zu 80% bei Zweielternfamilien).Kinder mit Migrationshintergrund erleben Natur seltener im eigenenoder fremden Garten, seltener im Wald, auf Feldern oderWiesen, seltener an Gewässern, dafür aber häufiger in Parkanlagen(s. Tab. 10). Dies lässt sich aus dem höheren Anteil vonKindern mit Migrationshintergrund in städtischen Umgebungenerklären.Tab. 10: Orte des Naturerlebens nach MigrationshintergrundMH* kein MH*eigener Garten 62% 86%anderer Garten 65% 74%Wald 74% 87%Wiesen & Felder 75% 86%Gewässer 68% 79%Park 67% 53%Hinweise zum Lesen der Tabelle: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Häufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „sehr oft“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst). Dargestellt sind nur dieAspekte, bei denen es statistisch auffallende Unterschiede gibt.* MH = Migrationshintergrund92

Die Tabelle 11 zeigt, dass der Anteil der Kinder, der Naturerlebnissean bestimmten Orten hat, erwartungsgemäß von derSiedlungsgröße geprägt ist. Eigene Gärten, Wald, Wiesen undFelder sowie Gewässer sind umso häufiger Orte des Naturerlebens,je kleiner der Wohnort ist. Bei Parks verhält es sich umgekehrt.Für Großstadtkinder istder Park der wichtigsteOrt des Naturerlebens,bei Dorfkindern ist es dereigene Garten.Tab. 11: Orte des Naturerlebens nach WohnortgrößeDorf Kleinstadt Mittelstadt Großstadteigener Garten 90% 80% 67% 57%Wald 87% 82% 79% 76%Wiesen & Felder 88% 81% 78% 74%Gewässer 85% 71% 69% 67%Park 45% 57% 69% 76%Kinder, die eigene Gärten sowie Wiesen und Felder als Orte desNaturerlebens angeben, halten sich insgesamt etwas häufigerin der Natur auf (r=.12 bis r=.17). Kinder, die Parks als Ort desNaturerlebens angeben, halten sich häufiger gemeinsam mitihren Eltern in der Natur auf (r=.11). Mit dem Wohlbefindender Kinder zeigen die Orte des Naturerlebens keinen Zusammenhang.Gartennutzung79% der Kinder leben in einer Familie, die über einen eigenenGarten verfügt. Von den Kindern, die über keinen eigenen Gartenzum Spielen verfügen, haben immerhin 74% die Möglichkeit,im Garten von anderen Personen zu sein (z.B. Großeltern,Freunde, etc.). Nur 6% der hessischen Kinder können gar keinenGarten nutzen.Gibt es einen eigenenGarten oder Wiesen undFelder in der Nähe, haltensich die Kinder insgesamthäufiger in der Natur auf.Nur 6% der Kinder habenkeine Möglichkeit, einenGarten zu nutzen.Geschlechts- oder Altersunterschiede im Hinblick auf die Verfügbarkeiteines Gartens gibt es nicht. Erwartungsgemäß gibtes allerdings deutliche Unterschiede bei der Gartenverfügbarkeitnach besuchter Schulform, Migrationshintergrund, Familienkonstellationund Wohnortgröße.Eigene Gärten können Gymnasiasten am häufigsten nutzen(88%). Hauptschüler (68%) und Realschüler (66%) haben seltenereinen eigenen Garten in der Familie. Gesamtschüler(79%) und Schüler in der Förderstufe (80%) liegen dazwischen.Bei der Nutzungsmöglichkeit von Gärten Anderer gibt esdiese Unterschiede nicht, allerdings kann dies die Unterschiedenicht soweit kompensieren, dass sie ausgeglichen wären: 16%der Hauptschüler und 12% der Realschüler in Hessen, aber nur3% der Gymnasiasten haben überhaupt keine Möglichkeit, einenGarten zu nutzen.Hauptschüler, Realschüler,Kinder mit Migrationshintergrundund KinderAlleinerziehenderhaben seltener die Möglichkeit,einen Garten zunutzen.Auch Kinder Alleinerziehender (68% im Vergleich zu 81% inZweielternfamilien mit eigenem Garten) und Kinder mit Migrationshintergrund(61% im Vergleich zu 89% bei Kindern ohneMigrationshintergrund) verfügen seltener über einen eigenenGarten, wohingegen keine Unterschiede bei der Benutzung von93

Gärten Anderer bestehen. Während dies bei den Kindern Alleinerziehenderzu einem Ausgleichen des Unterschiedes führt,bleibt für 12% der Kinder mit Migrationshintergrund keine Möglichkeit,einen Garten zu nutzen (weder einen eigenen, nocheinen fremden), im Vergleich zu 3% der Kinder ohne Migrationshintergrund.Großstadtkinder habenviel häufiger keine Möglichkeit,einen Garten zunutzen.Erwartungsgemäß hängt die Verfügbarkeit von eigenen Gärtendeutlich mit der Wohnortgröße zusammen (s. Tab 12). KeineUnterschiede bestehen bezüglich der Möglichkeit, in Gärten andererzu spielen. Allerdings bleibt ein Unterschied im Anteil derKinder bestehen, die gar keinen Garten nutzen können. 14%der Großstadtkinder haben keine Möglichkeit, einen Garten zunutzen, aber nur 1% der Dorfkinder.Tab. 12: Gartenverfügbarkeit nach WohnortgrößeDorf Kleinstadt Mittelstadt Großstadteigener Garten 93% 82% 67% 55%völlig ohne Garten 1% 6% 11% 14%Gartennutzung steigertdas Wohlbefinden imWohnumfeld und die Häufigkeitvon Naturerlebnissen.Kinder, die die Möglichkeit haben, einen Garten zu nutzen, fühlensich in der Wohngegend besser als Kinder, die diese Möglichkeitnicht haben (r=.16). Dabei macht es keinen Unterschied,ob es ein eigener oder fremder Garten ist.Erwartungsgemäß erhöht die Möglichkeit, einen Garten nutzenzu können, auch die Häufigkeit, mit der die Kinder sich generellin der Natur aufhalten (r=.14).Wenn es einen eigenen Garten gibt, dann ist er auch in der Regeleiner der Orte, an denen die Kinder Natur erleben (r=.79).Fast jedes hessischeKind kennt das Erlebnis,auf einen Baum zu klettern.Ein Viertel der Kinderwäre gerne mehr in derNatur.Auf einen Baum klettern92% der befragten hessischen Kinder sind schon einmal aufeinen Baum geklettert. Jungen geben mit 94% noch etwas höhereWerte an als Mädchen mit 90%. Der Anteil liegt bei Kindernmit Migrationshintergrund mit 89% etwas niedrigere alsbei Kindern ohne Migrationshintergrund (94%). Weitere Unterschiedebestehen nicht. Zusammenhänge zwischen dem Erklimmeneines Baumes und dem Wohlbefinden der Kinder oderihren Umwelteinstellungen lassen sich nicht zeigen, da dieGruppe der Kinder, die dieses Erlebnis noch nicht hatten, zuklein ist.Wunsch nach NaturerlebenZum Abschluss des Blockes zu Naturerlebnissen wurden dieKinder gefragt, inwieweit sie mit der Häufigkeit ihres Aufenthaltesin der Natur zufrieden seien (s. Abb. 6). Knapp zwei Drittelder Kinder sind zufrieden, ungefähr jedes zehnte Kind wäregerne seltener in der Natur, gut ein Viertel hätte gerne mehrNaturerlebnisse.94

Abb. 6:Bewertung der Häufigkeit von Naturerlebnissen11%27%63%mehrgenau richtigseltenerHäufigkeit des Naturerlebens0% 20% 40% 60% 80% 100%Geschlechtsunterschiede bestehen keine, aber mit zunehmendemAlter der Kinder steigt der Anteil jener, die gerne seltenerin der Natur wären, von 8% der Viertklässler auf 15% derSiebtklässler an. Der Anteil der Kinder mit Wünschen nachmehr Naturerleben sinkt von 30% in der vierten Klasse auf23% in der siebten. Der Anteil der zufriedenen Kinder bleibtkonstant.Interessanterweise ist in der Großstadt sowohl der Anteil derKinder größer, die gerne mehr Naturerlebnisse hätten (34% imVergleich zu 25% auf dem Dorf), als auch der Anteil der Kinder,die gerne seltener in der Natur wären (14% im Vergleichzu 8% auf dem Dorf).Möglicherweise ist dieser widersprüchliche Trend zum Teil aufdie Kinder mit Migrationshintergrund zurückzuführen, die häufigerin der Großstadt wohnen, denn 18% der Kinder mit Migrationshintergrundwären gerne seltener in der Natur (im Vergleichzu 7% der Kinder ohne Migrationshintergrund). DieserUnterschied beruht im Übrigen verstärkt auf den Antworten derMädchen ohne Migrationshintergrund (19% der Mädchen mitMigrationshintergrund möchten gerne seltener in der Natur seinim Vergleich zu 4% der Mädchen ohne Migrationshintergrund).Bei den Jungen ist der Effekt mit 17% im Vergleich zu 10%weniger ausgeprägt.Kinder, die sich wünschen, seltener in der Natur zu sein, sindinteressanterweise bereits jetzt merklich seltener in der Natur,als Kinder, die zufrieden sind oder sich mehr Naturerlebnissewünschen. Nur 34% dieser Kinder sind generell „oft“ oder „sehroft“ in der Natur im Vergleich zu je 76% der zufriedenen undKinder mit Wünschen nach mehr Erlebnissen. Nur 20% sindhäufig mit den Eltern in der Natur, im Vergleich zu 43% derzufriedenen und 48% der Kinder mit dem Wunsch nach mehrErlebnissen.Der Anteil der Kinder, diegerne seltener in der Naturwären, steigt mit demAlter.Kinder mit Migrationshintergrundwollen seltenerin der Natur sein.Kinder mit dem Wunschnach weniger Naturerlebnissenhaben bereits sehrselten Naturerlebnisse.Das Wohlbefinden im Wohnumfeld von Kindern mit demWunsch nach weniger Naturerlebnissen ist niedriger (M=5,8)als das der Kinder, die zufrieden mit der Häufigkeit der Naturerlebnissesind (M=6,3) bzw. die gerne mehr hätten (M=6,2).95

Klimawandel und KlimaschutzDie öffentliche Diskussion um den Klimawandel und seine Folgenhat in den letzten Jahren bedeutenden Raum eingenommen.Im Folgenden soll analysiert werden, inwieweit diese Diskussionsich auf die Kinder auswirkt. Die erste Frage ist, ob dieKinder verstehen, worum es bei der Klimadiskussion geht undwelche Gefühle diese Diskussion bei ihnen auslöst. Anschließendgeht es um Handlungswissen, d.h. die Frage, ob den KindernHandlungsmöglichkeiten bewusst sind und wenn ja, welche.Außerdem wurde gefragt, wie wichtig sie ihren eigenenBeitrag zum Klimaschutz bewerten.Viele Kinder verstehendie Klimadiskussion nurteilweise.Emotionale Auswirkung der KlimadiskussionFür viele Kinder in Hessen ist es oft nicht klar, worum es beider Klimadiskussion geht (Abb. 7). Etwa die Hälfte der Kinderzwischen 9 und 14 Jahren hat Schwierigkeiten zu begreifen,worum es bei der komplexen Klimadiskussion geht.Abb. 7:Verstehen der Klimadiskussion23%29%49%oft & sehr oftmanchmalnie & seltenVerstehen der Klimadiskussion0% 20% 40% 60% 80% 100%Jungen (56%) sagen häufiger als Mädchen (43%), dass sie dieKlimadiskussion „oft“ oder „sehr oft“ verstehen könnten, allerdingsist es ein häufiger Befund, dass Jungen bei vermeintlichenWissensfragen höhere Werte angeben.Ein erwarteter Alterseffekt besteht ebenfalls, und zwar dergestalt,dass der Anteil der Kinder, die die Klimadiskussion „oft“oder „sehr oft“ zu verstehen glauben, mit 58% in der siebtenKlasse höher liegt als mit 42% in der vierten. Allerdings fälltdieser Effekt nicht so viel höher aus, wie erwartet, denn auchin der siebten Klasse versteht nur etwas mehr als die Hälfte derKinder, worum es eigentlich geht.Auf Gymnasien ist das berichtete Verständnis für die Zusammenhängehöher (66%) als in Hauptschulen (42%), Realschulen(37%) und in Förderstufen (37%). Integrierte Gesamtschulenliegen mit 51% dazwischen.96

Kinder mit Migrationshintergrund haben nach eigenen Angabenein geringeres Verständnis der Prozesse des Klimawandels(40% „oft“ oder „sehr oft“ im Vergleich zu 54% bei Kindernohne Migrationshintergrund).Ingesamt betrachtet geben also Jungen, ältere Kinder, GymnasiastInnenund Kinder ohne Migrationshintergrund an, den Klimawandelbesser zu verstehen.Auf das Wohlbefinden der Kinder wirkt es sich allerdings nichtaus, ob sie die Klimadiskussion mehr oder weniger verstehen.In einem zweiten Schritt wurde mit einer offenen Frage erfragt,welche Gefühle die Kinder bei der Diskussion um den Klimawandelhaben. Die 1.476 Antworten der Kinder wurden nachKriterien der Qualitativen Inhaltsanalyse einer von 27 Kategorienzugeordnet. Die Abbildung 8 zeigt die häufigsten Antworten.Abb. 8:Emotionen bei der Klimadiskussion6%7%Unverständnisunentschieden8%Traurigkeit10%Desinteresse12%Nennung von Folgen13%Angst29%schlechtes Gewissen0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%Emotionen durch die KlimadiskussionEtwas weniger als ein Drittel der Kinder empfindet ein schlechtesGewissen, wenn über Klimaveränderung gesprochen wird.Gut jedes zehnte Kind empfindet Angst. 12% benennen garkeine Gefühle, sondern nennen Folgen, 10% allerdings gebenauch an, dass sie die Klimadiskussion nicht interessiere und8% berichten von Traurigkeit. 6% der Kinder sagen, dass siemit dem Begriff „Klimawandel“ gar nichts anfangen können.Zwischen Jungen und Mädchen gibt es kaum Unterschiede inden durch den Klimawandel ausgelösten Emotionen, mit zweiAusnahmen: Deutlich mehr Mädchen (11%) als Jungen (5%)geben an, traurig zu sein, dafür sagen mehr Jungen (14%) alsMädchen (6%), dass sie die ganze Diskussion nicht interessiere.Ein Drittel der Kinder hatein schlechtes Gewissenwegen des Klimawandels,13% verspüren Angst.Mädchen nennen häufigerTraurigkeit, Jungen mehrDesinteresse als Reaktionauf die Klimadiskussion.Mit zunehmendem Alter der Kinder gibt es nur geringfügigeVeränderungen: Während der Anteil der Kinder, der Angst97

Mit steigendem Alter sinktder Anteil der Kinder mitschlechtem Gewissenund der Anteil mit Desinteressesteigt.Gymnasiasten haben amKlimawandel ein größeresInteresse.Kinder mit Migrationshintergrundhaben seltenerein schlechtes Gewissenwegen des Klimawandels.Mehr Verständnis für dieKlimadiskussion führt zuweniger Desinteresse(bzw. umgekehrt), aberauch zu mehr Angst undschlechtem Gewissen.Zwei Drittel der Kinderverfügen über Wissen,was sie gegen den Klimawandelunternehmenkönnen.Kinder mit Migrationshintergrundwissen weniger,was sie gegen den Klimawandeltun können.empfindet, konstant bleibt, steigt der Anteil der Kinder, diedesinteressiert sind, von 7% in der vierten Klasse auf 13% inder siebten Klasse. Auch der Anteil der Kinder, die keine Gefühle,sondern Folgen benennen (und somit eventuell versuchen,ihre Gefühle zu rationalisieren), steigt von 7% auf 14%.Der Anteil der Kinder, die ein schlechtes Gewissen äußern,sinkt allerdings von 37% auf 26%.An Gymnasien ist der Anteil der Kinder, die Desinteresse äußernmit 7% merklich niedriger als an allen anderen weiterführendenSchulformen (11% bis 19%). Haupt- (11%) und Realschüler(16%) berichten zudem viel häufiger, dass sie mit demBegriff Klimawandel nichts anfangen können, was bei den anderenSchulformen nur von wenigen Kindern angeben wird.Kinder mit Migrationshintergrund haben deutlich seltener einschlechtes Gewissen wegen des Klimawandels (22% im Vergleichzu 33%). Im Vergleich relativ viele Kinder mit Migrationshintergrundgeben sogar positive Emotionen an (7% imVergleich zu 2%), weil sie annehmen, dass es in Deutschlanddurch den Klimawandel wärmer und sonniger würde.Zwischen der Art der Gefühle, die die Kinder bezüglich des Klimawandelsäußern, und ihrem Wohlbefinden besteht keinnachweisbarer Zusammenhang. Allerdings zeigt sich, dass Kinder,die angeben die Klimadiskussion besser zu verstehen,häufiger Angst verspüren (r=.13) und auch häufiger einschlechtes Gewissen haben (r=.13). Seltener dagegen gebensie an, desinteressiert zu sein (r=-.19).Handlungswissen65% der befragten Kinder geben an, zu wissen, was sie gegenden Klimawandel tun können. Hier bestehen keine Unterschiedezwischen Jungen und Mädchen oder nach Alter der Kinder.Gymnasiasten geben hier mehr Handlungswissen an (77%) alsHauptschüler (52%), Realschüler (55%) und Schüler der Förderstufen(54%). Gesamtschüler liegen mit 62% wiederum dazwischen.Bei Kindern mit Migrationshintergrund ist das Wissen mit 54%weniger verbreitet als bei Kindern ohne Migrationshintergrund(70%).Kinder, die nicht wissen, was sie gegen den Klimawandel tunkönnen, reagieren deutlich häufiger gleichgültig auf die Klimadiskussion(19% der Kinder, die über kein Handlungswissenverfügen, sagen, sie empfänden Desinteresse, aber nur 6% derKinder mit Handlungswissen). Umgekehrt verhält es sich mitdem schlechten Gewissen, das bei Kindern, die wissen, was sietun können, verbreiteter ist (32%) als bei Kindern ohne Wissen(22%). Kinder, die über Handlungswissen verfügen, sagen außerdemviel häufiger, dass sie die Klimadiskussion verstehen(63% dieser Kinder verstehen die Klimadiskussion „oft“ oder„sehr oft“ im Vergleich zu 24% der Kinder ohne Handlungswis-98

sen). Handlungswissen gegen Klimaveränderungen und Wohlbefindender Kinder zeigen keinen Zusammenhang.In einem zweiten Schritt wurde den Kindern die offene Fragegestellt, was sie genau glauben, gegen den Klimawandel tun zukönnen. Die 1.603 Antworten auf diese Frage wurden nach Kriteriender Qualitativen Inhaltsanalyse einer von 23 Kategorienzugeordnet. Die Abbildung 9 zeigt die häufigsten Nennungender Kinder. Die Antworten der Kinder zeigen, dass das Bündelder vorgeschlagenen Maßnahmen umfangreich, detailliert undgrößtenteils tatsächlich geeignet ist, den CO 2 -Ausstoß zu senken.Die Kinder, die sagen, sie wüssten, was wir Menschen gegenden Klimawandel tun können, kennen sich also gut aus inden Handlungsweisen, die dazu nötig sind.Die Kinder verfügen überviel klimaschutzbezogenesHandlungswissen.Abb. 9:Was gegen den Klimawandel tun?2%Flugzeuge vermeiden2%Öffentliche Verkehrsmittel nutzen2%Wasser sparen2%2%3%3%4%4%4%8%10%13%Technische VorschlägeRegenwald/BaumschutzMülltrennungMüllvermeidungalternative Energieweniger IndustrieAlternative Antriebezu Fuß gehenFahrrad fahrenStrom sparenHandlungen gegen den Klimawandel13%Umwelt/Natur schützen14%weniger CO2-Ausstoß41%Wenig/kein Auto fahren0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%Auffällig ist, dass sich die meisten der von den Kindern vorgeschlagenenHandlungsweisen auf die individuelle Verkehrsmittelwahlbeziehen (67%). Zwei von fünf Kindern schlagen vor,den Autoverkehr zu reduzieren. Interessanterweise wird Radfahrenund zu Fuß gehen viel häufiger als Alternative vorgeschlagen,als öffentliche Verkehrsmittel zu nutzen. Kinder, diesich bei der Frage nach den genutzten Verkehrsmitteln (s. Kapitel11) als häufige Radfahrer oder Fußgänger bezeichnen,geben diese auch häufiger als Mittel zum Schutz des Weltklimasan (seltene Radfahrer: 4% mehr Rad fahren als Vorschlag,häufige Radfahrer: 11% mehr Rad fahren; seltene Fußgänger:5% mehr zu Fuß gehen, häufige Fußgänger: 9% mehr zu Fußgehen). Häufige Nutzung öffentlicher Verkehrsmittel und häufigePKW-Nutzung wirkt sich allerdings nicht entsprechend auf99

Zwei Drittel der Klimaschutzvorschlägesindauf die Verkehrsmittelwahlbezogen.die Vorschläge aus. Strom sparen, alternative Energien, Erhaltungvon Wäldern als CO 2 -Verbraucher, CO 2 -neutralere Industrieoder Heizenergie sparen nehmen als Maßnahmen im Vergleichzum Verkehr aus Sicht der Kinder nur eine Nischenstellungein, möglicherweise, weil sie weniger im Alltagserlebender Kinder verankert sind.Jungen und Mädchen unterscheiden sich in ihren Vorschlägenzum Klimaschutz leicht (s. Tab. 13): Häufiger als Jungen gebenMädchen an, dass zu Fuß gehen, Umwelt- und Naturschutz undStrom sparen, Wege aus dem Klimawandel seien, während dasabstraktere „weniger CO 2 -Ausstoß“ häufiger von Jungen genanntwird.Tab. 13: Ausgewählte Aspekte des Klimaschutzes nach GeschlechtJungen MädchenZu Fuß gehen 5% 12%Weniger CO 2 -Ausstoß 17% 12%Umwelt und Natur schützen 11% 16%Strom sparen 10% 15%Mit zunehmendem Alter der Kinder verschieben sich einige Aspekte(s. Tab. 14): Viele konkrete Vorschläge wie Radfahren,zu Fuß gehen, Müllvermeidung und –Trennung, alternative E-nergien und Stromsparen werden mit zunehmendem Alter häufigergenannt, aber auch das abstrakte „weniger CO 2 -Ausstoß“nennen doppelt so viele Siebt- wie Viertklässler. Viertklässlernennen häufiger Natur- und Umweltschutz generell.Tab. 14:Ausgewählte Aspekte des Klimaschutzes nach Alter4. Klasse 7. KlasseFahrrad fahren 7% 12%Zu Fuß gehen 5% 9%Weniger CO2-Ausstoß 10% 20%Müllvermeidung 2% 6%Mülltrennung 0% 6%Umwelt und Natur schützen 19% 11%Alternative Energien 1% 7%Strom sparen 6% 17%Deutlich sind die Unterschiede bezüglich der Einschränkung desAutoverkehrs. Kinder mit Migrationshintergrund schlagen diesseltener vor (s. Tab. 15). Häufiger geben sie an, dass sie nichtgenau wüssten, was sie tun könnten.100

Tab. 15: Ausgewählte Aspekte des Klimaschutzes nach MigrationshintergrundMH* kein MH*Wenig/kein Auto fahren 29% 46%Weiß nicht 14% 5%* MH = MigrationshintergrundWichtigkeit des eigenen BeitragsDie letzte Frage zum Klimaschutzbereich im Fragebogen bezogsich darauf, wie wichtig die Kinder ihren eigenen Beitrag zumKlimaschutz finden. 64% finden es ziemlich oder sehr wichtig,selbst etwas zum Schutz des Weltklimas zu tun. 12% ist esnicht oder nur wenig wichtig. Obwohl zwei Drittel der Kindersomit dem eigenen Wirken im Klimaschutz hohe Wichtigkeitbescheinigen, ist diese Quote deutlich geringer als der Anteil,der den Klimaschutz generell wichtig findet (s.o.) (86% „ziemlichoder sehr wichtig“). Das Thema wichtig zu finden, bedeutetalso nicht unbedingt, auch selbst etwas gegen den Klimawandeltun zu wollen.Geschlechtsunterschiede gibt es in der eingeschätzten Wichtigkeitdes eignen Beitrags nicht, allerdings gibt es einen merklichenAlterseffekt: 73% der Viertklässler geben an, dass sie esziemlich oder sehr wichtig finden, selbst etwas zum Schutz desKlimas beizutragen, bis zur siebten Klasse geht deren Anteil auf55% zurück.Etwas geringer ist der Unterschied zwischen Kindern mit undohne Migrationshintergrund. 55% der Kinder mit Migrationshintergrundfinden es ziemlich oder sehr wichtig, selbst etwas zumKlimaschutz beizutragen, von den Kindern ohne Migrationshintergrundsind es 68%.Die Einschätzung, wie wichtig es den Kindern ist, selbst etwaszum Klimaschutz beizutragen, hängt deutlich damit zusammen,ob die Kinder die Klimadiskussion verstehen (r=.39) und ob sieüber Handlungswissen verfügen (r=.30). Auch die Häufigkeitdes Naturerlebens (r=.31) und des Naturerlebens mit den Eltern(r=.30) zeigt positive Zusammenhänge. Ebenfalls deutlicheZusammenhänge bestehen mit der generell eingeschätztenWichtigkeit einzelner Umweltschutzaspekte (Wildtierschutz:r=.39; Nutztierschutz: r=.31; Pflanzenschutz: r=.42; Klimaschutz:r=.49).Zwischen der generellen Wichtigkeit des eigenen Klimaschutzbeitragsund den abgefragten konkreten Umweltschutzhandlungen(s.o.) bestehen unterschiedlich starke Zusammenhänge:Am stärksten hängt die Bereitschaft damit zusammen, dassdie Kinder keinen Müll in die Landschaft werfen (r=.33), gefolgtvon Altpapierrecycling (r=.29), Müllvermeidung (r=.28), demAusschalten von Elektrogeräten (r=.28) und der Teilnahme anZwei Drittel der Kinderfinden es wichtig, selbstzum Klimaschutz beizutragen.Ältere Kinder finden deneigenen Beitrag zum Klimaschutzunwichtiger.Auch Kinder mit Migrationshintergrundfindenden eigenen Beitrag zumKlimaschutz unwichtiger.Handlungsbereitschaftzum Klimaschutz setztHandlungswissen undVerständnis für die Klimadiskussionvoraus.Naturerlebnisse fördernebenfalls die Bereitschaft.Kinder, die ihren eigenenBeitrag zum Klimaschutzwichtig finden, verhaltensich im Alltag umweltfreundlicher.101

Umweltaktionen (r=.27). Das Zudrehen des Wasserhahns(r=.22) und vor allem die Wahl der Verkehrsmittel (r=.19) zeigenschwächere Zusammenhänge, was insofern überraschendist, als dieser Bereich von den Kindern als der Hauptbereichdes Klimahandelns identifiziert wurde (s.o.).Kinder, die sich in allen Lebensbereichen wohler fühlen, gebenauch leicht höhere Wichtigkeiten des eigenen Klimaschutzbeitragesan (r=.10 bis r=.17).102

Verkehrsmittelwahl 11Die Mobilität von Kindern unterliegt gerade in dem in dieser Studie untersuchtenAltersbereich Veränderungen, u.a. zieht der Schulwechseleine Veränderung des Schulweges nach sich, der einen nicht unwesentlichenAnteil am täglichen Erfahrungsraum der Kinder ausmacht. In diesemKapitel wird untersucht, wie häufig die hessischen Kinder bestimmteVerkehrsmittel nutzen. Dazu wurde zunächst ganz allgemein der Anteilbestimmter Verkehrsmittel im Mobilitätsalltag der Kinder und anschließenddie Nutzung von verschiedenen Verkehrsmitteln auf demSchulweg erfragt.Allgemeine VerkehrsmittelnutzungIn der Abbildung 1 sind die Anteile der Kinder dargestellt, dieverschiedene Verkehrsmittel besonders selten bzw. häufig nutzen.Am häufigsten gehen die Kinder zu Fuß, über zwei Drittelder Kinder benutzen die eigenen Füße, um sich fortzubewegen.Die häufigsten Fortbewegungsmittelder Kindersind Laufen, Radfahrenund im Auto mitgenommenwerden.Abb. 1: Häufigkeit der Nutzung bestimmter Verkehrsmittel9%70%zu Fuß16%55%PKW Mitfahrer83%18%46%59%40%8%FahrradBusZugVerkehrsmittel77%13%Straßenbahn / U-Bahn100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil "nie" & "selten" (%) Anteil "oft" & "immer" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „immer“ der fünfstufigen Antwortskalawurden zusammengefasst) bzw. geringe Häufigkeiten angeben (Skalenpunkte 1 = „nie“ und 2= „selten“ wurden zusammengefasst). Die zu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie„manchmal“ angekreuzt.Aber auch das Fahrrad und das Mitfahren im Pkw sind mit einemAnteil von je mehr als der Hälfte an der Verkehrsmittelnutzungim Mobilitätsalltag der Kinder stark vertreten. Bussesind das mit Abstand am häufigsten genutzte öffentliche Verkehrsmittel,da sie in dem zu großen Teilen ländlich strukturiertenBundesland Hessen den Hauptanteil des öffentlichen Ver-103

kehrs ausmachen. Straßenbahnen und U-Bahnen spielen imLeben der hessischen Kinder insgesamt keine wichtige Rolle,stehen sie doch nur in wenigen Großstädten Hessens zur Verfügung.Noch weniger werden Züge genutzt, da die Wege derKinder in dieser Altersgruppe dafür in den allermeisten Fällenvermutlich zu kurz sind bzw. (Schul-)Busse für das Zurücklegenlängerer Strecken eingesetzt werden.Die Abbildung 2 zeigt, dass die Anteile aller Verkehrsmittel mitAusnahme des Fahrrades und des Zuges sich seit 2006 leichtverändert haben, Fuß, Bus und Straßenbahn werden häufigergenutzt, der PKW seltener.Abb. 2:Häufigkeit der Nutzung bestimmter Verkehrsmittel63%70%zu Fuß58%55%PKW Mitfahrer57%33%7%59%40%8%FahrradBusZugVerkehrsmittel6%13%Straßenbahn / U-Bahn100 75 50 25 0 25 50 75 1002006 "oft" & "immer" (%) 2007 "oft" & "immer" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeHäufigkeiten angeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „immer“ der fünfstufigenAntwortskala wurden zusammengefasst).Der Bus und das Fahrradsind für Kinder auf demDorf als Verkehrsmittelwichtiger als in der Großstadt.Je nach der Größe des Wohnortes spielen - wie zu erwarten -die verschiedenen Verkehrsmittel teilweise unterschiedlicheRollen im Leben der Kinder. Während der Bus für die Kinderaus dörflichen Strukturen einen viel höheren Stellenwert einnimmtals für Kinder, die in Großstädten leben, wird dieser Anteilin den Großstädten von den Straßenbahnen bzw. U-Bahnenübernommen (s. Abb. 3). Auffällig häufiger wird das Fahrradvon den Kindern aus dörflichen Strukturen für das Zurücklegenvon Wegen genutzt als dies bei Großstadtkindern der Fall ist.Das zu Fuß gehen bleibt allerdings das wichtigste Fortbewegungsmittelfür die Kinder, unabhängig von der Wohnortgröße.104

Abb. 3: Häufigkeit der Nutzung bestimmter Verkehrsmittel nach Siedlungsstruktur70%68%zu Fuß59%55%PKW Mitfahrer64%58%9%54%31%9%FahrradBusZugVerkehrsmittel5%31%Straßenbahn / U-Bahn100 75 50 25 0 25 50 75 100Dorf "oft" & "immer" (%) Großstadt "oft" & "immer" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Häufigkeitenangeben (die Skalenpunkte 4 = „oft“ und 5 = „immer“ der fünfstufigen Antwortskala wurdenzusammengefasst).Jungen und Mädchen unterscheiden sich lediglich im Hinblickauf das Verkehrsmittel Fahrrad. Während 50% der Mädchen„oft“ oder „immer“ das Fahrrad nutzen, ist der Anteil der häufigradfahrenden Jungen mit 67% deutlich höher. Mädchen bevorzugengegenüber den Jungen das zu Fuß gehen.Mit zunehmendem Alter der Kinder steigt der Anteil der Wege,die die Kinder mit dem Fahrrad, dem Bus oder der Straßenbahnbzw. U-Bahn selbständig zurücklegen. Das Fahrrad wird von53% der Viertklässler „oft“ oder „immer“ genutzt, die Siebtklässlerlegen 57% ihrer Wege häufig im Sattel zurück. Nochauffälliger ist allerdings der Sprung von der vierten zur fünftenKlasse: Von den Fünftklässlern legen sogar 65% ihre Wege mitdem Fahrrad „oft“ oder „immer“ zurück, möglicherweise einEffekt des Schulwechsels zur weiterführenden Schule, bei demdas Fahrrad als Verkehrsmittel ausprobiert wird. Der Bus spieltfür die Mobilität der Viertklässler noch kaum eine Rolle, lediglich16% benutzen ihn „oft“ oder „immer“. Anders verhält essich bei den Siebtklässlern, die bereits zu einem Anteil von45% „oft“ oder „immer“ ihre Wege mit dem Bus zurücklegen.Ganz ähnlich verhält es sich bei der Straßenbahn- bzw. U-Bahn-Nutzung: Kinder der vierten Klasse nutzen diese Verkehrsmittellediglich zu einem Anteil von 6% „oft“ oder „immer“,Kinder in der siebten Klasse bereits mit einem Anteil von22%.Jungen sind häufiger mitdem Rad unterwegs,Mädchen laufen dafürmehr.Die Nutzung von Bus,Fahrrad und Straßenbahnnimmt mit steigendemAlter der Kinder zu.Werden die Angaben der Kinder nach Schulformen differenziert,ergeben sich zwei Befunde bezüglich der öffentlichenVerkehrsmittel. Zum einen wird der Bus als Verkehrsmittel so-105

wohl von den Kindern der Grund- als auch der Hauptschulenweniger häufig genutzt als von den Kindern der anderen Schulformen(s. Tab. 1). Zum anderen zeigt sich, dass Haupt- undRealschüler häufiger mit der Straßenbahn bzw. U-Bahn fahrenals Kinder, die auf Schulen anderer Schulformen gehen (s. Tab.2).Tab. 1:Anteil im Bereich „oft“ und „immer“ hinsichtlich der Busnutzungnach SchulformBusGrundschule 15%Förderstufe 48%Hauptschule 17%Realschule 51%Gymnasium 50%Integrierte Gesamtschule 49%Tab. 2:Anteil im Bereich „oft“ und „immer“ hinsichtlich der Straßenbahn-/U-Bahnnutzungnach SchulformStraßenbahn/ U-BahnGrundschule 6%Förderstufe 4%Hauptschule 33%Realschule 33%Gymnasium 8%Integrierte Gesamtschule 11%Kinder mit Migrationshintergrundnutzen häufigerStraßenbahnen, aber seltenerdas Rad.Kinder Alleinerziehendersind häufiger mit derStraßenbahn unterwegs.Kinder mit Migrationshintergrund sind häufiger mit Straßenbahnenbzw. der U-Bahn unterwegs (22% versus 8% „oft“ und„immer“), seltener dagegen mit dem Rad als Kinder ohne Migrationshintergrund(49% versus 64% „oft“ und „immer“). Dieslässt sich unter anderem darauf zurückführen, dass diese Kinderhäufiger in größeren Städten wohnen, in denen diese Verkehrsmittelüberhaupt zur Verfügung stehen.Kinder Alleinerziehender nehmen für ihre Wege häufiger alsKinder aus Zwei-Elternfamilien die Straßenbahn bzw. die U-Bahn (22% versus 11% „oft“ und „immer“). Auch dies ist damitzu erklären, dass Kinder alleinerziehender Eltern häufiger inGroßstädten bzw. Städten mittlerer Größe wohnen.Bei der Betrachtung der Ergebnisse im Jahresvergleich fällt auf,dass in diesem Erhebungsjahr sowohl die eigenen Füße alsauch die öffentlichen Verkehrsmittel von den Kindern stärkerals in 2006 genutzt werden (s. Tab. 3).106

Tab. 3:Anteil im Bereich „oft“ und „immer“ hinsichtlich einzelner Verkehrsmittelnach Erhebungsjahr2006 2007zu Fuß gehen 63% 70%Bus 33% 40%Straßenbahn/U-Bahn 6% 13%Zug 7% 8%Die allgemeine Verkehrsmittelnutzung zeigt nur wenige, ehergeringe Zusammenhänge mit dem Wohlbefinden der Kinder. Soist das schulische Wohlbefinden erhöht, wenn die Kinder häufigzu Fuß gehen (r=.09 18 ), und wenn die Kinder auf ihren Wegenhäufig das Rad nutzen, fühlen sie sich in der Wohngegend(r=.10) und bei Freunden (r=.10) etwas besser (bzw. umgekehrt).Verkehrsmittelnutzung auf dem SchulwegDie Verkehrsmittelnutzung auf dem Schulweg gestaltet sichanders als die Verkehrsmittelnutzung auf Freizeitwegen (s.Abb. 4): Den Weg zur Schule legt der größte Anteil der Kindermit dem Bus bzw. der Straßenbahn zurück, aber auch die eigenenFüße sind häufig das Verkehrsmittel der Wahl. Etwa gleichviele Kinder kommen mit dem Fahrrad zur Schule (16%) bzw.werden mit dem Auto gebracht (15%). Nur ein sehr geringerAnteil der Kinder nutzt Züge oder andere Verkehrsmittel wiebeispielsweise Roller(mitfahrten). Auf dem Schulweg kommtden öffentlichen Verkehrsmitteln also eine viel höhere Bedeutungzu als auf den Freizeitwegen der Kinder.Wie schon bei den Freizeitwegen haben Jungen auch auf demSchulweg einen höheren Fahrradanteil als Mädchen (20% imVergleich zu 12%).Der Wechsel zur weiterführenden Schule bedeutet für die Verkehrsmittelwahlder Kinder deutliche Veränderungen. 67% derGrundschüler laufen meistens zur Schule, 15% kommen mitdem Bus oder der Straßenbahn, 8% fahren mit dem Rad und3% fahren mit dem Zug. In die weiterführenden Schulen 19kommen nur 25% der Kinder zu Fuß, sowohl der Anteil derKinder, die mit dem Bus fahren (55%) als auch der radfahrendenKinder (15%) steigt an. Auch der Anteil der Kinder, dieihren Schulweg mit dem Zug zurücklegen, steigt auf 6% an.Auf dem Schulweg spielenöffentliche Verkehrsmitteleine bedeutendeRolle.Jungen nutzen für denSchulweg häufiger dasFahrrad als Mädchen.Mit dem Schulwechselsinkt der Anteil der Wege,die zu Fuß zurückgelegtwerden, das Bus- undRadfahren nimmt dagegenzu.18 Dargestellt sind die alterskontrollierten Partialkorrelationen.19 Hier sind als Beispiel die Antworten der Kinder der fünften Klasseangegeben.107

Abb. 4:Verkehrsmittelnutzung auf dem Weg zur SchuleSchule100%80%2006200760%40%35% 38%43% 44%20%0%9%16%zu Fuß Fahrrad Bus oderStraßenbahn15%8%3% 5%2%5%Zug PKW Mitfahrer anderesEs zeigt sich darüber hinaus, dass Kinder mit Migrationshintergrundhäufiger als Kinder ohne Migrationshintergrund fürihren Schulweg die eigenen Füße nutzen (47% versus 32%).Dagegen nutzen sie seltener für den Weg zur Schule den Busoder die Straßenbahn (37% versus 47%).Dorfkinder nutzen für denSchulweg besonders häufigden Bus, selten dasRad oder die eigenenFüße.Wie zu erwarten ist der Anteil der Busnutzung für den Schulwegbei den Kindern, die auf dem Dorf wohnen, besondershoch (66% versus 33% für den großstädtischen Raum). Auffälligwenige von ihnen können dagegen mit dem Fahrrad (8%)oder zu Fuß (19%) ihre Schule erreichen, da mit Ausnahmeeiner Grundschule häufig keine Schule im Wohnort vorhandenist. Im großstädtischen Raum legen dagegen 23% der Kinderihren Schulweg per Fahrrad und 44% zu Fuß zurück.Bei der Differenzierung nach den Erhebungsjahren werden Unterschiedebezüglich zweier Verkehrsmittelnutzungen deutlich.Zum einen ist der Anteil der Kinder, die mit dem Fahrrad zurSchule kommen, 2007 angestiegen, zum andern werden dieKinder 2007 fast doppelt so häufig mit dem PKW zur Schulegebracht wie im Erhebungsjahr 2006 (s. Abb. 4).Die im Kapitel 10 dargestellten Klimaschutzeinstellungen derKinder hängen zum Teil mit der Verkehrsmittelwahl auf demSchulweg zusammen. Selbst wenn Alter und Wohnort der Kinderals Kontrollvariablen berücksichtigt werden, sagen Kinder,die zur Schule laufen oder Radfahren häufiger, dass sie ausUmweltschutzgründen Radfahren oder laufen (r=.14 bzw.r=.17). Umgekehrt verhält es sich bei Kindern, die mit Busoder Straßenbahn zur Schule kommen (r=-.18) oder mit demAuto gefahren werden (r=-.15). Entsprechend umgekehrt beurteilensie die Schwierigkeit, sich mit dem Rad oder zu Fußfortzubewegen.108

Freundeskreis und Freizeit 12Der Freundeskreis ist der Lebensbereich der Kinder, in dem sie dashöchste Wohlbefinden erleben (s. Kapitel 4). Aus diesem Lebensbereichwurde in der aktuellen Befragung der Schwerpunkt auf die Analyse derbeliebtesten Freizeitaktivitäten gelegt.LieblingsfreizeitangeboteSeit dem ersten hessischen Kinderbarometer wird der Fragenblockzu den, über das Jahr gesehen, liebsten Freizeitangebotenwiederholt, um eine kontinuierliche Zeitreihe zu erhaltenund Veränderungen nachvollziehen zu können. Die Abbildung 1zeigt, welche Angebote in diesem Jahr die Hitliste anführen.Ganz oben in der Aktivitätenliste rangiert, dass Kinder sich mitanderen Kindern treffen möchten, gefolgt von Schwimmbad,Musik hören, Rad fahren, Fernsehen, Computer spielen undLesen. Die am wenigsten beliebten Freizeitaktivitäten sind Reiten,Basketball, Spielplatz und Musik machen.Sich mit anderen Kindernzu treffen, ist nach wievor die liebste Freizeitbeschäftigung.Abb. 1:Lieblingsfreizeitangebote8%12%20%20%25%20%80%68%61%59%57%56%sich treffenSchwimmbadMusik / Kassette hörenRadfahrendraußen / im Garten spielenFernsehen25%26%37%33%28%54%53%50%47%44%LesenComputer spielenFußballBummeln / EinkaufenKinoFreizeitangebote47%49%48%57%75%36%37%29%29%20%Inlineskaten / SkateboardMusik machenSpielplatzBasketballReiten100 75 50 25 0 25 50 75 100"stimmt nicht & wenig" (%) "stimmt ziemlich & völlig" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeZustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 = „stimmt völlig“ derfünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) bzw. geringe Zustimmung angeben(Skalenpunkte 1 = „stimmt nicht“ und 2 = „stimmt wenig“ wurden zusammengefasst). Diezu 100% fehlenden Anteile haben die mittlere Kategorie „stimmt teils / teils“ angekreuzt.109

Abb. 2: Lieblingsfreizeitangebote nach Jahrgangsich treffen80%85%Schwimmbad68%75%Musik / Kassette hörenRadfahrendraußen / im Gartenspielen61%59%57%56%67%65%FernsehenLesenComputer spielenFußball56%54%55%53%50%44%64%63%Bummeln / Einkaufen47%54%Kino45%65%/InlineskatenSkateboardMusik machen36%37%41%53%SpielplatzBasketballReiten29%22%28%20%26%35%20072006200520030% 20% 40% 60% 80% 100%Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die große Zustimmung angeben(die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 = „stimmt völlig“ der fünfstufigen Antwortskala wurdenzusammengefasst). Zur besseren Lesbarkeit sind nur die Prozentwerte für 2003 und 2007 angegeben.Wie die Abbildung 2 zeigt, ist mit Ausnahme des „draußenSpielens“ in allen Aspekten eine Veränderung über die Erhebungsjahrezu verzeichnen. Besonders deutlich ist diese Veränderungbeim Kino, das beträchtlich an Bedeutung verliert. Aberauch Computer spielen, Fernsehen, Radfahren und der Besuch110

im Schwimmbad haben sinkende Werte. Der Spielplatz unddraußen spielen werden leicht wichtiger, Fußball spielen hattemit der WM 2006 seinen Höhepunkt und einige andere Aspektewie vor allem Lesen haben 2005 und 2006 niedrige Werte, legenaber in 2007 wieder zu.Jungen und Mädchen unterscheiden sich erwartungsgemäß inden meisten Freizeitvorlieben sehr deutlich (s. Abb. 3). Mädchengehen lieber Bummeln, treffen sich lieber, hören und machenlieber Musik und lesen lieber als Jungen. Sie betätigensich außerdem lieber in den Sportarten Inlinern bzw. Skatensowie Reiten. Jungen bevorzugen in ihrer Freizeit andereSportmöglichkeiten wie Rad fahren, Fuß- und Basketball spielen,sie nutzen aber auch andere Medien, spielen lieber Computerund sehen lieber fern als Mädchen, die eher den musischenBereich vorziehen.Jungen und Mädchennutzen unterschiedlicheMedien und bevorzugenunterschiedliche Sportarten.Abb. 3: Lieblingsfreizeitangebote nach Geschlecht38% 20%Basketball76%64%68%70%30%47%51%84% sich treffenFernsehenRadfahrenFußball54%62%48%33%67%44%59%61%Musik / Kassette hörenComputer spielenLesenBummeln / EinkaufenFreizeitangebote29%31%42%42%Inlineskaten / SkateboardMusik machen31%16%Basketball7%33%Reiten100 75 50 25 0 25 50 75 100JungenMädchen"stimmt ziemlich & völlig" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die großeZustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 = „stimmt völlig“der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) nach Geschlecht differenziert.Es sind ausschließlich statistisch auffallende Unterschiede dargestellt.Bei vier Freizeitangeboten wird mit zunehmendem Alter derKinder eine sinkende Nachfrage deutlich: auf dem Spielplatzoder draußen bzw. im Garten spielen, Lesen und Rad fahren.Mit zunehmendem Alter finden die Kinder es dagegen attrakti-111Der Spielplatz, der Gartenund das Lesen werdenmit zunehmendem Alterfür die Kinder unattraktiver.

ver ins Kino zu gehen, Computer zu spielen, fern zu sehen sowieBummeln zu gehen (s. Abb. 4).Abb. 4:Lieblingsfreizeitangebote nach Klassenstufe43%65%Fernsehen43%66%Computerspielen41%62%Kino32%66%40%52%44%55%RadfahrenBummelnlesenFreizeitangebote69%43%Draußen / imGarten spielen44%16%Spielplatz100 75 50 25 0 25 50 75 100vierte Klassesiebte Klasse"stimmt ziemlich & völlig" (%)Hinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, diegroße Zustimmung angeben (die Skalenpunkte 4 = „stimmt ziemlich“ und 5 =„stimmt völlig“ der fünfstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst) nachKlassenstufe differenziert. Es sind ausschließlich statistisch auffallende Unterschiededargestellt.Kinder mit Migrationshintergrundgehen lieberBummeln.Kinder mit Migrationshintergrund nutzen seltener als Kinderohne Migrationshintergrund das Schwimmbad, gehen seltenerReiten, fahren weniger gerne Fahrrad und Skaten nicht so gerne.Darüber hinaus spielen sie weniger gerne draußen und lesenweniger gerne. Kinder mit Migrationshintergrund gehendafür lieber Bummeln/Einkaufen, spielen lieber Basketball undnutzen lieber den Computer zum Spielen als Kinder ohne Migrationshintergrund(s. Tab. 1).112

Tab. 1:Anteil im Bereich „stimmt ziemlich“ und „stimmt völlig“ hinsichtlichder Freizeitangebote nach MigrationshintergrundMH kein MHSchwimmen 65% 70%Reiten 17% 22%Rad fahren 51% 64%Skaten 30% 40%draußen / im Garten spielen 46% 63%Lesen 47% 57%Bummeln 52% 45%Basketball 35% 25%Computer spielen 50% 58%Inlineskaten oder Skateboard fahren ist ebenso wie das Draußensein bzw. im Garten spielen bei den Kindern aus Dörfernbeliebter als bei den Großstadtkindern. Basketball ist bei denKindern aus mittleren Städten eine besonders beliebte Freizeitbeschäftigung.Basketball ist bei Kindernaus mittleren Städtenbesonders beliebt.Einzig das Computer spielen ist bei Kindern Alleinerziehender(44%) weniger beliebt als bei Kindern aus Zwei-Elternfamilien(54%).Die liebsten Freizeitbeschäftigungen sind zur Vorjahreserhebungrelativ konstant geblieben. Drei Freizeitaktivitäten habensich aber deutlich verändert. Die Kinder spielen im Erhebungsjahr2007 auffallend weniger gerne Fußball (50% gegenüber57% in 2006) und schauen weniger gerne Fernsehen (56%gegenüber 61% in 2006). Der Spielplatz hingegen ist in derBeliebtheit deutlich gestiegen (29% gegenüber 23% in 2006).Unter Kontrolle des Alters zeigen sich verschiedene Zusammenhängezwischen der Beliebtheit von Freizeitaktivitäten unddem Wohlbefinden der Kinder. Kinder, die gerne ins Schwimmbadgehen, fühlen sich im Allgemeinen (r=.14), in der Familie(r=.14), in der Wohngegend (r=.13) und im Freundeskreis(r=.19) wohler. Die Beliebtheit des Spielplatzes hängt mit einempositiven allgemeinen Wohlbefinden (r=.09) und demWohlbefinden in der Wohngegend (r=.09) zusammen. GerneBummeln/Einkaufen zu gehen hängt mit einem höheren Wohlbefindenim Freundeskreis zusammen (r=.11). Die Bevorzugungdes Radfahrens zeigt Zusammenhänge zum Wohlbefindenin der Wohngegend (r=.13) und im Freundeskreis (r=.13). DasWohlbefinden im Freundeskreis hängt auch mit Inlineskatenbzw. Skaten (r=.09) und Kino (r=.11), Fußball (r=.11) undMusik hören (r=.09) positiv zusammen. Die Freude im Gartenbzw. Draußen zu spielen korreliert mit allen abgefragten Wohlbefindenpositiv: Allgemein: r=.13; Schule: r=.10; Familie:r=.10; Wohngegend: r=.18; Freundeskreis: r=.09. Sich gernezu treffen zeigt positive Zusammenhänge zum allgemeinenWohlbefinden (r=.11), zum Wohlbefinden in der Wohngegend(r=.15) und im Freundeskreis (r=.27). Das Lesen hängt miteinem positiven schulischen Wohlbefinden (r=.17) und dem amWohnort (r=.11) zusammen.113

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Lesevorlieben 13Wie in den Jahren 2005 und 2006 wurde in diesem Erhebungsjahr dieFrage nach den besonders beliebten Medien, die die Kinder lesen, wiederholt.Mehr als zwei Drittel der Kinder lesen am liebsten ein Buch,zwei Fünftel lesen weiterhin gerne eine Zeitschrift (s. Abb. 1).Ein Fünftel der Kinder liest gerne etwas im Internet und jedeszehnte Kind liest gerne Tageszeitung. 16% der Kinder lesen garnicht gerne.Abb. 1: Was lesen die Kinder am liebsten?100%80%68%60%40%41%20%20%11%16%0%Buch Zeitschrift Internet Tageszeitung Ich lese nichtgerneNach Geschlecht differenziert zeigt sich, dass Mädchen insgesamtlieber lesen und lieber als Jungen in Büchern oder Zeitschriftenlesen (s. Abb. 2). Jungen lesen dafür lieber als Mädchenim Internet und in Tageszeitungen.Mit zunehmendem Alter der Kinder wird die Lust auf Büchergeringer. 81% der Viertklässler, aber nur noch 54% der Siebtklässlerlesen gerne ein Buch. Die Lust Zeitschriften zu lesenoder im Internet etwas zu lesen steigt in der Beliebtheit an:25% der Viertklässler, aber 50% der Siebtklässler lesen gernein Zeitschriften und 13% der Kinder in der vierten Klasse liebenes im Internet zu lesen, in der siebten Klasse sind es schon27%. Der Anteil der Kinder, der gar nicht mehr gerne liest,steigt von 11% in der vierten Klasse auf 21% in der siebtenKlasse an.Mädchen lesen lieber alsJungen.Jüngere Kinder lesenlieber Bücher.115

Abb. 2: …Am liebsten genutzte Lesemedien nach Geschlecht61%75%Buch33%26%15%6%15%48%ZeitschriftInternetTageszeitungLesemedium21%11%Ich lese nicht gerne100 75 50 25 0 25 50 75 100Anteil Jungen (%) Anteil Mädchen (%)Kinder mit Migrationshintergrundlesen wenigergerne Bücher und viellieber im Internet.Kinder mit Migrationshintergrund (61%) lesen weniger gerneBücher als Kinder ohne Migrationshintergrund (72%). Dagegenist der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund (27%), dergerne im Internet liest, höher (17% Kinder ohne Migrationshintergrund).Im Vergleich der Erhebungsjahre zeigen sich einige deutlicheUnterschiede. Deutlich mehr Kinder als im vorherigen Jahr lesenim Jahr 2007 gerne ein Buch, auch die Tageszeitung wirddeutlich lieber gelesen als noch 2006 (s. Abb. 3).Abb. 3:Was die Kinder am liebsten lesen im Jahresvergleich100%80%60%68%59%2007200640%41%39%20%20%18%11%6%16%16%0%Buch Zeitschrift Internet Tageszeitung Ich lese nichtgerne116

Die Vorliebe ein Buch zu lesen hängt, außer mit dem Freundeskreis,mit jedem abgefragten Wohlbefinden positiv zusammen.Der größte Zusammenhang zeigt sich zum schulischen Wohlbefinden(r=.20), gefolgt vom Wohlbefinden in der Wohngegend(r=.14), dem allgemeinen (r=.13) und dem familialen (r=.11)Wohlbefinden. Kinder, die gar nicht gerne lesen, weisen einnegativeres Wohlbefinden in der Schule (r=-.18), in der Wohngegend(r=-.15), in der Familie (r=-.14) und im Allgemeinen(r=-.10) auf.Kinder, die nicht gernelesen, fühlen sich nichtso wohl.117

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Taschengeld 14Auch in diesem Jahr befasste sich ein Teil des Fragebogens mit demTaschengeld der Kinder und ihrem Umgang damit. Neben der Höhe desTaschengeldes wurde erfragt, wie die Kinder die Höhe ihres Taschengeldesbeurteilen, ob sie sich etwas dazuverdienen, wofür sie es hauptsächlichausgeben, ob sie zurzeit Schulden haben und wenn ja, bei welchenPersonen.Höhe des TaschengeldesDie durchschnittliche Taschengeldhöhe liegt bei 17,48 Euro proMonat, wobei die Variationsbreite sehr hoch ist (s. Abb. 1). Siereicht von 0,00 Euro bis zu 400,- Euro im Monat. Am häufigstenwird der Wert 10,- Euro genannt.Das durchschnittlichemonatliche Taschengeldder hessischen Kinderbeträgt 17,48 Euro.Abb. 1: Höhe des Taschengeldes der hessischen Kinder in 2007Anteil der Kinder50%40%30%20%10%0%3%46%37%5% 5%kein Tg. bis 10 € bis 20 € bis 30 € bis 40 € bis 50 € mehr als50 €Höhe des Taschengeldes1%4%15% der befragten Kinder beantworteten in diesem Jahr dieFrage nach dem Taschengeld nicht. Diese Kinder wollen entwederkeine Auskunft über ihr Taschengeld erteilen 20 oder bekommenkein Taschengeld und haben die Fragen deshalb nichtbeantwortet. 3% der Kinder, die geantwortet haben, sagen,dass sie kein Taschengeld bekommen. Mehr als 100 Euro imMonat erhalten nur 1% der hessischen Kinder.Mit steigendem Alter der Kinder steigt das Taschengeld fast aufdie Höhe des Doppelten an. Während die Kinder der viertenKlasse durchschnittlich 12,80 Euro Taschengeld erhalten, sindes in der siebten Klasse bereits 23,20 Euro (s. Abb. 2).Die Höhe des Taschengeldesverdoppelt sichfast von der vierten biszur siebten Klasse.20 Auch bei Erwachsenenbefragungen ist das Thema „Einkommen“ einBereich, der auffällig häufig nicht beantwortet wird.119

Abb. 2:Höhe des Taschengeldes bei hessischen Kindern nach Altersstufe imJahresvergleichdurchschnittliches Taschngeld in €40 €30 €20 €10 €0 €2007200620052005: 25,942005: 16,202005: 21,65 2006: 20,802005: 13,682006: 18,662006: 18,322006: 16,782007: 23,202007: 18,722007: 15,052007: 12,814. Klasse 5. Klasse 6. Klasse 7. KlasseJahrgangsstufeKinder mit Migrationshintergrundbekommen deutlichmehr Taschengeld.Das Taschengeld von Kindern mit Migrationshintergrund (23,27Euro) fällt mit fast 10 Euro mehr deutlich höher aus als das vonKindern ohne Migrationshintergrund (14,29 Euro).Das Taschengeld von Kindern Alleinerziehender ist nicht niedrigerals das von Kindern, die mit zwei Elternteilen aufwachsen.Die durchschnittliche Taschengeldhöhe unterscheidet sich zwischenden Erhebungsjahren 2006 und 2007 nicht auffällig imstatistischen Sinne.Die Höhe des Taschengeldes zeigt keine Zusammenhänge zumWohlbefinden der Kinder.Vier Fünftel der hessischenKinder finden dieHöhe ihres Taschengeldesangemessen.Zufriedenheit mit dem Taschengeld80% der befragten Kinder meinen, dass sie genug Taschengeldbekommen.Die Zufriedenheit mit dem Taschengeld ist von der Höhe desTaschengeldes unabhängig, d.h. sie wird durch andere Faktorenals die Höhe des Taschengeldes bestimmt. Auf einige dieserFaktoren wird im Folgenden weiter eingegangen.Deutlich mehr Mädchen (83%) als Jungen (76%) finden, dassdie Höhe ihres Taschengeldes richtig ist.Weitere Gruppenunterschiede zeigen sich nicht. Auch gibt eszwischen den beiden Erhebungsjahren keine im statistischenSinne auffälligen Unterschiede.120

Kinder, die mit ihrem Taschengeld unzufrieden sind, habenvermehrt das Gefühl, zu viel Geld für ihre Freizeit auszugeben(32%). Kinder, die meinen ihr Taschengeld sei angemessen,haben dieses Gefühl nur in 22% der Fälle. Ebenso haben Kinder,die zurzeit Schulden haben, deutlich häufiger das Gefühl,zu wenig Taschengeld zu erhalten (28% der Kinder mit Schuldenzu 10% der Kinder ohne Schulden) (s. unten).Anders als die Höhe des Taschengeldes selbst, zeigt die Zufriedenheitdamit - also die subjektive Bewertung - durchausnachweisbare Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Kinder.So haben Kinder, die mit der Höhe ihres Taschengeldes nichtzufrieden sind, außer im Freundeskreis in jedem abgefragtenLebensbereich und im allgemeinen Wohlbefinden deutlich geringereWohlbefinden als Kinder, die ihr Taschengeld als hochgenug empfinden (s. Abb. 3).Kinder, die mit der Höheihres Taschengeldes unzufriedensind, haben eingeringeres Wohlbefinden.Abb. 3: Wohlbefinden in den einzelnen Lebensbereichen in Abhängigkeit von derZufriedenheit mit der Höhe des Taschengeldespositives Wohlbefinden100%84% 85%Anteil der Kinder80%60%40%20%53%68%42%57%68%48%0%allgemeines Schule Familie WohngegendLebensbereichunzufrieden mit dem Taschengeldzufrieden mit dem TaschengeldHinweise zum Lesen der Abbildung: Dargestellt sind die Anteile der Kinder, die im Allgemeinenund in den einzelnen Lebensbereichen ein positives Wohlbefinden angeben (die Skalenpunkte6 = „gut“ und 7 = „sehr gut“ der siebenstufigen Antwortskala wurden zusammengefasst).Aus dem Taschengeld zu bestreitende Ausgaben9% der befragten Kinder müssen im Erhebungsjahr 2007 vonihrem Taschengeld auch Schulsachen wie Schulhefte oder Stiftekaufen. Genauso viele Kinder (9%) müssen von ihrem Taschengeldihre Kleidung finanzieren. Schulsachen und Kleidungmüssen 3% aller Kinder von ihrem Taschengeld finanzieren.9% der Kinder müssenSchulsachen oder Kleidungvon ihrem Taschengeldkaufen.13% der Kinder mit Migrationshintergrund müssen von ihremTaschengeld Schulsachen finanzieren und 14% von ihnen müssenKleidung vom Taschengeld kaufen. Von den Kindern ohneMigrationshintergrund sind es jeweils nur 6%.121

Kinder, die Schulsachenoder Kleidung kaufenmüssen, erhalten dafürmehr Taschengeld imMonat.Wenn vom TaschengeldKleidung gekauft werdenmuss, ist das familialeWohlbefinden der Kindergeringer.Kinder, die von ihrem Taschengeld Schulsachen kaufen müssen,erhalten im Durchschnitt 6,50 Euro mehr Taschengeld imMonat. Wenn Kleidung vom Taschengeld finanziert werdenmuss erhalten die Kinder im Durchschnitt 9,30 Euro mehr Taschengeldim Monat. Auf die Bewertung, ob die Kinder finden,dass sie genug Taschengeld erhalten, wirkt es sich nicht aus,ob sie Schulsachen oder Kleidung von ihrem Taschengeld finanzierenmüssen.Außerdem verdienen sich Kinder, die Schulsachen und/oderKleidung aus dem Taschengeld finanzieren, häufiger noch etwaszum Taschengeld hinzu. Sie haben aber auch häufigerSchulden. 60% der Kinder, die Schulsachen und 58% der Kinder,die Kleidung kaufen müssen, verdienen sich zum Taschengeldnoch Geld hinzu. 23% der Kinder, die Schulsachen und30% der Kinder, die Kleidung kaufen müssen, haben Schulden.Die Notwendigkeit, vom Taschengeld Kleidung kaufen zu müssen,zeigt einen deutlichen Effekt im familialen Wohlbefindender Kinder. So fühlen sich 73% der Kinder, die Kleidung vomTaschengeld kaufen müssen, in ihrer Familie sehr wohl (gutesund sehr gutes Wohlbefinden). In den Familien, in denen dieKinder diese Art von Ausgaben nicht bestreiten müssen, fühlensich 81% der Kinder sehr wohl.Ein Viertel der Kinderglaubt, für die Freizeitgestaltungzu viel Geld auszugeben.Vor allem Migrantenkindersind dieserMeinung.Geld für Freizeit24% der befragten Kinder sind der Auffassung, dass sie für ihreFreizeit zu viel Geld ausgeben.Mit 30% liegt der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund,die meinen, für ihre Freizeit zu viel Geld auszugeben über demAnteil von Kindern ohne Migrationshintergund (21% ohne Migrationhintergrund).Zwischen der Höhe des Taschengeldes und dem Empfinden, zuviel Geld für die Freizeit auszugeben, gibt es keinen Zusammenhang,wenn der Migrationshintergrund kontrolliert wird(Kinder mit Migrationshintergrund erhalten ein deutlich höheresTaschengeld). Allerdings zeigt sich ein Zusammenhang zu derZufriedenheit mit der Höhe des Taschengeldes. So finden nur73% aller Kinder, die glauben, für ihre Freizeit zu viel Geldauszugeben, die Höhe ihres Taschengeldes angemessen (81%der Kindern, die anderer Ansicht sind). Auch verdienen sichKinder, die für ihr Freizeitvergnügen nach eigener Ansicht zuviel Geld ausgeben, häufiger Geld hinzu (54% zu 43%, diemeinen, ihre Freizeitausgaben seien in Ordnung). Sie habenaber auch häufiger Schulden (20% zu 9% die meinen, ihreFreizeitausgaben seien in Ordnung).Das Wohlbefinden in der Schule ist bei den Kindern, die glauben,für ihre Freizeit zu viel Geld auszugeben, eingeschränkt.122

Geld hinzuverdienenKnapp die Hälfte der Kinder verdient sich neben dem Taschengeldnoch Geld hinzu (49%). Dieser Wert liegt deutlich unterdem Wert aus dem letzten Jahr (54%). 51% der Jungen und39% der Mädchen verdienen sich durch diverse Tätigkeitennoch Geld zu ihrem Taschengeld hinzu.Die Quote der erwerbstätigenKinder liegt niedrigerals im Jahr 2006.Wie weiter oben detailliert beschrieben, sind es vor allem Kinder,die glauben, zu viel Geld für ihre Freizeit auszugeben unddie von ihrem Taschengeld Schulsachen oder Kleidung kaufenmüssen, die noch Geld hinzuverdienen.Auf das Wohlbefinden wirkt sich die Tatsache, Geld zum Taschengeldhinzuzuverdienen, nicht aus.Die Tabelle 1 zeigt im Vergleich zum letzten Erhebungsjahr,welchen Tätigkeiten die Kinder nachgehen, um sich ihr Taschengeldaufzubessern. Einen statistisch nachweisbaren Rückganggibt es zu keiner abgefragten Tätigkeit. Viele dieser Tätigkeitenspielen sich vermutlich im Elternhaus bzw. bei nahenVerwandten ab, sind also nicht Jobs im Sinne einer Tätigkeitaußer Haus. 2007 stehen Rasen mähen und für andere zu putzenganz oben in der Liste der Tätigkeiten, die Kinder übernehmen,um damit kleinere Geldbeträge zu verdienen. Geldgeschenkestehen mit weniger als 1% der Nennungen ganz untenin der Liste, sie werden nur von den wenigsten Kindern als„Verdienst“ begriffen.Rasen mähen und putzensind die häufigsten zusätzlichenErwerbsquellenvon Kindern.Tab. 1:Tätigkeiten, mit denen die Kinder ihr Taschengeldaufbessern nach Erhebungsjahr2006 2007Rasen mähen 25% 26%für andere putzen 22% 25%Auto waschen 21% 21%für andere Einkaufen gehen 19% 18%Babysitten 18% a 17%Zeitung / Prospekte austragen 17% 18%für andere Müll wegbringen 16% 16%Etwas anderes (Mehrfachantworten waren zugelassen)Verwandten helfen 14% 23%Aushilfsjobs 6% 22%Tiere versorgen 4% 15%gute Noten / gute Leistungen 4% 13%Flohmarkt 2% 7%für Nettigkeiten / Gefälligkeiten 1% 3%Geschenke

gen sich häufiger als Babysitter (26% Mädchen und 9% Jungen).Kinder mit Migrationshintergrundmähen seltenerRasen.Kinder auf dem Dorf mähenbesonders häufigRasen.Zeitungen und Prospektezu verteilen, wirkt auf fastalle Wohlbefinden negativ.Kinder mit Migrationshintergrund mähen seltener den Rasen(17% zu 31% ohne Migrationshintergrund), um Geld zu verdienen(wohl aufgrund seltener zur Verfügung stehender Gärten),erledigen dafür aber häufiger für Andere Einkäufe als Kinderohne Migrationshintergrund (25% zu 13% ohne Migrationshintergrund),um sich ihr Taschengeld aufzubessern.Kinder, die in Dörfern wohnen, mähen besonders häufig denRasen zum Erwerb zusätzlichen Taschengeldes. Auch hier spieltwohl eine Rolle, dass in dörflichen Wohnstrukturen Gärten sehrviel häufiger vorhanden sind.Die Tatsache an sich, Geld zum Taschengeld hinzuzuverdienen,wirkt sich nicht auf das Wohlbefinden aus. Welchem Nebenjoballerdings nachgegangen wird, zeigt sehr wohl Auswirkungenauf das Wohlbefinden. So fühlen sich Kinder, die Zeitungen/Prospekteausteilen, meistens in der Familie und in derSchule weniger wohl als Kinder, die das nicht tun. Das Autowaschen steht mit dem Wohlbefinden in der Wohngegend inZusammenhang. So fühlen sich Kinder, die als Nebenjob Autoswaschen, in der Wohngegend wohler. Ebenso ergeht es Kindern,die als Nebenverdienst Rasen mähen.12% der Kinder habenSchulden.Vor allem Migrantenkinderund Kinder Alleinerziehenderhaben Schulden.Schulden12% der Kinder waren zum Befragungszeitpunkt verschuldet.Da bewusst die Höhe der Schulden nicht abgefragt wurde, umfassendiese sowohl Kinder, die sich ein paar Cent bei ihrenSchulkameraden geliehen haben und einige Tage später zurückzahlen,als auch Kinder, die sich beispielsweise durch Nutzungeines Mobiltelefonvertrages soweit verschuldet haben,dass die Abzahlung Monate oder sogar länger dauern wird.17% aller Kinder mit Migrationshintergrund geben an, zurzeitbei jemandem Schulden zu haben. Bei den Kindern ohne Migrationshintergrundsind es nur 9%. Auch Kinder Alleinerziehender(18%) sind auffallend häufiger verschuldet als Kinder ausZwei-Elternfamilien (10%).Zwischen den Erhebungsjahren zeigt sich kein im statistischenSinne auffälliger Unterschied.Schulden wirken sichnegativ auf das Wohlbefindenin der Familie undder Wohngegend aus.Verschuldet zu sein, hat allerdings einen nachweisbar negativenEinfluss auf das Wohlbefinden in der Familie und in derWohngegend. Dies unterstreicht, dass es sich nicht in allen Fällenum kurzfristig geschuldete Kleinbeträge handelt, sondernzumindest in einigen Fällen auch um größere Beträge, derenSchuldung die Kinder auch psychisch belastet.Kinder, die verschuldet sind, finden zudem häufiger, dass siezu wenig Taschengeld bekommen, zuviel für ihre Freizeit aus-124

geben und sie müssen häufiger Schulsachen und Kleidung vomihrem Geld kaufen.Die Abbildung 4 zeigt, dass die verschuldeten Kinder hauptsächlichbei Freunden oder bei ihren Eltern Geld geliehen haben,wenn sie verschuldet sind. Geschwister (sofern vorhanden),Verwandte oder Andere spielen nur eine untergeordneteRolle. Die Zahlen haben sich seit 2006 nicht statistisch bedeutsamverändert.Die Kinder schuldenhauptsächlich Freundenoder ihren Eltern Geld.Abb. 4: Bei wem haben die Kinder Schulden?Anteil der Kinder mit Schulden50%40%30%20%10%0%50%bei meinenFreunden43%bei meinenEltern28%bei meinenGeschwistern13%bei jemandanderem9%bei anderenVerwandtenBei den Kindern, die sich von Ihren Eltern Geld geliehen haben,ist ein Unterschied auffallend, wenn nach Migrationshintergrunddifferenziert wird. Nur 30% der Kinder mit Migrationshintergrundhaben bei den Eltern Schulden, für Kinder ohneMigrationshintergrund liegt der Wert bei 56%. Andere Gruppenunterschiedezeigen sich nicht.Kinder, die bei ihren Eltern Schulden haben (M=5,2) fühlensich im Allgemeinen besser als Kinder, die anderweitig verschuldetsind (M=5,1).Verwendung des TaschengeldesMit einer offenen Frage 21 wurden die Kinder am Schluss desKapitels gefragt, wofür sie hauptsächlich ihr Taschengeld ausgeben.Die Abbildung 5 zeigt den Vergleich der beiden Erhebungsjahre2006 und 2007. Im Jahr 2007 wird das meiste Taschengeldfür Spiele und Spielsachen ausgegeben. Dieser Wertliegt deutlich über Vorjahresniveau. Es folgen Ausgaben fürZeitschriften, Bücher oder Comics sowie Kleidung. Ausgabenfür Kleidung übersteigen das Niveau des Jahres 2006 auffallend.Computerzubehör und Süßigkeiten liegen auf gleicherDie Kinder geben ihr Taschengeldmeistens fürSpiele oder Spielsachenaus.Kleidung ist 2007 ein wesentlichwichtigerer Postenals noch 2006.21 Eine Frage, die die Kinder mit eigenen Worten beantworten sollten.125

Höhe wie im Erhebungsjahr 2006 und etwas mehr als jedeszehnte hessische Kind spart sein Taschengeld.Abb. 5:Verwendungszweck des Taschengeldes im Jahresvergleich30%2006Anteil der Kinder20%10%19%18%16% 16%15%21%200714% 13%12%18%9%11%0%Zeitschriften,Bücher,ComicsSüßigkeitenSpielsachen,SpieleComputer &ZubehörKleidungSparenTaschengeldverwendungszweckMädchen kaufen hauptsächlichKleidung undJungen in erster LinieSpiele und Spielzeug.Jüngere Kinder geben ihrGeld für Spielsachen ausund die älteren für Kleidung.Die Abbildung 6 zeigt, dass Jungen und Mädchen ihr Taschengeldin unterschiedlicher Weise ausgeben. Bei den Mädchenliegen Kleidung, gefolgt von Zeitschriften, Bücher und Comicsganz vorne in der Hitliste. Beide Kategorien folgen bei den Jungenan viel späterer Stelle. Die Liste der Jungen wird von Spielenund Spielsachen sowie Computer und Zubehör angeführt.Beide Geschlechter geben an dritter Stelle ihr Taschengeld fürSüßigkeiten aus.Der Anteil der Kinder, die ihr Taschengeld hauptsächlich fürKleidung ausgeben, wächst zwischen Jahrgangsstufe vier undJahrgangsstufe sieben deutlich an (vom vierten auf den erstenRangplatz). Ebenso steigt der Anteil der Kinder, die hauptsächlichGeld für den Computer und Zubehör ausgeben, von Platzsieben auf Platz drei. Der Anteil der Kinder, der Geld für Essenund Trinken ausgibt, steigt mit zunehmendem Alter kontinuierlichan und der Anteil, der Süßigkeiten kauft, nimmt kontinuierlichab. Noch deutlicher ist der Abfall der Taschengeldausgabenfür Spielsachen und Spiele, der in der vierten Klasse den erstenRangplatz einnimmt und in der siebten nur noch den achtenPlatz erreicht.126

Abb. 6:Verwendungszweck des Taschengeldes nach Geschlecht30%27%Jungen28%23%Mädchen23%Anteil der Kinder20%10%16%5%14%19%12%11%11%7%0%Spielsachen,SpieleComputer &ZubehörSüßigkeitenZeitschriften,Bücher,ComicsSparenKleidungTaschengeldverwendungszweckKinder Alleinerziehender kaufen sich eher Kleidung von ihremTaschengeld (erster Rangplatz gegenüber drittem Rangplatz fürKinder aus Zwei-Elternfamilien).Kinder mit Migrationshintergrund geben ihr Taschengeld deutlichhäufiger als Kinder ohne Migrationshintergrund für Kleidungund Essen & Trinken aus (erster und vierter Rangplatzgegenüber fünftem und siebtem Rangplatz für Kinder ohne Migrationshintergrund).Andererseits geben sie deutlich wenigerGeld für Zeitschriften etc. aus (fünfter Rangplatz gegenüberzweitem Rangplatz für Kinder ohne Migrationshintergrund).Hier zeigt sich erneut der oben bereits beschriebene Effekt,dass Kinder mit Migrationshintergrund stärker als Kinder ohneMigrationshintergrund aus ihrem Taschengeld anscheinendauch Ausgaben für alltäglichere Dinge wie Essen oder Kleidungbestreiten müssen.Kinder mit Migrationshintergrundkaufen häufigerKleidung sowie Speisenund Getränke und selteneretwas zu lesen.127

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Beurteilung der Befragung 15Um ein Meinungsbild der Kinder über die Befragung an sich zu erhalten,wurden ihnen zum Abschluss einige Fragen gestellt, die sich mit ihremBefinden während des Ausfüllens sowie ihrer Bewertung der Befragungbeschäftigen und auch mögliche Verständnisschwierigkeiten aufdeckenkönnen. In der Beurteilung dieser drei Aspekte zeigen sich keine Unterschiedezu der Kinderbarometer-Hessen Befragung im letzten Jahr.Zunächst wurden die Kinder mithilfe der Barometerskala gefragt,wie sie sich während der Befragung gefühlt haben. Fastzwei Drittel der Kinder (72%) haben sich bei der Beantwortungder Fragen „gut“ oder „sehr gut“ gefühlt. 14% fühlten sichnoch „eher gut“ und 7% „mittelmäßig“. 7% der Kinder nanntenGefühle im negativen Bereich (d.h. zwischen „eher schlecht“und „sehr schlecht“).Je älter die Kinder waren, desto weniger gut fühlten sie sichwährend der Befragung: In der vierten Klasse fühlten sich 95%der Kinder „eher gut“ bis „sehr gut“, in der siebten Klasse warenes mit 80% etwas weniger. Dies hängt vermutlich auchdamit zusammen, dass das Wohlbefinden der Kinder mit demAlter insgesamt abnimmt (s. Kap. 4). Darüber hinaus zeigtsich, dass sich die Hauptschüler bei der Beantwortung der Fragenam wenigsten wohl gefühlt haben, die Grundschüler dagegenam meisten.Ein noch positiveres Bild lassen die Antworten auf die Frageerkennen, ob die Kinder die Befragung gut fanden. 77% derKinder kreuzten bei dieser Frage „stimmt ziemlich“ oder„stimmt sehr“ an. 10% der Kinder machten ihr Kreuz bei„stimmt wenig“ oder „stimmt nicht“. Der Mittelwert liegt beiM=4,1 auf einer Skala von 1 bis 5 (1=stimmt nicht bis5=stimmt sehr) und ist damit ein sehr positives Ergebnis.Auch hier lässt sich wieder ein Alterseffekt finden. Die positiveEinschätzung der Befragung nimmt mit dem Alter ab, die Kinderwerden kritischer. Während in der vierten Klasse noch 88%der Kinder die Befragung „sehr“ oder „ziemlich“ gut fanden,sind es in der siebten Klasse 66%. Nach der Schulform differenziertgibt es auch hier wieder Unterschiede, denn dieGrundschüler finden die Befragung deutlich besser als dieHaupt-, Real- und Gesamtschüler.86% der Kinder stimmen der Aussage, alle Fragen verstandenzu haben, „ziemlich“ oder „sehr“ zu. 10% räumen „mittelmäßige“Schwierigkeiten ein und 4% können der Aussage „nicht“oder nur „wenig“ zustimmen.Jungen und Mädchen unterscheiden sich in diesem Aspekt, wobeiJungen angeben, die Fragen etwas besser zu verstehen.Auch Kinder mit und ohne Migrationshintergrund unterscheidensich: während 3% der Kinder ohne Migrationshintergrund angeben,bei einigen Fragen Verständnisprobleme zu haben, sindes 6% der Kinder mit Migrationshintergrund. Die Verständnis-129Während der Befragunghatten acht von zehn Kindernein positives Wohlbefinden.Nur einem von zehn Kindernhat die Befragungnicht gefallen.Die überwiegende Mehrheitder Kinder hat dieFragen gut verstanden.

schwierigkeiten der Kinder bei der Befragung differieren auchhier je nach der Schulform, die sie besuchen. Hauptschüler habendie Fragen weniger gut verstanden als Realschüler, Gymnasiastenund Grundschüler.Das Wohlbefinden während der Befragung zeigt deutliche Zusammenhängezur Beurteilung der Befragung an sich (r=.57).Kinder, die Verständnisschwierigkeiten haben, fühlen sich beider Befragung weniger wohler (r=.31). Auch ihr Urteil über dieBefragung fällt etwas schlechter aus (r=.36). Dies unterstreichtdie Maxime, dass es nicht nur sinnvoll und wichtig ist, Kinderzu beteiligen, sonders dass dies auch in einer Form getan werdensollte, die für Kinder gut verständlich ist und ihnen Freudemacht.130

Anhang: Der FragebogenAuf den folgenden Seiten finden Sie den Fragebogen abgedruckt,der der Befragung „Kinderbarometer Hessen 2008“ zugrundeliegt.Der Ausdruck des Fragebogens dient ausschließlich der Information.Jede Nutzung des Fragebogens oder einzelner Teiledaraus ohne ausdrückliche Genehmigung des PROSOZ HertenProKids-Instituts ist untersagt.131

Zuerst möchten wir von dir einige Dinge erfahren, die dich persönlichbeschreiben. Bitte kreuze bei jeder Frage an, was für dich stimmt.1 Bist du ein Junge oder ein Mädchen? Junge Mädchen 2 Wie alt bist du? _____________ Jahre3 Zu welcher Schule gehst du im Moment?Ich gehe zur Grundschule.Ich gehe in die Förderstufe.Ich gehe zur Hauptschule.Ich gehe zur Realschule.Ich gehe zum Gymnasium.Ich gehe zur Gesamtschule.4 In welcher Klasse bist du? 4. 5. 6. 7. 5 Hier geht es um deine eigene Meinung: Wohnst du in einem/einer...?Dorfkleinen Stadtmittleren Stadtgroßen Stadt6 Wie viele Geschwister (auch Halbgeschwister)hast du?0 1 2 3 mehr 7 Sind deine Eltern getrennt/geschieden? ja nein Ist deine Mutter/dein Vater gestorben? ja nein Wenn deine Eltern getrennt leben: Verbringst dumehr Zeit mit deiner leiblichen Mutter oder deinerStiefmutter/der Freundin deines Vaters?Wenn deine Eltern getrennt leben: Verbringst dumehr Zeit mit deinem leiblichen Vater oder deinemStiefvater/dem Freund deiner Mutter?mit meiner leiblichenMuttermit meinem leiblichenVatermit meiner Stiefmutter/der Freundin des Vatersmit meinem Stiefvater/dem Freund der Mutter8 Mit wem lebst du in einer Wohnung zusammen?(Kreuze alle an, mit denen du zusammenlebst)MutterVaterFreundin meines Vaters (Stiefmutter)Freund meiner Mutter (Stiefvater)Geschwister (auch Halbgeschwister)Oma / OpaIch lebe in einer PflegefamilieIch lebe in einem Kinderheim132 © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung

9 Deutschland in einem anderen Land, nämlich....In welchem Landbist du geboren? __________________________10 Aus welchem Landkommen deine Eltern? Deutschland aus einem anderen Land, nämlich....Vater __________________________Mutter __________________________11 Wenn deine Mutter im Beruf arbeitet, wann arbeitet sie normalerweise?den ganzen Tagmorgensnachmittagsnachtsdas wechselt immer12 Wenn dein Vater im Beruf arbeitet, wann arbeitet er normalerweise?den ganzen Tagmorgensnachmittagsnachtsdas wechselt immerZuerst haben wir zwei ganz allgemeine Fragen an dich.13 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich meistens fühlst?14 Was würdest du verändern, wenn du Politiker oder Politikerin wärst?© PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung 133

Nun kommen einige Fragen zur Schule.15 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich in deiner Schule fühlst?16 Schüler lernen aus ganz unterschiedlichenGründen in der Schule. Warum lernst dupersönlich?Ich lerne, weil ich keine Probleme mit Lehrernbekommen will.Ich lerne, weil das für mich persönlich wichtigist.stimmtnichtstimmtwenigstimmtteils /teilsstimmtziemlichstimmtvöllig Ich lerne, weil ich mich sonst schlecht fühle. Ich lerne, weil man es von mir verlangt. Ich lerne, weil es mir Freude macht. Ich lerne, weil ich den Unterrichtsstoff richtigverstehen will.Ich lerne, weil ich will, dass die Lehrer eine guteMeinung von mir haben.Ich weiß eigentlich nicht, warum ich in derSchule lernen soll. 134 © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung

17 Mit wem machst du deine Hausaufgaben? nie selten manchmal oft immerMutter Vater Oma/Opa Freundin oder Freund Bruder/Schwester Nachhilfelehrer/Nachhilfelehrerin Hausaufgabenhilfe alleine 18 Wann machst du deine Hausaufgaben? nie selten manchmal oft sehr oftmorgens vor der Schule morgens in der Schule mittags nach der Schule nachmittags abends 19 Wie oft lernst du mit den folgenden Personenfür die Schule?nie selten manchmal oft sehr oftMutter Vater Oma/Opa beste Freundin oder bester Freund Bruder/Schwester 20 Wie ist es in deiner Schule? nie selten manchmal oft sehr oftWenn ich etwas im Unterricht nicht verstehe,dann traue ich mich, die Lehrerin oder denLehrer zu fragen. Wenn ich in der Schule nicht klar komme, helfenmeine Lehrerinnen oder Lehrer mir. Die Lehrerinnen oder Lehrer können gut erklären. Der Unterricht bereitet mich gut auf die Klassenarbeitenvor. Die Lehrerinnen oder Lehrer erwarten Leistungenvon mir, die ich kaum schaffen kann. Es fällt mir leicht, in der Schule gut mitzukommen. © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung 135

Bei den nächsten Fragen geht es um deine Familieund darum, wie es bei dir zu Hause ist.21 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich meistens in deiner Familiefühlst?Die folgenden Aussagen betreffen die Erwachsenen, mit denendu zusammenlebst.22 Wie gut treffen die folgenden Aussagenauf deine Mutter (Stiefmutter) zu?Sie besteht darauf, dass ich sofort gehorche,wenn sie mir etwas sagt.Sie mischt sich zu sehr in meine Angelegenheitenein.Wenn ich mich über etwas ärgere, nimmt siedas ernst.nie selten manchmal oft sehr oft Sie hat genug Zeit für mich. Sie und ich machen etwas zusammen, dasSpaß macht. Sie ist für mich da, wenn ich sie brauche. Wenn sie sich aufregt, rutscht ihr schnell dieHand aus.Sie erwartet Schulleistungen von mir, die ichkaum schaffen kann. 23 Wie gut treffen die folgenden Aussagenauf deinen Vater (Stiefvater) zu?Er besteht darauf, dass ich sofort gehorche,wenn er mir etwas sagt.Er mischt sich zu sehr in meine Angelegenheitenein.Wenn ich mich über etwas ärgere, nimmt erdas ernst.nie selten manchmal oft sehr oft Er hat genug Zeit für mich. Er und ich machen etwas zusammen, dasSpaß macht. Er ist für mich da, wenn ich ihn brauche. Wenn er sich aufregt, rutscht ihm schnell dieHand aus.Er erwartet Schulleistungen von mir, die ichkaum schaffen kann. 136 © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung

24 In den meisten Familien kommt es vor,dass sich die Eltern mal streiten.nie selten manchmal oft sehr oftWie oft streiten sich deine Eltern? Wenn deine Eltern sich nie streiten, mache bitte bei Frage 25 weiterWenn meine Eltern sich streiten, bekommeich Angst.Wenn meine Eltern sich streiten, ist es meineSchuld. Wenn meine Eltern streiten, schreien sie viel. Wenn meine Eltern sich streiten, vertragensie sich schnell wieder.Wenn meine Eltern sich streiten, reden sienachher noch mal ruhig darüber.Wenn meine Eltern sich streiten, verstehe ichden Grund. Bei den nächsten Fragen geht es um Computer und Handy.25 Kannst du einen Computer oder eine Spielkonsolenutzen?ja nein 26 Wie häufig nutzt du den Computer oderdie Spielkonsole, um…nie selten manchmal oft sehr oft… Computer zu spielen … Hausaufgaben zu machen / für die Schulezu üben … Programme zu schreiben … im Internet zu surfen … E-Mails zu schicken … DVDs zu gucken … Fernsehen zu gucken … Musik zu hören … mit Freunden in Foren chatten © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung 137

27 stimmtnichtMeine Eltern wissen, wozu ich den Computeroder die Spielkonsole nutze.Meine Eltern sind damit einverstanden, wozuich den Computer oder die Spielkonsole nutze.Meine Eltern sind mit der Anzahl der Stunden,die ich am Computer oder an der Spielkonsoleverbringe, einverstanden.stimmtwenigstimmtmittelmäßigstimmtziemlichstimmtsehr 28 Wie gut können die folgenden Personendeiner Meinung nach mit dem Internetumgehen?schlechteherschlechteher gutdu selbst deine Mutter dein Vater deine Geschwister deine Lehrer deine Lehrerinnen 29 Wie gut können die folgenden Personendeiner Meinung nach mit dem Computerumgehen (zum Beispiel Texte schreibenoder spielen)?schlechteherschlechtgutmittelmäßigmittelmäßigeher gut gutdu selbst deine Mutter dein Vater deine Geschwister deine Lehrer deine Lehrerinnen 30 Hast du ein eigenes Handy? ja nein Nur beantworten, wenn du ein eigenes Handyhast: Wie oft nutzt du es für die folgendenDinge? nie selten manchmal oft sehr oftTelefonieren SMS-Schreiben/bekommen Spiele spielen im Internet surfen (W@P) Fotos ansehen/zeigen Fotos machen Videos ansehen/zeigen Videos drehen/machen 138 © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung

Jetzt geht es um die Gegend, in der du wohnst.31 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich in der Gegend fühlst, in der duzu Hause bist?32 stimmtnichtIn unserer Wohngegend kann ich draußengut spielen.stimmtwenigstimmtmittelmäßigstimmtziemlichstimmtsehr 33 Draußen sein nie selten manchmal oft immerIn unserer Wohngegend ist es schmutzig. In unserer Wohngegend ist es laut. In unserer Wohngegend riecht es schlecht. Nun einige Fragen zum Thema Umwelt.34 Wie wichtig findest du den Schutz derUmwelt?Wie wichtig findest du den Schutz der freilebenden Tiere?Wie wichtig findest du den Schutz der Nutztiere(zum Beispiel Tiere beim Bauern wieHühner, Schweine, Kühe)?Wie wichtig findest du den Schutz der Pflanzen?Wie wichtig findest du den Schutz des Weltklimas?nichtwichtigwenigwichtigIn unserer Wohngegend gibt es viel Natur.mittelmäßigwichtigziemlichwichtigsehr wichtig © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung 139

35 Wie oft machst du selbst folgende Dinge,um die Umwelt zu schützen?nie selten manchmal oft immerIch trenne Altpapier vom restlichen Müll. Ich fahre mit dem Fahrrad oder gehe zu Fußanstatt mit dem Auto gebracht zu werden.Ich schalte alle Elektrogeräte aus, wenn ichsie nicht mehr benutze.Wenn ich Zähne putze, drehe ich den Wasserhahnsolange zu.Wenn ich etwas kaufe, achte ich darauf,dass nicht so viel Müll entsteht.Ich werfe meinen Müll in die Mülltonne anstattin die Natur, wenn ich unterwegs bin.Ich mache bei Aktionen für die Umwelt oderden Naturschutz mit.36 Wie schwer fallen dir die folgendenDinge? leichteher leichtmittelmäßigeherschwerAltpapier vom restlichen Müll trennen mit dem Fahrrad fahren oder zu Fuß gehenanstatt mit dem Auto gebracht zu werdenElektrogeräte ausschalten, wenn du sie nichtmehr benutztden Wasserhahn zudrehen, wenn du dieZähne putztschwer beim Einkaufen auf wenig Müll achten Müll in die Mülltonne anstatt in die Natur zuwerfen, wenn du unterwegs bistbei Aktionen für die Umwelt oder den Naturschutzmitmachen 37 Habt ihr einen Garten? ja nein Wenn ihr keinen eigenen Garten habt, kannst dubei jemand Anderem in einem Garten sein?ja nein Bist du schon einmal auf einen Baum geklettert? ja nein 38 Wo kannst du persönlich in der Natur sein? Kreuze alles an, was für dich stimmt.in unserem Gartenim Garten von jemand Anderem (zum Beispiel Freunde, Großeltern)im Parkauf dem Friedhofauf alten Industrieflächenim Waldauf Feldern und Wiesenam Wasser (wie Bach oder See)an anderer Stelle, nämlich ________________________________________140 © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung

39 nie selten manchmal oft sehr oftWie häufig bist du normalerweise in derNatur?Wie häufig bist du mit deinen Elterndraußen in der Natur (zum Beispiel Kastanienoder etwas anderes sammeln,spazieren)? 40 Bist du genau so oft in der Natur wie du es dirwünschst oder würdest du gerne häufiger o-der seltener in der Natur sein?seltenergenau richtighäufiger41 Klimawandel nie selten manchmal oft sehr oftIch verstehe, worum es bei der Diskussionum den Klimawandel geht. Welche Gefühle hast du, wenn du Berichte über den Klimawandel siehst oder liest?42Weißt du, was wir Menschen zum Schutzdes Weltklimas tun können?ja nein Was ist das genau?43 nichtwichtigWie wichtig ist es dir, selbst etwas zumSchutz des Weltklimas zu tun?wenigwichtigmittelmäßigwichtigziemlichwichtigsehr wichtig © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung 141

Jetzt kommen ein paar Fragen zu verschiedenen Verkehrsmitteln.44 Wie oft benutzt du die folgenden Verkehrsmittel?nie selten manchmal oft immerzu Fuß gehen Fahrrad Bus Straßenbahn/U-Bahn Zug im Auto mitfahren 45 Wie kommst du meistens zur Schule und wieder zurück?(Bitte kreuze nur ein Feld an)zu Fußmit dem Fahrradmit dem Bus oder der Straßenbahnmit dem Zugich werde im Auto gebrachtanders, nämlich______________________________________142 © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung

Nun geht es um deinen Freundeskreis und deine Freizeit.46 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich bei deinen Freunden fühlst?47 Was sind über das ganze Jahr gesehendeine liebsten Freizeitaktivitäten?stimmtnichtstimmtwenigstimmtteils / teilsstimmtziemlichstimmtvöllig1) ins Schwimmbad gehen 2) auf dem Spielplatz spielen 3) Bummeln / Einkaufen gehen 4) Radfahren 5) Inlineskaten / Skateboard fahren 6) Reiten 7) ins Kino gehen 8) draußen / im Garten spielen 9) Fußball spielen 10) Basketball spielen 11) sich treffen 12) Musik oder Kassetten hören 13) Computer spielen 14) Lesen 15) Fernsehen 16) Musik machen 48 Was liest du am liebsten?Ich lese am liebsten ein Buch.Ich lese am liebsten eine Zeitschrift.Ich lese am liebsten eine Tageszeitung.Ich lese am liebsten etwas im Internet.Ich lese nicht gerne.© PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung 143

Nun kommen einige Fragen zu deinem Taschengeld.49 Wie hoch ist dein Taschengeld?Trage hier bitte ein, wie viel Geld du in der Woche oderim Monat bekommst. (Bitte nur eine Antwort geben!)__________ € in der Woche oder__________ € im MonatFindest du, dass du genug Taschengeld bekommst? ja nein Findest du, dass du zu viel Geld für deine Freizeit ausgibst?Musst du von deinem Taschengeld Schulsachen kaufen?Musst du von deinem Taschengeld deine Kleidung kaufen?ja ja ja nein nein nein 50 Verdienst du dir noch etwas Geld dazu? ja nein Wenn ja, womit verdienst du dir Geld dazu?Zeitungen austeilen/Prospekte verteilenAuto waschenfür andere PutzenBabysittenRasen mähenfür andere Einkaufen gehenfür andere Müll wegbringenetwas anders, nämlich ...______________________________________51 Hast du im Moment bei jemandem Schulden? ja nein Wenn ja, bei wem hast du zurzeit Schulden?bei meinen Elternbei meinen Geschwisternbei anderen Verwandtenbei meinen Freundenbei Anderen, nämlich ____________________52 Wofür gibst du hauptsächlich dein Taschengeld aus?144 © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung

Ganz zum Schluss noch Fragen, die diesen Fragebogen betreffen.53 Wie hast du dich gefühlt, als du diesen Fragebogen beantwortet hast?54 Wie ging es dir mit unserem Fragebogen?stimmtnichtstimmtwenigstimmtmittelmäßigstimmtziemlichIch habe alle Fragen verstanden. Ich fand diese Befragung gut. stimmtsehrWichtiger Hinweis:Wenn du Sorgen und Probleme hast, über die du weder mit deinen Eltern noch mitdeinen Lehrerinnen und Lehrern sprechen möchtest, oder wenn du Hilfe brauchst,kannst du jederzeit die kostenlose Kindernotrufnummer 0800-1110333 des Vereins„Nummer gegen Kummer e.V.“ wählen. Hier gibt es Erwachsene und andereKinder oder Jugendliche, die dir zuhören und bei deinen Problemen weiterhelfenkönnen. Auch im Internet kannst du unter www.nummergegenkummer.de Hilfebekommen.© PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung 145

Vielen Dank für deine Mithilfe bei diesen vielen Fragen!146 © PROSOZ Herten ProKids-Institut. Die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung