Kommunikation fördern - Gute UnterrichtsPraxis

Lernen in Dyaden sind unterschiedlicherArt. Straub [8] zählt u. a, folgende Bedingungenauf:• Die Teilnehmer müssen ohne Problememiteinander kommunizierenkönnen; in sprachlich heterogenenGruppen keine Selbstverständlichkeit(vgl. S. 66 ff. und S. 72 ff. in diesemHeft).• Sie müssen hinreichend motiviertsein, sich konstruktiv mit dem gestelltenProblem auseinanderzusetzen.• Sympathien und Geschlechterzusammensetzungkönnen den Erfolgebenso begünstigen wie behindern.Schließlich spielen auch die kognitivenVoraussetzungen der Lempartner einewichtige Rolle. Als Beispiel für die Bedeutungsolcher Bedingungen sei eineUntersuchung von Beck et al. [6] angeführt:Schülerinnen und Schülern imJahrgang 8 bearbeiteten die bekannteFrage Warum schwimmt ein Schiff? Erfolgreichwaren hier jene Zweiergruppen,bei denen die Lempartner unterschiedlichkompetent aber gleichgeschlechtlichwaren. Zusätzlich musste der kompetenterePartner sich aber in seinem Wissenso sicher sein, dass er nicht vom schwächerenPartner verunsichert wurde. Zuähnlichen Ergebnissen bezüglich derGeschlechterrolle beim Lernen in denNaturwissenschaften kamen Hannoverund Kessels, die ihre Resultate auch plausibelerklären konnten [9].Ebenso ist nicht zu erwarten, dassallein die Ouantität der Kommunikationden Lernerfolg verbessert. Vielmehrkommt es auf die Oualität der Verbalisationenan. Lempaare sind dann erfolgreich,wenn sie eine Vielzahl von unterschiedlichenSachreferenzen gedanklichdurchgearbeitet und verschiedene Problemlöseansätzeund Schlussfolgerungenthematisiert haben.Allerdings stellt sich qualitativ hochwertigeKommunikation auch bei dergeschicktesten Konstruktion von Lernsituationennicht von selbst ein. Besondersim naturwissenschaftlichen Unterricht,der traditionell als eher sprachfern gilt,müssen die Schülerinnen und Schülergeradezu aufgefordert werden, miteinanderzu sprechen. Aus eigenen Untersuchungenzu Aufgaben mit gestuftenHilfen [10] ist belegbar, dass hier schriftlicheInstruktionen nützlich sein können,besonders wenn eine Lemsituation- hier: ein Aufgabenformat - zum erstenMal eingesetzt wird.Aufforderungen zur fortlaufendenkommunikativen Auseinandersetzungwährend des Lösungsprozesses könnenfolgendermaßen lauten:• "Stellt Vermutungen an über ... "• "Macht Vorschläge zu ... 11• "Beschreibt euch gegenseitig eure Vorstellungenvon ... "Hat sich erst einmal eine Art von "LautemDenken" eingestellt - einer derPartner beginnt, seine Überlegungenauszusprechen -, dann kommen dieLempartner auch leichter sach- und aufgabenbezogenins Gespräch. Der Effektdieses sachbezogenen Austausches kanndadurch in seiner Lemwirksamkeit gesteigertwerden, dass sich die Schülerschriftliche Notizen machen; es scheint,dass vom Denken über das Sprechen bishin zum Verschriftlichen ein mehrstufigerDurcharbeitungsprozess stattfindet,der zur Klärung der Überlegungen nichtunwesentlich beiträgt.Die Verlagerung von Lernprozessen,soweit inhaltlich und von den Voraussetzungender Lernenden her möglich,hat allerdings nicht nur positive Aspekte.Auch in Paargruppen kommt es zuUnaufmerksamkeit und aufgabenirrelevanterKommunikation. Als Lehrkrafthat man darauf nur bedingt Einfluss,auch weil eine Intervention schließlichdie Ausnahme sein sollte. Dennjede Intervention lenkt von den infragestehenden Inhalten und Problemen abund gefährdet damit den Lernerfolg. ImÜbrigen ist belegt, dass sporadische aufgabenirrelevanteKommunikation sogareine wichtige Funktion in der Lemdyadehat: Sie kann nämlich zum Abbau vonSpannungszuständen führen und trägtzum Zusammenhalt der Lernpartnerschaftbei [11].Schließlich soll noch einmal der zentraleBestimmungsfaktor für den Erfolgder Arbeit in Paargruppen in den Blickgenommen werden: die Passung der gegebenenAufgabe. Wie im alltäglichenLeben bedeutet "viel Reden" keineswegseffektive Kommunikation. Nurwenn beide Partner über ein ähnlichesRepertoire von Begriffen und Erfahrungenverfügen, kann Kommunikationüber ein darauf bezogenes Themakonstruktiv werden. Ansonsten werdennur Worthülsen ausgetauscht. Die Rollevon Unterricht besteht nun gerade darin,für ein solches ähnliches Repertoire, fürangemessene Lemvoraussetzungen undbelastbare Vorkenntnisse zu sorgen. Weildies aber meist nur im Ansatz gelingt,da Schülerinnen und Schüler ganz individuelleDenkwege aufzeigen, indem sieauf verschiedene Weise Informationenaufnehmen und in ihren verfügbarenWissens- und Verstehenshorizont einbetten,müssen sie Gelegenheit haben,dieses anfängliche Wissen hin und herzu wenden, neue Verknüpfungen auszuprobierenund deren Tragfähigkeit inneuen Zusammenhängen zu erproben.Die Bearbeitung von geeigneten Aufgabenim kooperativen Austausch gehörtzu den bevorzugten Möglichkeiten, dieszu tun.Kooperative Lernformen -auch im ChemieunterrichtDie inzwischen veröffentlichten Schriftenund Zusammenstellungen zumEinsatz kooperativer Lemformen imUnterricht sind vielfältig, hinsichtlichder vorgeschlagenen Methoden und derbeispielhaft angeführten Unterrichtsthemen.Erst jüngst erschien zusammen mitdem Jahresheft "Individuell lernen - kooperativarbeiten" eine knappe Broschüre"Kooperatives Lernen - Methoden fürden Unterricht" [12], die wichtige Ansätzeaufzählt und erläutert. Als Methodenfür die Partnerarbeit werden genannt:Partnerpuzzle, Lemtempoduell, Fehlereinbauen, wechselseitiges Lernen undKopfkino, für die Arbeit in größerenGruppen das Drei-Schritt-Interview,das Gruppenpuzzle, das Gruppenturnier,die Gruppenrallye, die Gruppenanalyse,die strukturierte Kontroverse sowieeine Methode mit der beschreibendenBezeichnung "Einer bleibt, die anderengehen".Die Bereitstellung kommunikativerLernumgebungen wurde auch in dieserZeitschrift bereits mehrfach thematisiert.Besonders unter den Methodenwerkzeugen,die vonJ. Leisen und T. Freiman fürden naturwissenschaftlichen Unterrichtzusammengestellt wurden [13,14] findensich eine ganze Reihe von Ansätzen, dieneben der Kooperation auch die Kommunikationfördern können. Der Vorzugder letztgenannten Darstellungen liegt36