Zertifikatskurs Interkulturelle Kompetenz - RAA NRW

Elementarerziehung
Zertifikatskurs
Interkulturelle
Kompetenz
Zertifikatskurs 1
Der Zertifikatskurs Interkulturelle Kompetenz stützt sich auf die Publikation
Bausteine der RAA zur Aus- und Fortbildung von Erzieherinnen und Erziehern
für eine interkulturelle Arbeit.* 1)
Die Bausteine sind die Grundlage für den Aufbau einer interkulturellen Kompetenz für Pädagoginnen
und Pädagogen, die im interkulturellen Feld arbeiten. Aus der Kompetenzerweiterung
sollen sich Handlungsmöglichkeiten ergeben
■ zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien.
■ zur Initiierung interkultureller Prozesse, die das Miteinander fördern und
gegenseitige Ausgrenzung verhindern.
■ zum Einbezug von Eltern als kompetente Partner in diese Prozesse.
■ zur Anpassung von Organisationen auf die Bedürfnisse ihrer Klientel.
Ursprünglich für die Aus- und Fortbildung von Erziehern und Erzieherinnen konzipiert, können
die Bausteine auch für andere im interkulturellen Feld arbeitende Pädagogengruppen umgesetzt
werden. Sie sollen den Verantwortlichen dabei helfen, Interkulturelle Erziehung in die herkömmlichen
Angebote der Fort- und Ausbildungsinhalte zu integrieren, denn Interkulturelle
Erziehung ist kein einmaliger Schwerpunkt, der durch ein gesondertes Angebot oder ein einmaliges
Projekt "abgearbeitet" werden kann, sondern ein durchgängiges Prinzip der vermittelten
Lehrinhalte.
Es gilt nicht die Inhalte zu verändern, sondern sie interkulturell anzulegen. Themenbereiche,
wie z.B. "Kommunikation", "Sozialisation", "Rollenverhalten", "Identitätsbildung", "Stereotypisierungen/Vorurteile",
"Recht", "Religion" oder "Sprachentwicklung und Sprachverhalten" etc.
werden häufig noch unter allgemeinen Gesichtspunkten behandelt; vor dem Hintergrund der
Entwicklungstendenzen einer multikulturellen Gesellschaft sollten interkulturelle Schwerpunkte
zum Standard einer Aus- und Fortbildung gehören.
1. Projektbeschreibung und Projektziele eines Zertifikatskurses
1.1 Interkulturelle Kompetenz
Die Förderung interkultureller Kompetenz ist eine zentrale Forderung eines Konzeptes zum
*1) Arbeitskreis IKEEP (Interkulturelle Erziehung im Elementar- und Primarbereich) der RAA in NRW
(Hrsg.) o.J. Vielfalt als Chance. Bausteine der RAA zur Aus- und Fortbildung von Erzieherinnen und
Erziehern für eine interkulturelle Arbeit, Essen
Regionale Arbeitsstellen
zur Förderung von Kindern
und Jugendlichen
aus Zuwandererfamilien

Elementarerziehung
Zertifikatskurs 2
interkulturellen Lernen. Interkulturelle Kompetenz ist eine berufliche Schlüsselqualifikation und
meint die Fähigkeit
■ interkulturelle Situationen und Zusammenhänge wahrzunehmen, sie mit ihren
Problemstellungen zu erfassen und in ihren Chancen zu begreifen.
■ das eigene Bedingungs-, Bezugs- und Wertesystem zu sehen und eigene
Einstellungen, eigenes Verhalten und Handeln kritisch reflektieren zu können.
■ Interkulturelle Prozesse zu initiieren, Diskriminierungen gegenzusteuern und
Benachteiligungen abzubauen.
■ Sensibilität für und in interkulturellen Lernprozessen bei anderen zu fördern und
zu entwickeln.
■ Konflikte im interkulturellen Kontext wahrnehmen und bearbeiten zu können.
■ Wissen anzueignen (Migrationsgeschichte, rechtliche Situation, kulturelle Orientierungen,
Prävention von Abweichung, geeignete Methoden zu kennen)
■ Das Gelernte in die Struktur der eigenen Organisation übertragen zu können.
1.2 Die Rolle und die Fähigkeiten des/der in einer multikulturellen Situation
arbeitenden Multiplikators/Multiplikatorin
Pädagoginnen und Pädagogen, Berater und Beraterinnen sind in ihrem beruflichen Handlungsfeld
sowohl als Initiatorinnen und Initiatoren als auch Moderatorinnen und Moderatoren von
entsprechenden interkulturellen Erziehungs- und Bildungsprozessen Modelle für einander
respektierendes Miteinander. Jeder an einer interkulturellen Interaktionssituation Beteiligte
muss sich der Tatsache bewusst sein, dass er oder sie in seinem oder ihrem Sozialisationsprozess
kulturelle Standards verinnerlicht hat, die Wesen und Werte der Gruppe bestimmen, der er
oder sie angehört. Nach Thomas* 2) (2003, S. 23) sind die eigenen kulturellen Standards nicht
bewusst. Und dennoch beeinflussen sie das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln.
Orientierungssysteme schaffen Handlungsanreize und Handlungsmöglichkeiten, stellen aber
auch Handlungsbedingungen und Handlungsgrenzen dar. In einer interkulturellen Interaktion
gilt es für Multiplikatoren und Multiplikatorinnen genau wie in jeder Interaktionssituation die
eigenen kulturellen Standards zu kennen und Bedingungen und Grenzen des Handelns aufgrund
der eigenen Orientierungsmuster bewusst zu machen sowie die Kulturstandards der
(fremden/anderen) Interaktionspartner herauszufinden, um Verhalten professionell deuten zu
können. (Thomas 2003, S. 29 ff.)
Interkulturelles Lernen zielt auf Vermittlung, ohne dem anderen Werte aufzuzwingen. Der Migrationsprozess
ist von sich aus durch einen ständigen Wandel gekennzeichnet: Dem Verlust von
Heimat folgt ein lang andauernder Einfindungs-, Orientierungs-, Gewöhnungs- und Veränderungsprozess,
der stressbelastet sein kann. Alltägliche Diskriminierungen durch die einheimische
Bevölkerung erschweren den Integrationsprozess. Durch einen pädagogisch intendierten
interkulturellen Lernprozess besteht aber auch die Chance für die einheimischen Beteiligten, ihr
Gewordensein zu hinterfragen und geltende Werte auf den Prüfstand zu stellen. Interkulturelles
Lernen darf nicht von einer defizitären Betrachtungsweise geleitet sein. Nur in einer gleichberechtigten,
gleichwertigen Interaktionssituation kann Lernen als Bereicherung angenommen
werden.
Die Aufforderung zur Auseinandersetzung kann auch die Bearbeitung von Konflikten einschließen,
die durch eine multikulturelle Situation entstehen können. Konfliktfähigkeit ist ein Wert,
*2) Thomas, Alexander u.a. (Hrsg.) 2003, Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation,
Band 1: Grundlagen und Praxisfelder. Göttingen

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Zertifikatskurs 3
den alle an einem Erziehungsprozess Beteiligten erwerben müssen. In der Interkulturellen
Pädagogik oder in einem interkulturellen Beratungsprozess gilt es, Konflikte wahrzunehmen
und sich einer Bearbeitung zu stellen. Die Fähigkeit dazu müssen vor den Jugendlichen die
Pädagogen und Berater erwerben, damit sie in der Lage sind, interkulturelle Konflikte zu bewältigen
und Konfliktfähigkeit seitens ihrer Schülerinnen und Schüler zu entwickeln.
Interkulturelles Lernen und Interkulturelles Handeln erfordern: (s. Meyer, Anne, in Bausteine
der RAA, S. 108 )* 3)
Persönliche Fähigkeiten und Einstellungen
(Persönlichkeitsbildung / Soziale Kompetenzen)
Grundlagenwissen
(Sach- und Fachkompetenz)
Fertigkeiten und Methoden
(Methoden- und Lernkompetenz)
*3) Meyer, Anne o.J.: Pique – Das Projekt Inerkultruelle Qualfizeirung für Erzieherinnen, in: Arbeitskreis
IKEEP (Hrsg.)o.J: Vielfalt als Chance, Bausteine der RAA zur Aus- und Fortbildung von Erzieherinnen
und Erzeihern für eine itnerkulturelle Arbeit. Essen
=
interkulturelle
Handlungskompetenz
Bezogen auf die Teilnehmerinnen und Teilnehmer verfolgt der Zertifikatskurs vor allem die Ziele,
eine kritische Selbst- und reflektierte Fremdwahrnehmung zu fördern und eine Sicht von interkulturellem
Lernen als personaler Haltung und pädagogischem Prinzip zu entwickeln. Wesentliches
Anliegen ist es, sich selbst (als Multiplikator bzw. Multiplikatorin) als Teil einer interkulturellen
Situation zu begreifen und eigenes Verhalten und Einstellungen auf der Grundlage von
geschulter Wahrnehmung und mehr Wissen (des Eigenen und des Fremden) reflektieren zu
können. Aufgrund dieser Reflexion kann es notwendig sein, Strukturen der Einrichtung, in der
man tätig ist, zu überdenken und evtl. zu verändern, um sie der interkulturellen Situation besser
anzupassen und den Entwicklungsbedürfnissen von zugewanderten Jugendlichen gerecht zu
werden.
2. Die Bausteine des Zertifikatskurses
Der Zertifikatskurs setzte sich aus Bausteinen zusammen, die in einem Zeitraum von
zwei Jahren den Teilnehmerinnen und Teilnehmern vermittelt wurden:
Nachstehend wird der Aufbau eines Kurses exemplarisch
a) für Erzieher und Erzieherinnen und
b) für Pädagogen und Berater und Beraterinnen in der Berufsorientierung dargestellt.
2.1 Der Zertifikatskurs für Erzieher und Erzieherinnen
(Ein Angebot des AK IKEEP des Verbundes der RAA in NRW)
Einführung in die Veranstaltung 1 Tag
Verpflichtung zur Organisationsentwicklung
Abschluss einer Vereinbarung zwischen RAA und Teilnehmerin
Baustein 1: Interkulturelle Sensibilisierung 2 Tage
Baustein 2: Ausländerrecht und Migration 2 Tage
Baustein 3: Sprache, Sprachentwicklung, Förderung von Mehrsprachigkeit,
Sprachstandserhebung, Sprachprogramme wie Rucksack, Hocus und Lotus,
Wir verstehen uns gut 3 Tage

Elementarerziehung
Zertifikatskurs 4
Baustein 4: Arbeit mit Eltern 2 Tage
■ Sensibilisierung für die Situation zugewanderter Eltern
■ Griffbereit und Rucksack
■ Andere Formen der Elternarbeit
Baustein 5: Organisationsentwicklung 2 Tage
■ Einführung in die Organisationsentwicklung
■ Möglichkeiten der Umsetzung in einer Kindertageseinrichtung
■ Möglichkeiten der Entwicklung einer interkulturellen Einrichtung
Baustein 6: Religion in der Migration 2 Tage
■ Islam als Sozialisationsfaktor in der Erziehung von muslimischen Kindern
■ Interreligiöse Erziehung
Baustein 7: Kommunikation und Konfliktbearbeitung 2 Tage
Baustein 8: Antirassistische interkulturelle Ansätze in der Kita 1 Tag
Baustein 9: Praktikum organisiert durch örtliche RAA in interkulturell
ausgerichteten Einrichtungen, vorzugsweise in Kitas in Kreis oder Kommune 1 Tag
Baustein 10: Organisationsentwicklung, Präsentation
der für die eigene Einrichtung erarbeiteten Umsetzung 2 Tage
2.2 Der Zertifikatskurses für Pädagogen und Berater und Beraterinnen
in der Berufsorientierung
(durchgeführt im Rahmen des XENOS-Projektes der RAA "Der Vielfalt eine Chance") * 4 )
1. Baustein: Einführung in den Zertifikatskurs: Vorstellung der Inhalte der 1 Tag
einzelnen Bausteine. Die Einführung endet mit einem Vertrag zwischen
TeilnehmerIn und Veranstaltern, um die Verbindlichkeit der Teilnahme über
die Laufzeit des Kurses zu beschließen
2. Baustein: Interkulturelle Sensibilisierung 2 Tage
3. Baustein: Unterschiedliche Werte und Normen bei Zuwanderern und 2 Tage
Einheimischen unter Einbeziehung der Bereiche Sozialisation,
religiöse Aspekte, Familie, peer-group
4.Baustein: Ethnische Vorurteile und rassistisches Denken 2 Tage
5. Baustein: Migrationsgeschichte und rechtliche Situation bezogen auf
die Situation von Jugendlichen aus zugewanderten Familien 1 Tag
6. Baustein: Erster Evaluationsbaustein: Organisationsentwicklung:
Transfer in die Struktur der eigenen Institution 2 Tage
7. Baustein: Potentiale und Zugangsbarrieren beim Übergang in den Beruf 2 Tage
■ bei den Jugendlichen aus Zuwanderungsfamilien
■ in den Institutionen
■ in den Betrieben
8. Baustein: Auslandspraktikum im interkulturellen Feld. (z.B. England) 10 Tage
9. Baustein: Kommunikation, Konfliktlösung und Mediation im
interkulturellen Feld 2 Tage
10.Baustein: Zweiter Evaluationsbaustein: Organisationsentwicklung:
Transfer in die Struktur der eigenen Institution 2 Tage
*4) Fischer V./Springer, M./Zacharaki. I. (Hrsg.)2005, Interkulturelle Kompetenz, Fortbildung – Transfer-
Organisationsentwicklung, Schwalbach/Ts.

Elementarerziehung
Zertifikatskurs 5
Fakultative Bausteine:
11. Baustein: Interkulturelle Konzepte im eigenen Arbeitsfeld. 2 Tage
Welche Form der interkulturellen Konzeptgestaltung ist bezogen auf
die Zielgruppe angebracht (Schwerpunkt Didaktik/Methodik)
12. Baustein: Beratung unter dem Aspekt der Interkulturellen Kompetenz 2 Tage
13. Baustein: Stadtteil- und Netzwerkarbeit 1 Tag
14. Baustein: Prävention von Abweichung im interkulturellen Feld 2 Tage
Das Praktikum war ein wesentlicher Bestandteil des Zertifikatskurs. Durch den Aufenthalt im
Ausland und die Mitarbeit in einer dortigen, interkulturell geprägten Einrichtung sollte ein
Perspektivenwechsel ermöglicht werden. Die Konfrontation mit möglichen anderen Zugängen
sollte die Beschäftigung mit den eigenen Ansätzen fördern.
Die Bausteine Organisationsentwicklung dienen dazu, den Transfer des Kompetenzzuwachses
für die eigene Organisation nutzbar zu machen. Diese Bausteine, jeweils in der Mitte und am
Ende der Fortbildungsreihe platziert, sollen verhindern, dass die aus einer Organisation für eine
Fortbildung abgeordnete Kraft mit ihrem Wissenszuwachs auf sich gestellt bleibt. Sie soll
Hilfestellung erfahren, wie sie den Wissens- und Erkenntniszuwachs für die eigene Praxis und
Organisation fruchtbar machen kann.
Die fakultativen Bausteine ermöglichen den Teilnehmern, die Bausteine auszuwählen, die am
ehesten den Bedürfnissen ihres Arbeitsfelds entsprechen.
Der oben dargestellte Zertifikatskurs schloss mit einem Zertifikat der Fachhochschule
Düsseldorf ab.
Das Zertifikat der Fachhochschule Düsseldorf wurde nach Absolvierung von mindestens zehn
Bausteinen, einer schriftlichen Arbeit und einer mündlichen Prüfung erteilt. In der schriftlichen
Arbeit wurden die Transferprojekte dargestellt, in der mündlichen Prüfung wurden die Anlage
und der Prozess des Transfers vertieft.
Evaluation
Dieser Zertifikatskurs wurde in seiner Wirksamkeit in Bezug auf den Kompetenzaufbau und
die Nutzbarmachung für die eigene Berufspraxis bzw. Organisation durch die Fachhochschule
Düsseldorf wissenschaftlich evaluiert.* 5)
Der Kurs bestand anfänglich aus 26 Teilnehmenden, von denen vier im Kursverlauf
ausschieden.
Alle Bausteine wurden von den Teilnehmern und Teilnehmerinnen des Zertifikatskurses als für
die Praxis bedeutsam eingestuft. Den höchsten Wert erhielt der Baustein 10, "Zweiter Evaluationsbaustein:
Organisationsentwicklung: Transfer in die Struktur der eigenen Institution".
Bis auf zwei Personen haben alle übrigen einen Wissenszuwachs bzw. eine Aktualisierung
vorhandenen Wissens erfahren. Hier kommen die Wissenschaftler zu dem Schluss, dass es in
*5) Fischer V./Krumpholz D./Eichener V., 2005, Kompetenzentwicklung Transfer, Ausgewählte
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation des "Zertifikatskurses Interkulturelle Kompetenz für
BeraterInnen und PädagogInnen im Bereich B erufsorientierung",S. 82 – 133, in: Fischer V./Springer,
M./Zacharaki. I. (Hrsg.) 2005, Interkulturelle Kompetenz, Fortbildung – Transfer-Organisationsentwicklung,
Schwalbach/Ts.

Elementarerziehung
Zertifikatskurs 6
Zukunft Sinn machte, den Wissensbestand der Teilnehmer zu Beginn des Kurses zu erheben,
um Kursangebote mit unterschiedlichem Niveau zu konzipieren, die passgenauer auf die
Vorkenntnisse und Kompetenzen der Teilnehmenden abgestimmt sind.
Die Mehrheit der Teilnehmenden hat durch den Kurs Impulse bekommen, über die eigenen
Werte und Normen nachzudenken, Selbst- und Fremdbilder miteinander zu vergleichen und ein
selbstkritischeres Verhältnis zur eigenen Berufsrolle zu bekommen. Nur drei Personen nahmen
keine Auswirkungen an sich wahr.
Zwanzig Personen haben während des Kurses Impulse zur Selbstreflexion bekommen, sich mit
ihrem eigenen Wert- und Normsystem auseinander gesetzt, Wahrnehmungsbarrieren, Vorurteile
und Stereotypen entdeckt und versucht abzubauen. Diese Selbstprüfung hat sowohl bei den
deutschen Teilnehmenden als auch bei den Befragten mit Migrationshintergrund stattgefunden.
Die teilnehmende Beobachtung der Wissenschaftler lässt die Schlussfolgerung zu, dass
interkulturelle Kompetenz nicht nur theoretisch vermittelt werden kann, sondern zwingend auf
Übungen zur Selbsterfahrung angewiesen ist. Allerdings konfligieren die Übungen mit den
konventionellen Erwartungen der Teilnehmenden. Sinnvoll ist, an die jeweiligen Übungen
Reflexionsphasen anzuschließen, um den Sinn und den Lernerfolg zu verdeutlichen.
Als ein wichtiges Ziel des Zertifikatskurses wurde der Transfer des Gelernten in die Struktur der
eigenen Organisation bezeichnet. Die besondere Leistung, die den Kursabsolventinnen und
–absolventen abverlangt wurde, bestand in einer Abschlussprüfung, die aus einem schriftlichen
(Projektskizze) und mündlichen Teil (Erläuterung und Verteidigung des Entwurfs) bestand. Die
Teilnehmenden sollten einen Projektentwurf einreichen, aus dem hervorging, dass sie imstande
waren, das Gelernte auf ihr eigenen Arbeitsfeld zu übertragen und auf die Ziele, Zielgruppen,
Methoden und Rahmenbedingungen ihrer Organisation zuzuschneiden. Damit sollte der Transfer
des Wissens, also die Nutzung des im Kurs Gelernten für die eigene Arbeitssituation überprüft
werden. Insgesamt 17 Zertifikatsarbeiten lagen am Ende des Kurses vor, fünf Teilnehmende
gaben keine Arbeit ab. In 15 unterschiedlichen Einrichtungen sind Veränderungsprozesse
angestoßen worden. Die Arbeitsergebnisse beziehen sich hauptsächlich auf die Verbesserung
des Kommunikationsklimas im Team und eine veränderte Haltung zur Klientel.
Kontaktadresse:
Hauptstelle RAA
Dr. Monika Springer-Geldmacher
Tiegelstr. 27
45141 Essen
Tel. 0201 / 83 28 304
e-mail: springer-geldmacher.hauptstelle@raa.de
Für das Projekt PIQUE (Das Projekt Interkulturelle
Qualifizierung für Erzieherinnen)
Ein Kooperationsprojekt für eine zertifizierte Weiterbildung
für Erzieherinnen der RAA Remscheid –
Solingen – Wuppertal:
RAA Wuppertal
Anne Meyer
Gathe 6
42107 Wuppertal
Tel. 0202 / 5 63 46 78

Elementarerziehung
Rucksack-Projekt
Ein Konzept zur Sprachförderung und
Elternbildung im Elementarbereich
Rucksack 1
Durch die gesamte Schullaufbahn vieler Kinder aus Zuwandererfamilien zieht sich
die Feststellung, dass ihre Sprachkenntnisse in Deutsch unzureichend sind. Für
den Erfolg in der Zweitsprache kommt der Erstsprache aber eine große Bedeutung
zu. Verfügt ein Kind in seiner Muttersprache über ausgebildete Sprachstrukturen,
so kann es auch eine Zweitsprache erfolgreich erlernen.
Entwicklungsphasen der Kinder nutzen
Die Kleinstkindforschung hat uns in Zusammenarbeit mit der Hirnforschung Erkenntnisse vermittelt,
dass früh, aber nur kurzzeitig geöffnete Zeitfenster für das optimale Aufnehmen von
Sprache(n) dafür sprechen, die pädagogischen Anstrengungen zu intensivieren und zwischen
Familie und Bildungseinrichtung aufeinander auszurichten, um Kindern so früh wie möglich
Sprache(n) zu vermitteln. Dieser Lernprozess ist nicht auf eine Sprache begrenzt. Die optimalen
Lernphasen enden aber früh. So genannte Entwicklungsfenster bestimmen, welche Fähigkeiten
ein Kind wann erlangt. Nach drei Jahren endet der erste Entwicklungsschub, der zweite geht
bis zur Pubertät. Entscheidend für die Zukunft eines Kindes ist also, was es in den ersten Jahren
erlebt, um daraus zu lernen. Verpasste Momente für den Spracherwerb beispielsweise lassen
sich nur sehr schwer nachholen. Kinder brauchen also eine an Entwicklungsverläufen orientierte
Gestaltung von Bildungs- und Lernmöglichkeiten. Sie benötigen für ihre Entwicklung
Anregungen und Erwachsene, die sich um sie kümmern.
Regionale Arbeitsstellen
zur Förderung von Kindern
und Jugendlichen
aus Zuwandererfamilien
Mütter und Erzieherinnen
werden
Partner für die
Sprachförderung
der Kinder.

Elementarerziehung
Methodische Vorgehensweise
Das Programm "Rucksack" geht die Förderung von Kindern im Elementarbereich
mehrdimensional und systemisch an: Es berücksichtigt die Entwicklung der Kinder
in Bezug auf ihre Lebenswelt und ihre Familie. Es hat ebenso das Bildungssystem
"Kindertagesstätte" und die in ihm Agierenden im Blick. Mütter, Erzieher
und Erzieherinnen werden Partner für die Sprachförderung der Kinder. Rucksack
zielt auf die Förderung der Muttersprachenkompetenz, auf die Förderung des
Deutschen und auf die Förderung der allgemeinen kindlichen Entwicklung ab. Dabei werden
die Mütter als Expertinnen für das Erlernen der Erstsprache angesprochen, nicht orientiert an
ihren Defiziten, sondern an ihren Stärken. Durch Anleitung und mit Hilfe von Arbeits-materialien
werden sie auf die Förderung der Muttersprache vorbereitet. Mütter werden so in ihrer Sozialisationskompetenz
gestärkt. Sie treffen sich einmal in der Woche für zwei Stunden und machen
gemeinsam Aktivitäten, die sie in der Woche mit ihren Kindern zu Hause durchführen sollen.
Während dieser Treffen lernen sie den Wert von Literatur, Bilderbüchern, Liedern, den Wert des
Spielens und Malens sowie der Verbindung von Sprache und Handeln für die Entwicklung ihres
Kindes in der alltäglichen Beschäftigung kennen. In der Regel gehören die am Programm beteiligten
Mütter der bildungsfernen Schicht an. Mit der kontinuierlichen Vermittlung des Programms
über neun Monate wächst auch ihre muttersprachliche Kompetenz – ein Zuwachs, der
sich unmittelbar für die Sprachentwicklung ihrer Kinder auswirkt.
Die Anbindung an die Kindertagesstätte ist sehr wichtig und für die RAA´s eine Bedingung für
die Weitergabe des Programms, denn hier soll die Förderung in der deutschen Sprache parallel
zu der Arbeit mit den Müttern erfolgen. Die Kindertages-stätten verpflichten sich, das Programm
der Mütter mit ihrem Konzept der Zweitsprachenvermittlung zu koordinieren. Die Erzieherinnen
kennen das Programm genauso wie die Eltern und sollen möglichst parallel das Thema
der Woche sprachlich in ihren Kindergartenalltag integrieren. Die Erzieherinnen werden
durch die RAA mit Fortbildungsangeboten auf ihre Aufgabe vorbereitet.
Die Programme sind nicht nur Sprach- und Lernprogramme, sondern reflektieren soziokulturelle
Themen aus den Erfahrungsfeldern der Migrantenfamilien, Schule, Alltag, Freizeit, Feiertage,
Feste und Religion. Die soziokulturell aufbereiteten Themenfelder sind gleichzeitig Anregung für
die Kindertageseinrichtung, ihren Alltag interkulturell zu gestalten.
Elternbegleiterinnen, Mütter und Erzieherinnen sind in dem Projekt Lernende und Gebende
zugleich.
Der Blick über den Zaun: Das Rucksack-Projekt aus Rotterdam
Rucksack 2
Der Arbeitskreis IKEEP (Interkulturelle Erziehung im Elementar- und Primarbereich) der Regionalen
Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien
(RAA) in NRW hat das aus den Niederlanden stammende Programm adaptiert und für den Einsatz
in Deutschland übersetzt bzw. überarbeitet. Der interkulturelle und interaktive Ansatz wurde
herausgearbeitet und der Lebensweltbezug für die Bedingungen in Deutschland hergestellt.
Seit 1999 steht ein Materialpaket in Deutsch, Türkisch, Italienisch, Griechisch, Spanisch und
Russisch zur Verfügung. Die arabische Überarbeitung steht ab Herbst 2005 bereit.

Elementarerziehung
Rucksackmodelle (Typen)
In NRW haben sich seit Beginn des Rucksackprojektes im Jahre 1999 zwei
unterschiedliche Modelle bewährt.
In dem Modell 1 werden Mütter, die sowohl ihre Muttersprache als auch die
deutsche Sprache gut beherrschen, zu Stadtteilmüttern bzw. Elternbegleiterinnen
ausgebildet, die jeweils eine Müttergruppe, deren Kinder die Kindertageseinrichtung
besuchen, für Sprach- und Entwicklungsaktivitäten anleiten.
In dem Modell 2 führen als Erzieherin ausgebildete Migrantinnen das Programm mit den Müttern
durch.
Die Elternbegleiterinnen werden durch Honorarmittel, ABM-Mittel oder ähnliche Programme
finanziert.
In der Regel erfolgt die Anleitung in der Muttersprache der Teilnehmerinnen, nur in heterogenen
Gruppen kann die Anleitung auch in Deutsch erfolgen mit der Empfehlung an die Mütter, die
Aufgaben zu Hause in ihrer Muttersprache durchzuführen.
Die Umsetzungsstruktur des Rucksackprogramms ist abhängig von den örtlichen Bedingungen,
wie z.B. den finanziellen und personellen Ressourcen. Vor diesem Hintergrund haben sich
in der praktischen Umsetzung auch andere Rucksacktypen entwickelt und bewährt.
Grundsätzlich ist die Durchführung des Programms für die Dauer von neun Monaten vorgesehen.
Eine Rucksackgruppe setzt sich im Idealfall aus sieben bis zehn Müttern zusammen.
Zielsetzungen des Rucksackprogramms
Rucksack 3
1. Die Förderung von Mehrsprachigkeit bei Migrantenkindern:
Die Wertschätzung der Muttersprache bedeutet auch Erziehung zu Respekt vor anderen
Werten. Die Förderung der Erstsprache ist Voraussetzung für den Erwerb der Zweitsprache.
Mehrsprachigkeit ist eine Schlüsselqualifikation für soziale und berufliche Teilhabe in dieser
Gesellschaft.
2. Die Stärkung der Erziehungskompetenz:
Die Mütter sollen als Erziehungsexpertinnen gestärkt werden und Verantwortung für Erziehung
und Bildung ihrer Kinder übernehmen.
3. Die Stärkung des Selbstwertgefühls der zugewanderten Mütter und deren Kinder:
Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl der zugewanderten Mütter werden durch das eigene
Lernen und die Übernahme von Aufgaben gestärkt, und das Anknüpfen an ihre Stärken wird
angeregt. Ihnen wird der Wert der vorschulischen Förderung ihrer Kinder vermittelt. Das
gestärkte Selbstbewusstsein der Mütter drückt sich in einer verantwortlichen Mitarbeit und in
einer Auseinandersetzung mit den Erzieherinnen über die Ziele der Einrichtung aus. Die Kontaktaufnahme
zu Müttern bzw. Eltern der eigenen kulturellen Gruppe und der Mehrheitsgesellschaft
wird dadurch erleichtert. Damit geht eine Stärkung in der Entwicklung der Kinder einher.
4. Die Stärkung der Interkulturellen Pädagogik und des Mehrsprachenkonzepts der
Einrichtung:
Die Einrichtung übernimmt die Verantwortung für die Entwicklung der Kinder in Bezug auf ihre
Mutter- und Zweitsprache. Sie entwickelt ein Konzept für Mehrsprachigkeit und Interkulturalität.
In diesem Rahmen öffnet sie sich für ein interkulturelles Team und die teilhabende Rolle

Elementarerziehung
der Eltern. Ein gleichbedeutender Schritt ist die Öffnung des Teams bzw. des Trägers
für die Beschäftigung von muttersprachlichen Kräften in der Einrichtung.
Evaluation/ Ergebnisse
In NRW sind seit Beginn des Rucksackprojektes im Jahre 1999 bis Oktober 2004
insgesamt 145 ”Rucksack I - Gruppen” in 22 Kommunen und Kreisen in NRW
entstanden. In ihnen wurden ca. 1.300 Mütter über neun Monate hinweg auf die spielerische
Sprach- und Entwicklungsarbeit mit ihren Kindern vorbereitet. Inzwischen wird auch außerhalb
von NRW, wie z.B. in Mannheim, Weinheim, Ludwigsburg, Augsburg, Kreis Oberschwaben und
Lübeck mit diesem Programm gearbeitet. Alle beteiligten Kommunen bzw. Kooperationspartner
haben aufgrund der guten Erfahrungen und der regen Inanspruchnahme des Projekts im
zweiten Jahr ihr finanzielles Engagement erhöht. Die Erfahrungen der RAA mit der Umsetzung
des Rucksackprojektes sind in die Richtlinien des Landes NRW über die Gewährung von
Zuwendungen für Angebote zur Sprachförderung im Elementarbereich eingeflossen.
Das Projekt wird in einer breiten Öffentlichkeit positiv wahrgenommen. Es ist in der Zwischenzeit
mit zwei Preisen ausgezeichnet worden. Im Rahmen einer formativen Evaluation in
den Jahren 2000 und 2002 wurden in der Stadt Essen alle Projektbeteiligten schriftlich zu den
Auswirkungen des Projektes befragt ( 1 ). Die Ergebnisse spiegeln die guten Erfahrungen aus den
verschiedenen Kommunen und Kreisen wider; sie sind deshalb tendenziell auch auf andere
Rucksackgruppen übertragbar.
Die wichtigsten Ergebnisse aus dieser Evaluation:
Rucksack 4
1. Verhältnis zwischen Müttern und Erzieherinnen:
Die Mütter beurteilen das Projekt äußerst positiv. Sie beschreiben Veränderungen sowohl im
Verhältnis zur Tagesstätte als auch zu ihrem Kind und innerhalb der Familie. Die Mehrzahl von
ihnen tritt nun selbstbewusster auf und traut sich, ihre Meinung zu äußern. Von der Mehrheit
der befragten Erzieherinnen wird ein größeres Interesse der beteiligten Mütter wahrgenommen.
Bei fast Zweidrittel der Erzieherinnen hat das Projekt zu einem besseren Verständnis für die
Situation nicht-deutschsprachiger Kinder und ihrer Familien geführt.
2. Sprachentwicklung:
Die Mütter wie auch die Erzieherinnen gaben an, dass die Sprachkompetenz sowohl in der
Mutter- als auch in der Zweitsprache Deutsch deutlich besser geworden ist.
3. Interaktion Mutter-Kind:
Das Verhältnis zwischen den am Projekt teilnehmenden Müttern und ihren Kindern hat sich
positiv entwickelt, was sich u. a. in häufigerer Beschäftigung mit dem Kind äußert. Die Mütter
haben die Bedeutung von Sprache erkannt, d.h. Sprechen in Alltagssituationen hat einen höheren
Stellenwert bekommen. Die Kinder werden jetzt an alltäglichen Dingen wie Hausarbeit oder
Backen beteiligt oder gehen seither mit der Mutter einkaufen.
1 Stadtteilmütter-Projekt Interkulturelle Sprachförderung und Elternbildung im Elementarbereich, Teil II,
Evaluationsergebnisse der Modellphase, Stadt Essen RAA/Büro für interkulturelle Arbeit, Januar 2004

Elementarerziehung
4. Weitere Wirkungen:
■ Aus der Elternbildungsarbeit sind neue Aktivitäten mit Eltern/Müttern
erwachsen, wie z.B.: Vorlesepaten, Sportgruppen, Gesprächskreise.
■ Bei 77 Prozent der Mütter wurde Interesse für das Erweitern der eigenen
Deutschkenntnisse geweckt.
■ Die Lernfreude der Kinder hat zugenommen.
■ Eltern trauen sich mehr, Ideen und Wünsche zu äußern und suchen das
Gespräch.
■ Eltern werden von den Mitarbeiterinnen der Kitas stärker akzeptiert.
■ Mitarbeiterinnen der Kitas nehmen vermehrt an Fort- und Weiterbildungen zum Spracherwerb
und zur interkulturellen Pädagogik teil.
■ Das eigene Sprachverhalten wird bewusster beobachtet.
■ Grundschulen nehmen eine Verbesserung in der (Sprach)entwicklung der am Programm
beteiligten Kinder wahr.
■ Der anfängliche Widerstand der Kitas gegen das ”verschulte” Material hat sich in positive
Akzeptanz gewandelt.
■ Die Kindergartenarbeit ist für Migranteneltern transparenter geworden.
Einige Stimmen aus der Praxis:
■ ”Vorher habe ich nicht daran gedacht, dass die frühe Förderung von Kindern so notwendig
ist”
■ ”...ich möchte, dass unsere Kinder einmal das gleiche Niveau erreichen wie deutsche
Kinder”
■ ”Vor Rucksack haben wir nur darauf geachtet, dass unsere Kinder genug essen, schlafen
und trinken, jetzt achten wir mehr auf die Bedürfnisse unserer Kinder und die psychologischen
Aspekte”
■ ”Die Sprachkompetenz der ”Rucksackkinder” wird besser”
■ ”Der Kontakt zu den Müttern ist offener und intensiver geworden”
Ergänzende Programme:
Rucksack 5
a.) ”Griffbereit”, Mütter-Kind-Gruppen für Kleinkinder von ein bis maximal vier Jahren; anzusiedeln
in Familienbildungs- und Kindertageseinrichtungen.
b.) ”Rucksack II” für Grundschulkinder, Eltern und Lehrer; derzeit erfolgreiche Erprobung in
einigen Essener Grundschulen.
Kontaktadresse:
Hauptstelle RAA
Dr. Monika Springer-Geldmacher
Tiegelstraße 27
45141 Essen
Tel. 0201 / 83 28 304
Fax: 0201 / 83 28 333
e-mail: springer-geldmacher.hauptstelle@raa.de
www.raa.de

Elementarerziehung
Hocus und Lotus
Wie kleine Kinder eine zweite Sprache
lernen können
Hocus und Lotus 1
Warum wird ein Kind eine neue Sprache lernen? Weil sie so schön klingt? Weil sie
ihm gefällt? Nein, ein Kind wird eine neue Sprache lernen wollen, weil ihm der
Mensch gefällt, der sie spricht. Jedes Kind mit einer anderen Muttersprache, das
in der Kindertageseinrichtung mit einer neuen Sprache konfrontiert wird, hat das
Bedürfnis nach einem Kommunikationsmittel, mit dem es sich die umgebende
Umwelt erschließen und neue Bindungen eingehen kann. Die Lust, jemandem,
den man mag, etwas zu sagen, ist eine Grundvoraussetzung zum Sprechen.
Man spricht, damit ein anderer etwas tut oder über etwas informiert ist.
In den Geschichten von Hocus und Lotus geht es immer auch um Bindungen zum anderen und
dem Wunsch nach Kommunikation. Hocus und Lotus sind zwei Dino-kroks, eine Mischung aus
Dinosaurier und Krokodil. Hocus kommt aus einem Ei geschlüpft und ist plötzlich da. Die Kinder
erleben sein Werden mit. Hocus trifft Lotus, und die beiden leben miteinander. Gerade aus
dem Ei geschlüpft, erleben sie die Welt aus Kindersicht. Die Suche nach dem eigenen Ich spielt
eine große Rolle. Sie probieren viel aus, lernen andere Wesen und die Naturgewalten kennen,
schließen Freundschaften, erleben Abenteuer und machen Dummheiten, sie zanken und
vertragen sich.
Regionale Arbeitsstellen
zur Förderung von Kindern
und Jugendlichen
aus Zuwandererfamilien

Elementarerziehung
Die Geschichten sind in sechs Formate für die Dauer eines Jahres aufgeteilt. In der deutschen
Sprache existiert das Programm für insgesamt fünf Jahre. Die Formate sind so aufeinander
aufgebaut, dass die Sprachdifferenziertheit von Format zu Format zunimmt.
Die Abenteuer von Hocus und Lotus wurden an der Universität La Sapienza in Rom von Prof.
Traute Taeschner und ihrem Team entwickelt und durch die finanzielle Unterstützung aus dem
Lingua und Sokrates Programm der EU in den Niederlanden, Großbritannien, Spanien und Italien
erprobt. Das Programm will europäische Sprachen schon im Frühkindalter verbreiten helfen.
Vom handelnden Nachahmen zum sprachlichen Begreifen
Eine Hocus und Lotus Stunde ist eine “magische Lernzeit”. Die Erzieherin versammelt die
Kinder um sich und zieht sich ein “magisches” T-Shirt über. Das ist das Zeichen für die Kinder,
dass das Format beginnt. Ab jetzt wird nur noch in der anderen Sprache kommuniziert. Alle
fassen sich an der Hand und sprechen eine magische Formel, z.B. zählen alle gemeinsam in
der fremden Sprache bis zehn, dann rückwärts bis eins: Nun kann die Magie der Sprache
wirken. Das Ritual bewirkt, dass die Kinder ganz ruhig und aufmerksam werden. Sie sind jetzt
bereit, die Geschichte von Hocus und Lotus in einer fremden Sprache zu erleben.
Die Geschichte ist ein Wechsel von Erzählung und aktivem Spiel. Taeschner nennt die Methode
“Mimisches Theater”, mithilfe dessen das Kind tatsächlich direkte Erfahrungen in der neuen
Sprache machen kann, die helfen, die neue Sprache zu verinnerlichen. Alles, was gesprochen
wird, wird mimisch und gestisch unterstützt. Auf das mimische Erzählen der Erzieherin folgt die
Wiederholung durch die Kinder. Sie erfahren die Sprache und ihre Bedeutung durch Tun.
Ein Format wird in mehreren Versionen durchgeführt:
■ Mimisch-gestisch-lautmalerisch als Erzählung
■ Singend-pantomimisch-tanzend als Musical
■ Visualisiert mit dem Bilderbuch und dem Zeichentrickfilm
■ Gestalterisch-reproduzierend durch Malen, Tonarbeiten, Domino spielen etc.
■ Das Erzählen und Aufschreiben (mit Hilfe der Erzieherin) eigener Hocus und
Lotus-Geschichten.
Durch die Wiederholung in vielfältiger, immer variierter Form kann das Kind seine eigene Erfahrung
mit der neuen Sprache machen. In der Erzählsequenz übernimmt das Kind gestisch und
mimisch untermalt verschiedene Rollen. Es lernt die dazu gehörenden Dialoge spielerisch zu
verstehen. Das Singen zur Musik mit der pantomimischen – tänzerischen Unterstützung wird
zum Festiger der Sprachmelodie und des Sprachschatzes. Das Anschauen des Bilderbuchs
und des Videos entwickelt und festigt Bilder und Zusammenhänge. Im gestalterisch-reproduzierenden
Tun kann das Kind das Gelernte generalisieren. Der Übertragungsprozess auf den
Alltag kann beginnen.
Deutsch für Kinder mit einer anderen Muttersprache
Hocus und Lotus 2
Obwohl Hocus und Lotus eigentlich für das Erlernen einer Fremdsprache im frühkindlichen
Alter konzipiert ist, empfehlen wir Hocus und Lotus als Deutschlernprogramm für Kinder aus
Zuwandererfamilien ab dem Alter von drei, die als Sprachanfänger in der Zweitsprache in die
Kindertageseinrichtungen kommen. Durch rhythmisch-musikalische Bewegung werden

Elementarerziehung
Atmung, Sprachmotorik und Bewegungskoordination aktiviert, ein Zusammenspiel, was schon
bei der Entwicklung der Erstsprache hilfreich ist. Durch das handelnde Nachahmen der Zweitsprache
erwächst das Begreifen der Kinder. So früh wie möglich eingesetzt, eingebettet in eine
ansonsten sprachanregend gestaltete alltägliche Kindergartenarbeit, erwarten wir eine gute
Sprachentwicklung in der Zweitsprache, weil die Kinder mit Hocus und Lotus handelnd und
nachahmend die Sprachmelodie und den Sprachaufbau des Deutschen spielerisch aufnehmen.
Das Bildungsgeschehen wird durch sensorisch-motorische Prozesse unterstützt. Gestik,
Tanz, Gesang und Pantomime beschleunigen das Sprachenlernen. Die Kinder werden zum
Zuhören, Verstehen und Sprechen animiert. Aus dem was sie aufnehmen, erfassen sie die
Prinzipien der neuen Sprache und konstruieren aus diesen Prinzipien neue Sätze. Durch ihre
gewonnene Sensibilität für die neue sie in der Einrichtung umgebenden Sprache wird schneller
die aktive Reproduktion im Alltag befördert.
Das Konzept des Formats – Wiederholung fördert Bindung,
fördert Kommunikationsbedürfnis
Ein Format von Hocus und Lotus wird circa 15 mal wiederholt. Taeschner definiert das Format
als ein gemeinsames Erleben unter zwei (oder mehr) Menschen. Die Erwartungen dem anderen
gegenüber haben das Bedürfnis nach Kommunikation zur Folge. Gemeinsame Gewohnheiten
bilden die Basis zum Verständnis und des Kommunikationsbedürfnisses von Kindern und
Erwachsenen. Taeschner erinnert an das Format der sich immer wiederholenden Tätigkeiten
des Trinkens oder des Windelwechselns, das das Kind im Säuglingsalter an eine Person, in der
Regel an die Mutter bindet. Die Erwartungen bezüglich des Verhaltens des anderen wird von
den gemeinsamen, sich wiederholenden Handlungen bestimmt, eben dem Format.
Mit den gemeinsamen Aktionen mit Hocus und Lotus (Erzählen, Singen, Spielen, Bilderbuch
anschauen, Video sehen etc.) wächst die Bindung unter den Agierenden und das Kommunikationsbedürfnis.
Die Bedeutungen der Worte entwickeln sich.
Die “magische” Erzieherin
Hocus und Lotus 3
Im Training für Hocus und Lotus erwirbt die Erzieherin die Fähigkeit für “magisches Erzieherverhalten”.
Taeschner hat Erzieherverhalten analysiert und herausgefunden, wann es erfolgreich
für das Erlernen von etwas Neuem und wann hinderlich ist. Zwischen Kind und Erwachsenem
muss ein Verhältnis gegenseitiger Zuneigung bestehen, muss eine Beziehung zueinander aufgebaut
werden.
Beziehung beginnt mit dem Blickkontakt. Helfer zum Verständnis der Wörter sind Gesten,
gespielte Aktionen, Gesichtsausdruck, Körperhaltung und der Ton der Stimme, der die Gefühle
wiedergibt, mit denen die Wörter interpretierbar werden. Taeschner unterstreicht die Wichtigkeit
des Blickkontakts und des Lächelns für eine gelingende Kommunikation. Der Blick sollte
sich auf die Kinder richten und in einem stetigen sinnvollen Wechsel auf ein imaginiertes
Objekt.
Die magische Erzieherin spricht langsam, in einem kontinuierlichen Erzählfluss, mit ruhigem
Rhythmus; sie begleitet und unterstützt das Erzählen durch narrative Gesten. Diese Verhaltensweisen
erzeugen in der Interaktion mit den Kindern eine emotionale und phantastische
Komplizenschaft und vereint die Erzieherin, die Kinder und die Figuren der erzählten
Geschichte miteinander.

Elementarerziehung
Wissenschaftliche Erkenntnisse
Kontaktadresse:
Hauptstelle RAA
Dr. Monika Springer-Geldmacher
Tiegelstr. 27
45141 Essen
Tel. 0201 / 83 28 304
e-mail: springer-geldmacher.hauptstelle@raa.de
www.raa.de
und auf der italienischen website
www.hocus-lotus.edu
Hocus und Lotus 4
Traute Taeschner hat umfassend die Wirkungsweise von Hocus und Lotus erforscht. Die
linguistische Analyse der mündlichen Erzählungen der Kinder ergab, dass 68 Prozent der
Kinder in der Lage waren, Geschichten mit mehr als 100 Wörtern zu erzählen. Die Kinder waren
tatsächlich in der Lage, die Geschichten nachzuerzählen. Es wurden durchschnittlich 87 Prozent
der Ereignisse wiedergegeben. Die Episoden der Geschichten wurden zu 68 Prozent in
mehr als einem Satz wiedergegeben.
In gemischten Gruppen im Alter von drei, vier und fünf Jahren ergaben die Sprachproben, dass
die größeren Kinder nach einem Jahr Arbeit mit den Formaten eine größere Zahl von Sätzen zu
gebrauchen wissen. Sechsjährige verwenden bereits komplexe Sätze, während solche Sätze
bei den Vierjährigen praktisch völlig fehlen.
Kinder, die der soziokulturellen Unterklasse zuzurechnen sind, lernen die Fremdsprache mit
gutem Erfolg und zeigen somit, dass sie nicht benachteiligt worden sind. Alle Kinder drücken
sich auf ähnliche Weise aus, sowohl hinsichtlich des Verhältnisses zwischen vollständigen und
unvollständigen Strukturen.
Durchführung in NRW
Hocus und Lotus wird in Kindergärten mit Anfängern der Zweitsprache Deutsch durchgeführt.
Die Erzieherinnen berichten von einem Lernfortschritt, den sie mit keiner anderen Maßnahme
in vergleichbarem Umfang erreicht haben.
In einer Grundschule wird Hocus und Lotus in vier ersten Parallelklassen in den Sprachen
Deutsch, Italienisch, Französisch und Türkisch durchgeführt.
Das Material besteht aus:
MATERIAL DEUTSCH
1) Materialpaket für die Erzieherin/LehrerIn LEVEL 1
PREIS
(Lehrerheft + DVD + T-shirt für Erwachsene + Tasche)
2) Für das Kind: SING ALONG level 1 DEUTSCH
€ 60,00
(CD + Bilderbüchlein mit 6 Geschichten) € 9,95
3) Für das Kind: VIDEOCARTOON (6 Cartoons von Hocus und Lotus) € 9,95
4) Für das Kind: Zauber (oder Magisches) Dino T-shirt + Dinotasche
dito Level 2, 3, 4 und 5
€ 9,95
Verfügbare Sprachen sind Deutsch, Italienisch, Französisch, Englisch und Spanisch