H a n d b u c h D S H - Fachverband DaF

DEUTSCHE EUTSCHE 

SPRACHPRÜFUNG 

PRACHPRÜFUNG FÜR DEN 

HOCHSCHULZUGANG 

OCHSCHULZUGANG 

Arbeitsgruppe FaDaF 

(Hrsg.) 

Fachverband Deutsch als Fremdsprache 

Georg-August-Universität Göttingen 

Käte-Hamburger-Weg 6 

37073 Göttingen 

www.fadaf.de 

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für Prüferinnen 

und Prüfer

Herausgeber Redaktionsgruppe im Auftrag des Fachverbands Deutsch als 

Fremdsprache (FaDaF) 

Georg-August-Universität Göttingen 

Käte-Hamburger-Weg 6 

37073 Göttingen 

www.fadaf.de 

Autorengruppe Claudia Burghoff Freie Universität Berlin 

Hiltraud Casper-Hehne Georg-August-Universität Göttingen 

Christoph Chlosta Universität Duisburg-Essen 

Peter Dammeier Universität zu Köln, Staatliches Studienkolleg 

Helga Heidecker Georg-August-Universität Göttingen 

Katrin Husemann Universität Ulm 

Gabriele Leder Freie Universität Berlin 

Horst Liedtke Georg-August-Universität Göttingen 

Monika Lönker Georg-August-Universität Göttingen 

Evelyn Müller-Küppers Johannes-Gutenberg-Universität Mainz 

Michael Neutsch Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg 

Matthias Perner Universität Hannover 

Sigrun Schroth-Wiechert Universität Hannover 

Anke Stöver-Blahak Universität Hannover 

Endredaktion Uwe Koreik 

Matthias Perner 

Sigrun Schroth-Wiechert 

Anke Stöver-Blahak 

Layout, graphischeGestaltung 

Impressum 

Matthias Perner 

Druck DruckTeam Druck und Kommunikation 

Druckgesellschaft mbH 

Callinstraße 4 

30167 Hannover 

Hannover 2007, 2. Auflage

Inhalt 

- 5 - 

Vorwort 

Seite 6 

Ordnungen und ihre Kommentierung 

Seite 8 

Die DSH in Bezug auf den (GER) 

Seite 10 

Aufgabenbereich Hörverstehen 

Seite 33 

Aufgabenbereich Leseverstehen 

und Wissenschaftssprachliche Strukturen 

Seite 62 

Aufgabenbereich Vorgabenorientierte Textproduktion 

Seite 102 

Mündliche Prüfung 

Seite 130 

Anhang: Exemplarische Bewertung 

Seite 152 

D S H - H a n d b u c h 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

A

Vorwort 

Der Vorstand des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache hat sich in den letzten Jahren die 

Aufgabe gestellt, die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) weiter zu standardisieren 

und ihre Qualität zu sichern. Dazu wurde die DSH-Rahmenordnung intensiv überarbeitet 

und ein Registrierungsverfahren eingeführt. 

Die Entwicklung des derzeitigen Formats der Deutschen Sprachprüfung für den Hochschulzugang 

fand zwischen 2002 und 2005 statt und mündete in der Verabschiedung einer neuen Rahmenordnung 

über Deutsche Sprachprüfungen für das Studium an deutschen Hochschulen sowie 

einer Musterprüfungsordnung DSH, die bereits im Juni 2004 in Kraft traten. Dabei wurde im Laufe 

dieser Jahre die Entwicklung des Formats der DSH auf zahlreichen Fachtagungen, Jahrestagungen, 

Workshops, auf Vorträgen und in Arbeitsgruppensitzungen mit den Mitgliedern des FaDaF 

intensiv diskutiert. 

Zur Überarbeitung des DSH-Handbuchs für Prüferinnen und Prüfer hat der Vorstand des FaDaF 

ein ähnliches Verfahren gewählt. Ein erster Schritt zur Erarbeitung der Empfehlungen für DSH-Erstellungen 

im DSH-Handbuch bestand in der Ausrichtung von vier DSH-Workshops des FaDaF 

an der Georg-August-Universität Göttingen im Oktober und Dezember 2004 sowie im Januar und 

Februar 2005. In intensivsten Diskussionen mit Mitgliedern des FaDaF in Klein- und Großgruppen 

wurden die vorliegenden Empfehlungen erarbeitet und verabschiedet. Dabei soll die Entwicklung 

des DSH-Handbuchs auch zu einer weiteren Standardisierung und Qualitätssicherung der 

DSH führen. 

Das vorliegende Handbuch versteht sich als „Work in Progress“, das zu weiterer Diskussion in 

der Mitgliedschaft anregen soll. Die zuständige Arbeitsgruppe des FaDaF möchte im Laufe der 2. 

Hälfte Jahres 2005 in der Diskussion mit den Mitgliedern des FaDaF eine endgültige Version des 

Handbuchs erarbeiten. Entsprechend wurde deshalb auch versucht, die vorliegende Druckfassung 

so günstig wie möglich zu gestalten. 

Der Vorstand des FaDaF wünscht Ihnen nun – sofern nicht bereits erfolgt oder bereits im Gange 

– eine erfolgreiche Einführung der neuen DSH-Rahmenordnung und Umsetzung der vorliegenden 

Empfehlungen. 

Dies aber nicht, ohne darauf hinzuweisen, dass durch die vorgenommene Qualitätssicherung und 

Standardisierung der DSH immer mehr Hochschulen Interesse an der Durchführung der DSH zeigen 

und Anträge auf Registrierung stellen. 

Göttingen, im April 2005 

Prof. Dr. Hiltraud Casper-Hehne 

Vorsitzende des Vorstands des FaDaF 

Anmerkung der Endredaktionsgruppe: 

In unserem Bestreben der Vereinheitlichung und einfachen Lesbarkeit der einzelnen Kapitel, Prüfungsteile 

und Beispiele sind bei geschlechtsspezifischen Benennungen stets sowohl die maskuline 

als auch die feminine Form impliziert. 

- 6 - 


1

- 7 -


2. Ordnungen und ihre Kommentierung 

2.1 Vorbemerkungen Seite 9 

2.2 Die Rahmenordnung Seite 10 

2.3 Musterprüfungsordnung Seite 16 

2.4 Erläuterungen der essenziellen 

Bestimmungen der Rahmenordnung Seite 23 

2.5 Erläuterungen essenzieller 

Bestimmungen der 

Musterprüfungsordnung Seite 25 

- 8 - 


2


2. Ordnungen und ihre Kommentierung 

2.1. Vorbemerkungen 

Die in den Jahren 2001 bis 2004 entstandene Rahmenordnung über Deutsche Sprachprüfungen 

für das Studium an deutschen Hochschulen (RO-DT) ist im Zusammenhang der Einführung von 

TestDaF und einer Vergleichsstudie zu TestDaF und der DSH entwickelt worden. 

Ziel der Überarbeitung der DSH-Ordnung von 1995 war dabei seitens des FaDaF, eine größere 

Transparenz und Qualitätssicherung im Prüfungsverfahren herzustellen und dem Wunsch der 

Hochschulen nachzukommen, differenziertere Ergebnisse durch das Prüfungsverfahren zu erhalten. 

Dazu sind Verfahren der Registrierung und Evaluation eingeführt worden, und die Prüfung ist 

vor allen Dingen stärker standardisiert. 

Als weiteres Element der Qualitätssicherung ist das vorliegende Handbuch im Rahmen von vier 

Workshops entstanden, auf denen Arbeitsgruppen zu den Themen „Verstehen und Verarbeiten 

eines Hörtextes“, „Vorgabenorientierte Textproduktion“, „Verstehen und Verarbeiten eines Lesetextes 

und wissenschaftssprachlicher Strukturen“ sowie „Mündliche Prüfung“ gearbeitet haben. 

Die inhaltliche Diskussion auf den Workshops zielte auf eine weitere Standardisierung der DSH 

über die Musterprüfungsordnung hinaus. Dabei wurden vor allem auch Fragen der Bewertung intensiv 

diskutiert und vereinheitlicht. Die Ergebnisse sind in diesem Handbuch festgehalten. 

Trotz dreijähriger Arbeit mehrerer Kommissionen an der neuen Rahmenordnung und Musterprüfungsordnung 

sind einige Fragen offen geblieben, in diesem Kapitel ausgehend von den Vorlagen 

geklärt werden sollen. 

- 9 - 


2


2.2. Die Rahmenordnung* 

Rahmenordnung über 

Deutsche Sprachprüfungen für das Studium 

an deutschen Hochschulen 

(RO-DT) 

Beschluss des 202. Plenums der Hochschulrektorenkonferenz 

vom, 8. Juni 2004 

Beschluss der Kultusministerkonferenz 

Vom 25.06.2004 

(*Hier nur der Teil zur DSH. Siehe für den kompletten Text auf der Homepage der HRK oder des FaDaF.) 

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2


RO über Deutsche Sprachprüfungen für das Studium an deutschen Hochschulen 

Inhalt 

§ 1 Deutsche Sprachkenntnisse für das Studium an deutschen Hochschulen 

§ 2 Prüfungen zum Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit 

§ 3 Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) 

§ 4 Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF) 

§ 5 Prüfungsteil „Deutsch“ der Feststellungsprüfung an Studienkollegs 

§ 6 Anerkennung durch die Hochschulen 

§ 7 Befreiende Prüfungen und Qualifikationen 

§ 8 Änderungen der Anlagen 1 und 2 

§ 9 Schlussbestimmungen 

Anlage 1: DSH-Musterprüfungsordnung für örtliche DSH-Prüfungsordnungen 

Anlage 2: TestDaF-Prüfungsordnung 

§ 1 Deutsche Sprachkenntnisse für das Studium an deutschen Hochschulen 

(1) Von Studienbewerbern und Studienbewerberinnen, die ihre Studienqualifikation nicht an einer 

deutschsprachigen Einrichtung erworben haben, werden deutsche Sprachkenntnisse verlangt, die 

zum Studium an einer Hochschule befähigen (sprachliche Studierfähigkeit). 

(2) Der Nachweis der Sprachkenntnisse ist nach Landesrecht eine Voraussetzung für die Zulassung 

oder Einschreibung zum Studium. 

(3) Die Anforderungen an die sprachliche Studierfähigkeit können bei Aufnahme des Studiums je 

nach Studienzweck differenziert werden. Dazu können in den Prüfungen zum Nachweis sprachlicher 

Studierfähigkeit (§2) unterschiedliche Stufen der sprachlichen Studierfähigkeit ausgewiesen 

werden. 

(4) Differenzierte sprachliche Eingangsvoraussetzungen werden von den Hochschulen unter Berücksichtigung 

fachlicher Aspekte, der Form des Studiums oder des Studienabschlusses festgelegt 

und in geeigneter Weise als Teil der Bewerbungsinformationen bekannt gegeben. Für die 

Festlegung differenzierter sprachlicher Eingangsvoraussetzungen stellt die HRK in Zusammenarbeit 

mit dem Fachverband Deutsch als Fremdsprache (FaDaF) und dem TestDaF-Institut Empfehlungen 

zur Verfügung. 

(5) Geringere sprachliche Eingangsvoraussetzungen sollen mit der Auflage verbunden werden, 

studienbegleitend weiterführende Sprachkurse zu absolvieren und nachzuweisen. 

- 11 - 


2



§ 2 Prüfungen zum Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit 

Die gemäß § 1 erforderlichen Sprachkenntnisse werden, sofern kein Befreiungsgrund (§ 7) vorliegt, 

entweder 

1. durch die „Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang“ - DSH (§ 3) oder 

2. durch den „Test Deutsch als Fremdsprache“ - TestDaF (§ 4) oder 

3. durch den „Prüfungsteil Deutsch“ der Feststellungsprüfung an Studienkollegs (§ 5). 

nachgewiesen. 

§ 3 Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) 

(1) Die DSH wird von den einzelnen Hochschulen und Studienkollegs abgehalten und verantwortet. 

Hochschulen und Studienkollegs, die die DSH anbieten, erlassen dazu nach Maßgabe dieser 

Rahmenordnung und in Übereinstimmung mit der in Anlage 1 enthaltenen DSH-Musterprüfungsordnung 

örtliche Prüfungsordnungen, die bei der Hochschulrektorenkonferenz gemäß Abs. 6 registriert 

werden. 

(2) Die DSH besteht aus einer schriftlichen Prüfung mit Teilprüfungen (Hörverstehen, Leseverstehen 

und wissenschaftssprachliche Strukturen, Textproduktion) und einer mündlichen Prüfung. 

Das Prüfungszeugnis weist das gewichtete Gesamtergebnis auf den Ebenen DSH-3, DSH-2 und 

DSH-1 (Eingangsstufe) unter Angabe der in den einzelnen Teilprüfungen erreichten Ergebnisse 

aus. Das Prüfungszeugnis dokumentiert die mit einzelnen Ergebnissen nachgewiesenen sprachlichen 

Fähigkeiten. 

(3) Eine mindestens mit dem Gesamtergebnis „DSH-2“ bestandene DSH gilt als Nachweis der 

sprachlichen Studierfähigkeit für die uneingeschränkte Zulassung oder Einschreibung zu allen 

Studiengängen und Studienabschlüssen. 

(4) Mit Erreichen der Ebene „DSH-3“ werden besonders hohe Deutschkenntnisse nachgewiesen. 

Die „DSH-3“ liegt über dem für die Zulassung oder Einschreibung erforderlichen Niveau. 

(5) Soweit eine Hochschule für bestimmte Studienzwecke von der sprachlichen Studierfähigkeit 

gemäß Abs. 3 abweichende geringere sprachliche Anforderungen („DSH-1“) festgelegt hat, hat 

eine darauf beruhende Zulassung oder Einschreibung keine bindende Wirkung für eine Zulassung 

oder Einschreibung bei einem Wechsel des Studiengangs an derselben Hochschule oder 

für die Zulassung oder Einschreibung an anderen Hochschulen, falls dafür andere sprachliche 

Anforderungen festgelegt sind. 

(6) Die Registrierung setzt voraus, dass die Hochschule über ein Lehrgebiet Deutsch als Fremdsprache 

oder eine entsprechende Einheit für Sprachlehrangebote, eine angemessene Anzahl 

hauptamtlich tätiger Sprachlehrkräfte für Prüfungszwecke sowie eine ausreichende Ausstattung 

für die ordnungsgemäße Abhaltung der Prüfungen verfügt. Das Registrierungsverfahren wird von 

der Hochschulrektorenkonferenz in Zusammenarbeit mit dem Fachverband Deutsch als Fremdsprache 

durchgeführt. Die Registrierung ist bei Änderungen der Prüfungsordnung, ansonsten 

nach fünf Jahren zu erneuern. 

(7) Der Fachverband Deutsch als Fremdsprache fördert die Einhaltung einheitlicher Prüfungsverfahren 

und Prüfungsstandards durch Herausgabe eines DSH-Prüfungshandbuchs, Organisation 

und Koordination zentraler Prüfungstermine und Prüfungsmaterialien, Evaluationsverfahren und 

Weiterbildungen. 

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(8) Die DSH kann unter fachlicher und organisatorischer Verantwortung einer deutschen Hochschule 

oder eines deutschen Studienkollegs an Hochschulen im Ausland abgenommen werden. 

Der Prüfungsvorsitz wird gemäß § 6 Abs. 1 der DSH-Musterprüfungsordnung von einem Angehörigen 

der deutschen Hochschule bzw. des deutschen Studienkollegs ausgeübt. Prüfungsordnungen 

für die Abhaltung der DSH im Ausland sind gemäß Abs. 1 Satz 2 gesondert zu registrieren; 

Abs. 6 gilt entsprechend. 

(9) Für die Teilnahme an der DSH-Prüfung kann ein Prüfungsentgelt erhoben werden. Näheres 

bestimmen die lokalen Prüfungsordnungen unter Berücksichtigung des Landesrechts. 

§ 4 Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF) 

(1) Der TestDaF wird vom TestDaF-Institut nach Maßgabe dieser Rahmenordnung und mit der in 

Anlage 2 enthaltenen Prüfungsordnung abgehalten und verantwortet und an lizenzierten Testzentren 

im In- und Ausland abgenommen. 

(2) Das TestDaF-Institut ist eine Einrichtung der Gesellschaft für Akademische Testentwicklung 

e.V. , deren Gründungsmitglieder die Hochschulrektorenkonferenz (HRK), der Deutsche Akademische 

Austauschdienst (DAAD), das Goethe-Institut, die FernUniversität in Hagen, die Ruhr-Universität 

Bochum, die Universität Leipzig und der Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Fa- 

DaF) sind. Die Kultusministerkonferenz (KMK) ist mit beratender Stimme im Vorstand der Gesellschaft 

für Akademische Testentwicklung e.V. vertreten. 

(3) Die Lizenzierung der Testzentren erfolgt durch den Vorstand der Gesellschaft für Akademische 

Testentwicklung e. V. . Die Gesellschaft gewährleistet die ordnungsgemäße Abnahme des 

TestDaF. 

(4) Der TestDaF besteht aus vier Teilprüfungen (Leseverstehen, Hörverstehen, Schriftlicher Ausdruck, 

Mündlicher Ausdruck), die getrennt bewertet werden. Das Prüfungsergebnis weist das in 

jeder Teilprüfung erreichte Ergebnis mit den TestDaF-Niveaustufen TDN 5, TDN 4 oder TDN 3 

(Eingangsstufe) aus. Das TestDaF-Prüfungszeugnis dokumentiert für jede Teilprüfung die den Niveaustufen 

TDN 3 bis TDN 5 entsprechenden sprachlichen Fähigkeiten. Prüfungsleistungen unterhalb 

von TDN 3 werden nicht differenziert, und im Zeugnis als „unter TDN 3“ ausgewiesen. 

(5) Ein in allen Teilprüfungen mindestens mit dem Ergebnis „TDN 4“ abgelegter TestDaF gilt als 

Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit für die uneingeschränkte Zulassung oder Einschreibung 

zu allen Studiengängen und Studienabschlüssen. 

(6) Mit Erreichen der TDN 5 werden in der jeweiligen Fertigkeit oder in der gesamten Prüfung 

(TDN 5 in allen Teilprüfungen) besonders hohe Deutschkenntnisse nachgewiesen. Die TDN 5 

liegt über dem für die Zulassung oder Einschreibung erforderlichen Niveau. 

(7) Soweit eine Hochschule für bestimmte Studienzwecke von der sprachlichen Studierfähigkeit 

gemäß Abs. 5 abweichende geringere sprachliche Anforderungen festgelegt hat, hat eine darauf 

beruhende Zulassung oder Einschreibung keine bindende Wirkung für eine Zulassung oder Einschreibung 

bei einem Wechsel des Studiengangs an derselben Hochschule oder für die Zulassung 

oder Einschreibung an anderen Hochschulen, falls dafür andere sprachliche Anforderungen 

festgelegt sind. 

(8) Für die Teilnahme am TestDaF wird ein Prüfungsentgelt erhoben. 

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§ 5 Prüfungsteil „Deutsch“ der Feststellungsprüfung an Studienkollegs 

(1) Der Prüfungsteil „Deutsch“ im Rahmen der Feststellungsprüfung an Studienkollegs wird durch 

die Rahmenordnung der KMK über die Studienkollegs in jeweils geltender Fassung geregelt; dieser 

orientiert sich in Umfang, Form und Inhalt an der DSH. 

(2) Der im Rahmen der Feststellungsprüfung an Studienkollegs bestandene Prüfungsteil 

„Deutsch“ gilt als Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit für die uneingeschränkte Zulassung 

oder Einschreibung zu allen Studiengängen und Studienabschlüssen. 

§ 6 Anerkennung durch die Hochschulen 

Eine nach Maßgabe dieser Rahmenordnung bestandene DSH, ein nach Maßgabe dieser Rahmenordnung 

abgelegter TestDaF und der im Rahmen der Feststellungsprüfung an Studienkollegs 

bestandene Prüfungsteil „Deutsch“ werden, unter Berücksichtigung von Differenzierungen des 

Prüfungsergebnisses, von allen deutschen Hochschulen als Nachweis sprachlicher Studierfähigkeit 

anerkannt. 

§ 7 Befreiende Prüfungen und Qualifikationen 

(1) Vom Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit durch die DSH, den TestDaF oder den Prüfungsteil 

„Deutsch“ im Rahmen der Feststellungsprüfung ist befreit, wer entweder eine der in Abs. 

2 bezeichneten Prüfungen bereits bestanden hat oder durch die örtlichen Einschreibungs- oder 

Prüfungsordnungen von einem Nachweis freigestellt ist (Abs. 3). 

Befreiende Prüfungen gemäß Abs. 2 gelten als Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit gemäß 

§ 3 Abs. 3, § 4 Abs. 5 und § 5 Abs. 2. 

(2) Vom Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit sind befreit: 

(a) Inhaber eines Schulabschlusses, der einer deutschen Hochschulzugangsberechtigung 

entspricht; 

(b) Inhaber des „Deutschen Sprachdiploms der Kultusministerkonferenz - Stufe II“ (DSD II) 

[Beschlüsse der KMK vom 16. März 1972 und vom 05. Oktober 1973 in jeweils geltender 

Fassung]; 

(c) Inhaber eines Zeugnisses über die bestandene „Zentrale Oberstufenprüfung“ (ZOP) des 

Goethe-Instituts, die in Deutschland von einem Goethe-Institut oder im Ausland von einem 

Goethe-Institut oder einer Institution mit einem Prüfungsauftrag des Goethe-Instituts 

abgenommen wurde; 

(d) Inhaber des „Kleinen Deutschen Sprachdiploms“ oder des „Großen Deutschen Sprachdiploms“, 

die vom Goethe-Institut im Auftrag der Ludwig-Maximilians-Universität München 

verliehen werden. 

(3) Die örtlichen Zulassungs- und Einschreibebestimmungen können bestimmte Gruppen von Bewerbern 

ganz oder teilweise vom Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit befreien oder für sie 

besondere Regelungen treffen, zum Beispiel aufgrund eines abgeschlossenen germanistischen 

Studiums oder für befristete Studienaufenthalte ohne formellen Studienabschluss. Die Befreiung 

kann mit der Auflage verbunden werden, durch den Besuch studienbegleitender Sprachlehrveranstaltungen 

die sprachliche Studierfähigkeit zu erweitern. 

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§ 8 Änderungen der Anlagen 1 und 2 

(1) Änderungen der Anlage 1 (DSH) erfolgen auf Vorschlag des Vorstandes des Fachverbandes 

Deutsch als Fremdsprache und bedürfen zu Ihrer Wirksamkeit der Zustimmung des Präsidiums 

der HRK und des Ausschusses für Hochschule und Forschung sowie des Schulausschusses der 

KMK. 

(2) Änderungen der Anlage 2 (TestDaF) erfolgen auf Vorschlag des Vorstandes der Gesellschaft 

für Akademische Testentwicklung und bedürfen zu Ihrer Wirksamkeit der Zustimmung des Präsidiums 

der HRK und des Ausschusses für Hochschule und Forschung sowie des Schulausschusses 

der KMK. 

§ 9 Schlussbestimmungen 

(1) Diese Rahmenordnung tritt drei Monate nach Beschlussfassung durch die HRK und die KMK 

in Kraft. Gleichzeitig treten die bisherige „Rahmenordnung über die Deutsche Sprachprüfung für 

den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber“ (DSH) der HRK in der Fassung des Beschlusses 

des 190. Plenums der HRK vom 21./22.02.2000 und die TestDaF-Prüfungsordnung 

vom 06.12.2001 außer Kraft. 

(2) Die jeweils geltenden Fassungen der Rahmenordnung und der Anlagen werden von der HRK 

und der KMK bekannt gemacht. 

(3) Die Hochschulen und Studienkollegs, die die DSH anbieten, erlassen nach Maßgabe dieser 

Rahmenordnung und in Übereinstimmung mit Anlage 1 örtliche Prüfungsordnungen oder passen 

bestehende Prüfungsordnungen sowie Bestimmungen über die Zulassung und Einschreibung 

entsprechend an. Bis zum Inkrafttreten geänderter örtlicher Prüfungsordnungen gilt diese Rahmenordnung 

unmittelbar. 

(4) Wiederholungsprüfungen der DSH zu Prüfungen, die vor Inkrafttreten dieser Rahmenordnung 

abgelegt wurden, finden nach der Prüfungsordnung statt, die der ersten Prüfung zugrunde lag. 

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DSH-Musterprüfungsordnung 

2.3 Die Musterprüfungsordnung 

Übersicht 

Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) 

- Musterprüfungsordnung - 

A. Allgemeine Prüfungsbestimmungen 

§ 1 Anwendungsbereich 

§ 2 Zweck der Prüfung 

§ 3 Zulassung, Prüfungstermine, Prüfungsentgelt 

§ 4 Gliederung der Prüfung 

§ 5 Bewertung der Prüfung und Feststellung des Prüfungsergebnisses 

§ 6 Prüfungsvorsitz, Prüfungskommission 

§ 7 Rücktritt, Versäumnis, Täuschung, Ordnungsverstoß 

§ 8 Wiederholung der Prüfung 

§ 9 Prüfungszeugnis 

B. Besondere Prüfungsbestimmungen 

§ 10 Schriftliche Prüfung 

§ 11 Mündliche Prüfung 

C. Schlussbestimmungen 

§ 12 Inkrafttreten, Änderung, Übergangsbestimmungen 

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Anlage 1 


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A. Allgemeine Prüfungsbestimmungen 

§ 1 Anwendungsbereich 

(1) Studienbewerber und Studienbewerberinnen, die ihre Studienqualifikation nicht an einer 

deutschsprachigen Einrichtung erworben haben, müssen vor Beginn des Studiums an Hochschulen 

in der Bundesrepublik Deutschland entsprechend den Regelungen im Hochschulrahmengesetz 

(HRG) und in den Hochschulgesetzen der Länder für die Aufnahme eines Studiums hinreichende 

deutsche Sprachkenntnisse nachweisen. 

Dieser Nachweis kann gem. § 2 Nr. 1 in Verbindung mit § 6 der „Rahmenordnung über Deutsche 

Sprachprüfungen für das Studium an deutschen Hochschulen“ (RO) durch die „Deutsche Sprachprüfung 

für den Hochschulzugang“ (DSH) erfolgen. 

(2) Wenn die DSH mindestens mit dem Gesamtergebnis DSH-2 bestanden worden ist, gilt dies 

gemäß § 3 Abs. 3 RO als Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit für die uneingeschränkte 

Zulassung oder Einschreibung zu allen Studiengängen und Studienabschlüssen. Mit Erreichen 

der Ebene DSH-3 werden besonders hohe Deutschkenntnisse nachgewiesen. Die DSH-3 liegt 

über dem für die Zulassung oder Einschreibung erforderlichen Niveau. 

Gemäß § 1 Abs. 3, 4 und 5 in Verbindung mit § 3, Abs. 5 RO können auf Beschluss der jeweiligen 

Hochschule für bestimmte Studienzwecke auch geringere sprachliche Eingangsvoraussetzungen 

(DSH-1) festgelegt werden. 

§ 2 Zweck der Prüfung 

(1) Durch die DSH wird die sprachliche Studierfähigkeit in den Bereichen Hörverstehen, Leseverstehen 

und wissenschaftssprachliche Strukturen, Textproduktion sowie Mündlicher Ausdruck 

nachgewiesen. Das Prüfungszeugnis weist das Gesamtergebnis aus mündlicher und schriftlicher 

Prüfung als DSH-3, DSH-2 oder DSH-1 (Eingangsstufe) mit Angabe der in den einzelnen Bereichen 

erreichten Ergebnisse aus. Das Prüfungszeugnis dokumentiert die mit einzelnen Ergebnissen 

nachgewiesenen sprachlichen Fähigkeiten. 

(2) Die Hochschulen können danach für verschiedene Studienzwecke differenzierte sprachliche 

Eingangsanforderungen festlegen. 


(1) Die Zulassung zur DSH regelt der Vorsitzende der Prüfungskommission. Die Zulassung richtet 

sich nach den landesrechtlichen Bestimmungen für die Zulassung zum Studium. 

(2) Für die Teilnahme an der DSH kann ein Prüfungsentgelt nach Maßgabe des Landesrechts erhoben 

werden. 

(3) Macht ein Prüfungsteilnehmer oder eine Prüfungsteilnehmerin bei Anmeldung zur Prüfung 

glaubhaft, dass wegen länger dauernder oder ständiger körperlicher Behinderung die Prüfungsleistungen 

ganz oder teilweise nicht in der vorgesehenen Form erfüllt werden können, wird gestattet, 

die Prüfungsleistungen in einer verlängerten Bearbeitungszeit oder gleichwertige Prüfungsleistungen 

in einer anderen Form zu erbringen. Dazu kann die Vorlage eines ärztlichen Attests 

verlangt werden. 


(1) Die DSH besteht aus einer schriftlichen und einer mündlichen Prüfung. Die schriftliche Prüfung 

findet vor der mündlichen Prüfung statt. 

(2) Die schriftliche Prüfung gliedert sich gemäß § 10 Abs. 1 in die Teilprüfungen: 

1. Verstehen und Verarbeiten eines Hörtextes, 

2. Verstehen und Bearbeiten eines Lesetextes und wissenschaftssprachlicher Strukturen, 

3. Vorgabenorientierte Textproduktion. 

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(3) Die für die mündliche Prüfung zuständige Prüfungskommission kann durch Beschluss von einer 

mündlichen Prüfung absehen, wenn ihr für die Beurteilung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit 

andere hinreichende Erkenntnisse vorliegen. Die mündliche Prüfung entfällt, wenn der 

schriftliche Prüfungsteil gem. § 5 Abs. 3 nicht bestanden ist. 


(1) Im Gesamtergebnis der Prüfung (100 %) sind die Ergebnisse der schriftlichen Prüfung gemäß 

§ 10 Abs. 1 und der mündlichen Prüfung wie folgt gewichtet: 

- Mündliche Prüfung: 30 % 

- Schriftliche Prüfung (insgesamt 70 %) 

mit den Teilprüfungen 

- Hörverstehen: 20%, 

- Leseverstehen: 20%, 

- Wissenschaftssprachliche Strukturen: 10%, 

- Textproduktion: 20%, 

(2) Falls Prüfungsvorleistungen vorliegen, sind diese entsprechend zu berücksichtigen. Wissenschaftssprachliche 

Strukturen sowie Verstehen und Bearbeiten eines Lesetextes bilden eine gemeinsame 

Teilprüfung. 

(3) Die schriftliche Prüfung ist bestanden, wenn von den in allen Teilprüfungen gemäß § 10 Abs.1 

insgesamt gestellten Anforderungen mindestens 57% erfüllt sind. 

(4) Die mündliche Prüfung ist bestanden, wenn mindestens 57% der Anforderungen erfüllt sind. 

(5) Die Gesamtprüfung ist bestanden, wenn sowohl die schriftliche Prüfung gemäß Abs. 3 als 

auch die mündliche Prüfung gemäß Abs. 4 bestanden ist. 

(6) Wird gemäß § 4 Abs. 3 von einer mündlichen Prüfung abgesehen, so ist die Gesamtprüfung 

bestanden, wenn die schriftliche Prüfung gemäß Abs. 3 bestanden ist; in diesem Fall wird das Ergebnis 

der mündlichen Prüfung durch die Prüfungskommission zur Feststellung des Gesamtergebnisses 

mit 62 %, 75 % oder 90 % festgesetzt und im Prüfungszeugnis mit dem Vermerk „von 

der mündlichen Prüfung befreit“ angegeben. 

(7) Das Gesamtergebnis der Prüfung gemäß Abs.1 wird festgestellt: 

- als DSH-1, wenn sowohl in der schriftlichen als auch der mündlichen Prüfung mindestens 

57% der Anforderungen erfüllt wurden; 




82% der Anforderungen erfüllt wurden. 


(1) Für die ordnungsgemäße Durchführung der DSH ist ein/e für den Bereich Deutsch als Fremdsprache 

qualifizierte/r hauptamtliche/r Mitarbeiter/in der Hochschule oder des Studienkollegs als 

Prüfungsvorsitzende/r verantwortlich. 

(2) Der/die Prüfungsvorsitzende beruft und koordiniert eine oder mehrere Prüfungskommissionen, 

die sich jeweils mindestens zur Hälfte aus hauptamtlichen Lehrkräften der Lehrgebiete 

Deutsch als Fremdsprache zusammensetzen. 

(3) Der Prüfungskommission, vor der die mündliche Prüfung abgelegt wird, soll nach Möglichkeit 

ein/e Vertreter/in des Studienfaches bzw. des Fachbereiches angehören, in dem die Aufnahme 

des Studiums beabsichtigt ist. 

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§ 7 Rücktritt, Versäumnis, Täuschung, Ordnungsverstoß 

Die Folgen von Rücktritt, Versäumnis, Täuschung und Ordnungsverstoß sowie die Bestimmungen 

zur Akteneinsicht und zum Widerspruchsverfahren sind auf der Grundlage entsprechender 

Bestimmungen des Landesrechts zu regeln. 

§ 8 Wiederholung der Prüfung 

(1) Die DSH kann wiederholt werden. Näheres regelt die örtliche Prüfungsordnung. 

§ 9 Prüfungszeugnis 

(1) Das Prüfungszeugnis weist das Prüfungsergebnis mit den erreichten Leistungen gemäß § 2 

Abs. 1 in Verbindung mit § 5 Abs. 7 aus. 

(2) Über die DSH wird ein Zeugnis gemäß Anhang ausgestellt, das von dem/der Prüfungsvorsitzenden 

und einem dafür benannten Mitglied der Prüfungskommission unterzeichnet wird. Das 

Zeugnis enthält den Vermerk, dass die der Prüfung zugrundeliegende örtliche Prüfungsordnung 

den Bestimmungen der Rahmenordnung über Deutsche Sprachprüfungen für das Studium an 

deutschen Hochschulen entspricht. 

(3) Liegt das Gesamtergebnis der Prüfung unterhalb von DSH-1, kann eine Bescheinigung ausgestellt 

werden. 


§ 10 Schriftliche Prüfung 

(1) Die schriftliche Prüfung umfasst die Teilprüfungen: 

1. Verstehen und Verarbeiten eines Hörtextes 

(Bearbeitungszeit: 10 Minuten nach dem 1. Vortrag und 40 Minuten nach dem 2. Vortrag. 

Die Vortragszeit selbst und eventuelle Vorentlastungen werden nicht auf die Bearbeitungszeit 

angerechnet), 

2. Verstehen und Bearbeiten eines Lesetextes und wissenschaftssprachlicher Strukturen 

(90 Minuten einschließlich Lesezeit), 

3. Vorgabenorientierte Textproduktion (60 Minuten). 

(2) Die Teilprüfungen sollten mindestens zwei Themenbereichen zuzuordnen sein. Bei der Bearbeitung 

der Aufgaben sind einsprachige Wörterbücher zugelassen. Elektronische/andere Hilfsmittel 

sind nicht zugelassen. 

(3) Die gesamte schriftliche Prüfung dauert höchstens vier Zeitstunden. 

(4) Aufgabenbereiche: 

1. Verstehen und Verarbeiten eines Hörtextes 

Mit der Prüfung soll die Fähigkeit aufgezeigt werden, Vorlesungen und Vorträgen aus 

dem wissenschaftlichen Bereich mit Verständnis zu folgen, sinnvoll Notizen dazu anfertigen 

und damit zu arbeiten. 

a) Art und Umfang des Textes 

Es soll ein Text zugrunde gelegt werden, welcher der Kommunikationssituation 

Vorlesung/Übung angemessen Rechnung trägt. Der Text setzt keine Fachkenntnisse voraus, 

ggf. nur solche, die Gegenstand eines vorausgegangenen fachspezifisch orientierten 

Unterrichts waren. Der Text soll je nach Redundanz im Umfang einem schriftlichen Text 

von nicht weniger als 5500 und nicht mehr als 7000 Zeichen (mit Leerzeichen) entsprechen. 

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b) Durchführung 

Der Hörtext wird zweimal präsentiert. Dabei dürfen Notizen gemacht werden. Vor der Präsentation 

des Prüfungstextes können Hinweise über dessen thematischen Zusammenhang 

gegeben werden. Die Angabe von Namen, Daten und schwierigen Fachbegriffen und 

die Veranschaulichung durch visuelle Hilfsmittel ist zulässig. Die Art der Präsentation soll 

der Kommunikationssituation Vorlesung/ Übung angemessen Rechnung tragen. 

c) Aufgabenstellung 

Die Aufgabenstellung ist abhängig von der Struktur des Prüfungstextes. Sie soll insbesondere 

das inhaltliche Verstehen und das Erkennen der Themenstruktur und der Textorganisation 

zum Gegenstand haben. Es können verschiedenartige und miteinander kombinierbare 

Aufgaben gestellt werden, z.B. 

- Beantwortung von Fragen, 

- Strukturskizze, 

- Resümee, 

- Darstellung des Gedankengangs. 

Eine zusammenhängende inhaltliche Wiedergabe eines Vortragsteils ist wesentlicher Bestandteil 

der Aufgabenstellung. 

d) Bewertung 

Die Leistung ist zu bewerten nach Vollständigkeit und Angemessenheit der Erfüllung der 

gestellten Aufgaben. Dabei sind inhaltliche Aspekte stärker zu berücksichtigen als sprachliche 

Korrektheit. 


Mit der Prüfung soll die Fähigkeit aufgezeigt werden, einen schriftlich vorgelegten Text zu 

verstehen und sich damit auseinander zu setzen. 

a) Art des Textes 

Es soll ein weitgehend authentischer, studienbezogener und wissenschaftsorientierter Text 

vorgelegt werden, der keine Fachkenntnisse voraussetzt, ggf. nur solche, deren Themen 

Gegenstand eines vorangegangenen fachspezifisch orientierten Unterrichts waren. Dem 

Text können z.B. eine Grafik, ein Schaubild oder ein Diagramm beigefügt werden. 

Der Text soll einen Umfang von nicht weniger als 4000 und nicht mehr als 5500 Zeichen 

haben (mit Leerzeichen). 

b) Aufgabenstellung 

Die Aufgabenstellung im Leseverstehen ist abhängig von der Struktur des Prüfungstextes. 

Das Textverstehen und die Fähigkeit zur Textbearbeitung können u.a. durch folgende Aufgabentypen 

überprüft werden: 


- Darstellung der Argumentationsstruktur des Textes, 

- Darstellung der Gliederung des Textes, 

- Erläuterung von Textstellen, 

- Formulierung von Überschriften 

- Zusammenfassung 

- 20 - 


2



Die Aufgabenstellung im Bereich Strukturen beinhaltet das Erkennen, Verstehen und Anwenden 

wissenschaftssprachlich relevanter Strukturen. Diese Aufgabenstellung soll die 

Besonderheiten des zugrundegelegten Textes zum Gegenstand haben (z.B. syntaktisch, 

wortbildungsmorphologisch, lexikalisch, idiomatisch, textsortenbezogen) und kann u.a. Ergänzungen, 

Fragen zum Verstehen komplexer Strukturen sowie verschiedene Arten von 

Umformungen (Paraphrasierung, Transformation) beinhalten. Sie soll vom Umfang 25 % 

dieser Teilprüfung umfassen. 

c) Bewertung 

Die Leistung ist nach Vollständigkeit und Angemessenheit der Erfüllung der gestellten Aufgaben 

zu bewerten. Dabei sind bei den Aufgaben zum Leseverstehen inhaltliche Aspekte 

stärker zu berücksichtigen als sprachliche Korrektheit, bei den Aufgaben zu Strukturen ist 

nach sprachlicher Richtigkeit zu bewerten. 

3. Vorgabenorientierte Textproduktion 

Mit der Prüfung soll die Fähigkeit aufgezeigt werden, sich selbständig und zusammenhängend 

zu einem studienbezogenen und wissenschaftsorientierten Thema zu äußern. 

a) Aufgabenstellung 

Die Textproduktion sollte einen Umfang von etwa 200 Wörtern haben. Sie sollte jeweils 

mindestens eine der sprachlichen Handlungen aus den folgenden Gruppen beinhalten: 

- Beschreiben, Vergleichen, Beispiele anführen 

- Argumentieren, Kommentieren, Bewerten 

- Vorgaben zur Textproduktion können sein: Grafiken, Schaubilder, Diagramme, Stichwortlisten, 

Zitate. 

Sie darf nicht den Charakter eines freien Aufsatzes annehmen. Durch die Aufgabenstellung 

sollte ausgeschlossen werden, dass die Aufgaben schematisch durch vorformulierte 

Passagen gelöst werden können. 

b) Bewertung 

Die Leistung ist zu bewerten nach inhaltlichen Aspekten (Angemessenheit, Textaufbau, 

Kohärenz) und nach sprachlichen Aspekten (Korrektheit, Wortwahl, Syntax). Dabei sind 

die sprachlichen Aspekte stärker zu berücksichtigen. 


Die Prüfung soll die Fähigkeit zeigen, studienrelevante sprachliche Handlungen (Erörtern, Bewerten, 

Exemplifizieren, Informieren, ...) spontan, fließend und angemessen auszuführen und zu rezipieren 

sowie mit relevanten Interaktionsstrategien (Sprecherwechsel, Kooperieren, um Klärung 

bitten, ...) umzugehen. 

a) Aufgabenstellung und Durchführung 

Die Dauer des Prüfungsgesprächs soll 20 Minuten nicht überschreiten. 

Die mündliche Prüfung besteht aus einem Kurzvortrag möglichst beschreibender Art von 

maximal 5 Minuten und einem anschließenden Dialog mit dem Prüfer von maximal 15 Minuten. 

Grundlage der mündlichen Prüfung sollen ein kurzer, nicht zu komplexer und 

sprachlich nicht zu schwieriger Text und/oder ein Schaubild/Grafik sein. Zur Vorbereitung 

des Prüfungsgesprächs soll dem Kandidaten eine Vorbereitungszeit von maximal 15 Minuten 

gewährt werden. 

- 21 - 


2



b) Bewertung 

Die Leistung ist zu bewerten nach der inhaltlichen Angemessenheit, Verständlichkeit und 

Selbstständigkeit der Aussagen, dem Gesprächsverhalten, der sprachlichen Korrektheit 

und lexikalischen Differenziertheit, der Aussprache und Intonation. 

C. Schlussbestimmungen 

§ 12 Inkrafttreten, Änderung, Übergangsbestimmungen 

(1) Diese Prüfungsordnung tritt nach Beschluss des Vorstandes des Fachverbandes Deutsch als 

Fremdsprache (FaDaF) vom […] und zustimmender Beschlüsse der Hochschulrektorenkonferenz 

vom […] und des (...) der Kultusministerkonferenz vom […] in Kraft. 

(2) Änderungen dieser Prüfungsordnung erfolgen auf Vorschlag des Vorstandes des Fachverbandes 

Deutsch als Fremdsprache (FaDaF) gemäß § 8, Abs. 1 der Rahmenordnung über Deutsche 

Sprachprüfungen für das Studium an deutschen Hochschulen. 

(3) Diese Prüfungsordnung ersetzt die [Bezeichnung der bisher an der Hochschule/am Studienkolleg 

geltenden Ordnung über die „Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer 

Studienbewerber“ (DSH) oder sonstiger vorher geltender Prüfungsordnung]. 

(4) Wiederholungsprüfungen zu Prüfungen, die vor Inkrafttreten dieser Prüfungsordnung abgelegt 

wurden, finden nach der Prüfungsordnung statt, die der ersten Prüfung zugrunde lag. 

- 22 - 


2


2.4 Erläuterungen der essenziellen Bestimmungen der 

Rahmenordnung 

§ 3 Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang 

Absatz 1 – 5: 

Die neue DSH ist gestuft. Ergebnisse werden auf drei Stufen (DSH-1, DSH-2, DSH-3) ausgewiesen. 

Dabei ist zu betonen, dass die DSH-2 als Nachweis der sprachlichen Studierfähigkeit für die 

uneingeschränkte Zulassung oder Einschreibung zu allen Studiengängen und Studienabschlüssen 

gilt. Ein Ausschluss von Studienbewerberinnen/Studienbewerbern mit DSH 2-Niveau aus 

dem Zulassungs- und Vergabeverfahren ist nicht zulässig. 

Eine Hochschule kann für bestimmte Studienzwecke von der sprachlichen Studierfähigkeit gemäß 

Abs. 3 abweichende geringere sprachliche Anforderungen (DSH-1) festlegen. Dies kann nur 

geschehen, wenn ein ausreichendes studienbegleitendes Sprachkursangebot vorhanden ist, an 

dem Absolventen der DSH-Stufe 1 teilnehmen können. Studierende sind während dieser Sprachkursbesuche 

für das Fach zu immatrikulieren (s. § 3, Absatz 5). 

Die DSH-Stufe 3 weist besonders gute Sprachkenntnisse aus. Nähere Ausführungsbestimmungen 

gibt es hierfür nicht. Aus § 3, Absatz 3 und 4 ergibt sich aber, dass Studienbewerber mit DSH 

3 Niveau bevorzugt eingeschrieben werden können, ein Ausschluss von DSH 2 vom Zulassungs- 

und Vergabeverfahren ist nicht zulässig. 

§ 3 Absatz 6 

Um bei der HRK als offizieller DSH-Abnehmer registriert zu werden und als DSH-Abnehmer auf 

der HRK- und FaDaF- Homepage veröffentlicht zu werden, müssen die Lehrgebiete Deutsch als 

Fremdsprache oder die entsprechenden Einheiten für Sprachlehrangebote einen Registrierungsantrag 

stellen. Dafür sind auf der Homepage der HRK und des FaDaF Anmeldebögen vorhanden. 

Ein Lehrgebiet Deutsch als Fremdsprache kann eine Hochschulinstitution sein, die Aus- und Weiterbildung 

im Lehr- und Forschungsgebiet Deutsch als Fremdsprache (i.w.S.) betreibt, oder eine 

Hochschulinstitution, die Sprachkurse für ausländische Studierende durchführt. 

Eine „entsprechende Einheit für Sprachlehrangebote“ kann ein Studienkolleg, ein Sprachenzentrum 

oder eine andere Hochschulinstitution sein, die zuständig für die Abhaltung von Sprachkursen 

ist (z.B. akademische Auslandsämter; spezielle Verwaltungseinheiten). 

Die Registrierung der Institutionen, die schon im Musterschutzverfahren positiv evaluiert wurden, 

wird ohne Prüfung der konkreten DSH-Prüfungsunterlagen durchgeführt. Es muss lediglich formal 

ein Registrierungsantrag gestellt werden. Die Prüfungsunterlagen sind sodann innerhalb eines 

Jahres auf die Rahmenordnung und die Vorgaben der neuen Musterprüfungsordnung umzustellen 

und der Registrierungsstelle zwecks Prüfung zuzusenden. 

Bei Institutionen, die noch nicht am Musterschutzverfahren teilgenommen haben, verpflichten sich 

die Bewerber, am Evaluationsverfahren des FaDaF teilzunehmen und nach Genehmigung der 

Registrierung die Unterlagen der ersten durchgeführten Prüfung zur Bewertung an den FaDaF zu 

senden (Ausführungsbestimmung zum Registrierungsverfahren). Bei Nichteinhaltung der in der 

Musterprüfungsordnung und im DSH-Handbuch festgelegten Qualitätsstandards kann die Registrierung 

aufgehoben werden. 

Um den Fall zu vermeiden, dass eine Prüfungsordnung von einer Hochschule verabschiedet wird, 

aber auf Grund von Unstimmigkeiten oder Mängeln im Registrierungsverfahren abgelehnt wird, 

bietet die HRK durch den FaDaF eine Vorprüfung der PO an. Für diese Vorprüfung ist ein Entgelt 

von 50 Euro für FaDaF-Mitglieder und von 100 Euro für Nicht-Mitglieder zu entrichten. 

Die HRK hat sich zudem bereit erklärt, in Einzelfällen die Registrierung auf Grund einer Vorfassung 

der Ordnung durchzuführen. 

- 23 - 


2


Es empfiehlt sich, zunächst eine DSH-Ordnung zu erstellen, sich dann registrieren zu lassen und 

anschließend den Beschluss des Senats sowie die Verhandlung vorzunehmen, um eventuelle 

Korrekturen an der Ordnung durch die HRK und/oder den FaDaF einarbeiten zu können. 

Die Registrierung setzt eine angemessene Anzahl hauptamtlich tätiger Sprachlehrkräfte für 

Deutsch als Fremdsprache für Prüfungszwecke voraus, die am Prüfungsverfahren teilnehmen. 

Bei der Registrierung wird darauf geachtet, dass gewährleistet sein muss, dass mit den hauptamtlich 

tätigen Sprachlehrkräften Deutsch als Fremdsprache vor allem die Anzahl der mündlichen 

Prüfungen auch ordnungsgemäß durchgeführt werden kann. 

Statt der hauptamtlich tätigen Sprachlehrkräfte Deutsch als Fremdsprache sind auch wissenschaftliche 

Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter und/oder Professorinnen/Professoren des Lehr- und Forschungsgebiets 

Deutsch als Fremdsprache einsetzbar. 

Die beantragende Institution muss auch über eine ausreichende Ausstattung für die ordnungsgemäße 

Abhaltung der Prüfungen verfügen. Damit ist gemeint, dass die Institution über ausreichend 

große Räume verfügen muss, die zur Abhaltung einer ordnungsgemäßen Prüfung unerlässlich 

sind (Abstand der Teilnehmer/Teilnehmerinnen; Akustik). 

§ 3 Absatz 7 

Der Fachverband Deutsch als Fremdsprache fördert die Einhaltung einheitlicher Prüfungsverfahren 

und Prüfungsstandards unter anderem durch Evaluationsverfahren. Dies bedeutet, dass in regelmäßigen 

Abständen (möglichst alle zwei Jahre) die Prüfungen der registrierten Institutionen 

zur Evaluation einzureichen sind. Dazu verpflichten sich die Bewerber auf dem Anmeldungsbogen 

zur Registrierung. 

- 24 - 


2


2.5 Erläuterungen essenzieller Bestimmungen der 

Musterprüfungsordnung 


Absatz 1 

Die Zulassung zur DSH regelt die Prüfungskommission. Es ist – soweit dem keine landesrechtlichen 

Bestimmungen entgegenstehen - keine nachgewiesene Zulassung zu einer deutschen 

Hochschule erforderlich. Die Hochschulzugangsberechtigung gehört schon an vielen Hochschulen 

bisher nicht mehr zu den Voraussetzungen der Teilnahme an einer DSH. Die Prüfungsvorsitzende/der 

Prüfungsvorsitzende muss sich deshalb auch nicht mit dieser Frage befassen, da dies 

vorher oder nachher vom akademischen Auslandsamt oder Assist geprüft wird. 

Die Hochschule ist aber gehalten, ein eindeutiges Verfahren in der Ordnung zu beschreiben. 

Prüfungskommission s. unter § 6, Absatz 1 – 3. 

§ 4 Befreiung von der mündlichen Prüfung 

Absatz 3 

Die Befreiung von der mündlichen Prüfung erfolgt formal erst nach Bestehen der schriftlichen Prüfung 

durch die Prüfungskommission. Dabei muss die Befreiung für eine bestimmte DSH-Stufe 

festgelegt werden, damit ein Endergebnis festgestellt werden kann. Dazu wurden prozentuale 

Durchschnittswerte festgesetzt (s. § 5, Absatz 6: 62 % für DSH 1, 75 % für DSH 2 und 90 % für 

DSH 3). Eine Befreiung kann nur ausgesprochen werden, wenn die mündlichen Leistungen der 

Kandidatin/des Kandidaten mindestens zwei Lehrkräften ausreichend bekannt sind. 

Diese Befreiung kann nur von Institutionen beantragt werden, die einen Kooperationsvertrag für 

DSH-Kurse mit der Hochschule besitzen. Der Befreiungsantrag ist in den Prüfungsunterlagen zu 

dokumentieren. 

Hat eine Teilnehmerin/ein Teilnehmer eine Befreiung von der mündlichen Prüfung unterhalb des 

Niveaus des schriftlichen Prüfungsergebnisses (zum Beispiel: DSH 1 mündliche Befreiung; DSH 

2 schriftliche Prüfung), hat die Teilnehmerin/der Teilnehmer das Recht, an den mündlichen Prüfungen 

teilzunehmen, um sein Ergebnis zu verbessern. 

§ 5 Bewertung der Prüfung und Feststellung der Prüfungsleistung 

Absatz 1 

Die mündlichen und schriftlichen Prüfungen sind laut Prüfungsordnung im Verhältnis 70 zu 30 zu 

gewichten. Diese Angaben beziehen sich aber lediglich auf den Aufwand, der für die schriftliche 

bzw. mündliche Prüfung abzuleisten ist (ca. 3 Std. versus max. 20 Minuten). 

Die mündliche und die schriftliche Prüfung gelten für die Feststellung des Endergebnisses als 

gleichwertig: also ein Ergebnis von 57 % in der mündlichen (DSH 1) und 67 % in der schriftlichen 

(DSH 2) ergeben ein Endergebnis DSH 1. Die Ergebnisse werden nicht im Verhältnis 70 : 30 ge - 

wichtet, um das Endergebnis festzustellen. 

Die weiteren Angaben zur Bewertung der Prüfung (§ 5, Absatz 1; 20 : 20 : 30 (20 : 10) in den 

schriftlichen Teilprüfungen beziehen sich auf die zu vergebende Punktzahl, die den Aufwand und 

den Schwierigkeitsgrad der Prüfungsteile widerspiegelt. Damit sind die grammatischen Strukturen 

innerhalb des Prüfungsteils „Leseverstehens und wissenschaftssprachliche Strukturen“ mit 33,3 

% zu bewerten. 

- 25 - 


2


Die Angabe in § 10, Absatz 2, dass die Aufgabenstellung im Bereich der Strukturen einen Umfang 

von 25 % der Teilprüfung LV und wissenschaftssprachliche Strukturen umfassen soll, bezieht 

sich auf den Umfang der Aufgaben zu wissenschaftssprachlichen Strukturen, also auf die 

anteilige Länge der Aufgaben. Diese Angabe soll lediglich als Hilfestellung bei der Konzeption 

der Aufgaben verstanden werden, nicht als Hinweis auf die Gewichtung bei der Bewertung. 

Absatz 7 

Für die Ausweisung des Endergebnisses muss jeweils für die mündliche und die schriftliche Prüfung 

die DSH-Stufe bestimmt werden. Dabei gilt Folgendes: 

Ergebnis schriftlich Ergebnis mündlich Endergebnis 

DSH 1 DSH 1 DSH 1 








DSH 3 DSH 3 DSH 3 usw. 

Es gilt also, dass eine Kandidatin/ein Kandidat jeweils für eine Endstufe in beiden Teilprüfungen 

das entsprechende Ergebnis erhalten haben muss. Es wird kein Durchschnittswert als Endergebnis 

errechnet. Es wird auch keine Gewichtung der mündlichen und schriftlichen Ergebnisse vorgenommen. 

Für die Berechnung der Ergebnisse, die auf das Zeugnisformular eingetragen werden, werden 

1) das prozentuale Ergebnis der einzelnen Teilprüfungen der schriftlichen Prüfung erarbeitet 

(also z.B. LV 67 %, HV 75 %, TP 80 %). 

2) Der Durchschnittswert der drei einzelnen schriftlichen Teilprüfungen ergibt den Prozentwert 

für die schriftliche Prüfung. Der Prozentsatz und die Zuordnung zu DSH 1 bis DSH 3 

werden auf dem Zeugnisformular eingetragen. 

3) Das Ergebnis der mündlichen Prüfung wird ebenfalls in Prozent berechnet. Das prozentuale 

Ergebnis wird umgesetzt in eine DSH-Niveaustufe. 

4) Es erfolgt die oben dargestellte Feststellung der Endzuordnung zu DSH 1 bis DSH 3. 


Die Prüfungskommission ist für die Qualität der Prüfungsunterlagen und die ordnungsgemäße 

Durchführung der Prüfung verantwortlich, koordiniert und betreut in Endverantwortung die Korrekturen 

des schriftlichen Prüfungsteils, führt die mündlichen Prüfungen durch und stellt das Endergebnis 

der Prüfung fest. 

Die Prüfungskommission muss für die mündliche Prüfung mindestens zur Hälfte aus hauptamtlichen 

Lehrkräften Deutsch als Fremdsprache bestehen, womit Sprachlehrkräfte Deutsch als 

Fremdsprache, wissenschaftliche Mitarbeiter/Mitarbeiterinnen oder Professoren/Professorinnen 

des Lehr- und Forschungsgebiets Deutsch als Fremdsprache gemeint sind. 

Damit können eine hauptamtliche Mitarbeiterin/ein hauptamtlicher Mitarbeiter und eine Lehrbeauftragte/ein 

Lehrbeauftragter für Deutsch als Fremdsprache zusammen prüfen. 

Unter hauptamtlichen Lehrkräften Deutsch als Fremdsprache sind sowohl Sprachlehrkräfte für 

Deutsch als Fremdsprache als auch wissenschaftliche Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter und/oder Professorinnen/Professoren 

für das Lehr- und Forschungsgebiet Deutsch als Fremdsprache zu verstehen. 

- 26 - 


2


Ist eine externe Fachberaterin/ein externer Fachberater vorhanden, so kann dieser zum einen 

stimmberechtigtes Mitglied der Prüfungskommission sein. Dann prüfen eine hauptamtliche Mitarbeiterin/ein 

hauptamtlicher Mitarbeiter für Deutsch als Fremdsprache und die Fachberaterin/der 

Fachberater. 

Nehmen an der Prüfung eine hauptamtliche Mitarbeiterin/ein hauptamtlicher Mitarbeiter und eine 

Lehrbeauftragte/ein Lehrbeauftragter für Deutsch als Fremdsprache teil, dann kann die Fachberaterin/der 

Fachberater zum anderen als beratendes Mitglied der Kommission aufgefasst werden. 

Die Prüfungskommission ist dann auch ordnungsgemäß zur Hälfte aus hauptamtlichen Lehrkräften 

Deutsch als Fremdsprache besetzt. 

Damit reicht es aus, dass vor Ort lediglich eine hauptamtliche Lehrkraft Deutsch als Fremdsprache 

vorhanden ist, die dann in einer Kommission mit einem/einer weiteren Lehrkraft Deutsch als 

Fremdsprache prüfen kann. 

- 27 - 


2

Die DSH im GER 

3. Die DSH in Bezug auf den Gemeinsamen europäischen 

Referenzrahmen für Sprachen 

Seit einigen Jahren liegt mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen 

(GER) 1 ein Instrument vor, Sprachkenntnisse resp. Sprachprüfungen europaweit vergleichbar und 

damit über Landesgrenzen hinweg aussagefähig zu machen. Dies gelingt dadurch, dass auf einer 

sechsstufigen Referenzskala beschrieben wird, über welche sprachlichen Kompetenzen jemand 

auf einem bestimmten Niveau verfügt, welche sprachlichen Handlungen also jemand auf einem 

bestimmten Niveau bewältigen kann. Die einzelnen Niveaustufen lauten A1, A2, B1, B2, C1, C2. 

Die Niveaustufe A steht für elementare Sprachverwendung mit den Substufen Breakthrough und 

Waystage, B für die selbstständige Sprachverwendung mit den Substufen Threshold und Vantage, 

C für die kompetente Sprachverwendung mit den Substufen Proficiency und Mastery. 

Die Deskriptoren des GER 

Die einzelnen Kompetenzniveaus des GER beschreiben validierte und kalibrierte Deskriptoren in 

einer Globalskala sowie in einzelnen spezifischen Skalen zu den sprachlichen Teilfertigkeiten allgemein 

und zu einzelnen Aspekten (z.B. im Bereich der Rezeption: Lesen allgemein, Information 

und Argumentation verstehen, ...), ergänzt durch fertigkeitsübergreifende Skalen zu kommunikativen 

Strategien und zur kommunikativen Sprachkompetenz unter linguistischen, soziolinguistischen 

und pragmatischen Kriterien. 

Die Deskriptoren sind Kann-Beschreibungen, sie konzentrieren sich nicht auf Fehler und Defizite, 

sondern sie beschreiben, was jemand auf einer bestimmten Stufe sprachlich kann. Sie sind damit 

handlungsorientiert und geben eine empirisch abgesicherte Niveaubeschreibung, wobei die einzelnen 

Niveaubeschreibungen so zu lesen sind, dass sie alle niedrigeren einschließen, d.h. jemand 

auf dem Niveau C 1 kann auch alles, was die Deskriptoren für die Niveaus A 1 bis B 2 beschreiben. 

Jede einzelne Niveaustufe umfasst eine gewisse Bandbreite, deren Ende die Deskriptoren 

fassen. Befindet sich jemand beispielsweise am Anfang oder in der Mitte der Niveaustufe C 

1, so liegt er zwar deutlich über B 2, erfüllt die Qualifikationsziele der Stufe C 1 aber noch nicht in 

vollem Umfang. 

Die Skala der sechs Niveaustufen folgt dabei keiner gleichmäßigen Progression, sondern definiert 

Sprünge im Kompetenzzuwachs - sie ist gewissermaßen wie eine Treppe mit unterschiedlich hohen 

Stufen. Dabei werden für jede Stufe nicht alle Komponenten, Merkmale und Aspekte ansteigend 

gradiert durchdekliniert. Vielmehr sind die wesentlichen Charakteristika, die Essentials eines 

Niveaus dargestellt. 

Trotz aller vorgebrachten Kritik am GER und seinen Deskriptoren 2 stellt er eine Handhabe dar, 

Sprachkenntnisse nach einem überinstitutionellen, international einheitlichen Maßstab zu beurteilen 

und zu bewerten. 

1 Goethe-Institut Inter Nationes et al. (Hrsg.): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für 

Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin/München/Wien/Zürich/New York (Langenscheidt) 

2001. http://www.goethe.de/z/50/commeuro/ (12.10.2005) 

2 Vgl. hierzu Karl-Richard Bausch / Herbert Christ / Frank G. Königs / Hans Jürgen Krumm 

(Hrsg.): Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere 

der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen 

(Narr) 2003. 

Eine kurze Zusammenfassung zentraler Kritikpunkte gibt auch Hiltraud Casper-Hehne: Die Bedeutung 

des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Unterricht und Prüfungen im Bereich 

Deutsch als Fremdsprache. In: Hiltraud Casper-Hehne / Uwe Koreik (Hrsg.): DSH und Test- 

DaF als hochschulbezogene Prüfungssysteme für Deutsch als Fremdsprache. Standortbestimmungen 

und Entwicklungslinien. Perspektiven Deutsch als Fremdsprache Bd. 17. Baltmannsweiler 

(Schneider Verlag Hohengehren) 2004. S. 48 – 60, hier S. 49ff. 


3



Um die DSH auf den GER zu beziehen und auf bestimmten Niveaustufen zu verorten, bieten sich 

zwei Vorgehensweisen an. Zum einen kann das Anforderungsprofil der DSH, wie es Rahmenordnung 

und Musterprüfungsordnung festlegen, mit den Deskriptoren des GER abgeglichen werden. 

Zum anderen erlaubt ein Vergleich von Testergebnissen derselben Probanden in der DSH und in 

dem Äquivalent TestDaF, der mit seinen Niveaustufen TDN 3, TDN 4 und TDN 5 auf den GER 

bezogen ist, Rückschlüsse auf den Schwierigkeitsgrad der DSH und damit auf indirektem Wege 

eine Verankerung der DSH im GER. 


3


Eine Analyse der Anforderungsprofils der („alten“) DSH in Bezug auf die Deskriptoren des GER 

hat Hiltraud Casper-Hehne vorgenommen 3 . Sie kommt zu dem Ergebnis, dass nach den in der 

DSH geforderten Texten und Aufgaben, die bewältigt werden müssen, die Prüfung überwiegend 

in der ersten Hälfte der Bandbreite von C 1 anzusiedeln ist, wobei die rezeptiven Prüfungsteile 

tendenziell in den Bereich B 2 hineinspielen. Da sich hinsichtlich des Anforderungsprofils in der 

neuen Rahmenordnung nichts Wesentliches geändert hat, kann das Ergebnis der Analyse auch 

auf die neue DSH übertragen werden. 

Allerdings gilt es zu berücksichtigen, dass die neue DSH drei Bestehensquoten zulässt, wobei nur 

die beiden oberen, die DSH 2 und DSH 3, uneingeschränkt zum Studium eines jeden Faches an 

einer jeden Hochschule berechtigen. Diese Berechtigung ist mit einem Ergebnis von mindestens 

67 % erreicht, ab diesem Ergebnis ist also die geforderte sprachliche Leistung erbracht. Von daher 

scheint es plausibel, jetzt die DSH 2 schwerpunktmäßig auf der ersten Hälfte der Niveaustufe 

C 1 zu verorten. 

Die DSH 3 mit der Bestehensquote von 82 % bis 100 % scheint dann konsequenterweise in der 

zweiten Hälfte von C 1 zu liegen, da die Anforderungen, die den Deskriptoren von C 1 korrespon - 

dieren und diese das Ende einer Stufe beschreiben, in besonders hohem Maße erfüllt werden. 

Fraglich jedoch ist es aufgrund der Analyse des Anforderungsprofils der neuen DSH, das in sich 

keine Staffelung ausweist, in Bezug auf den GER im Umkehrschluss die DSH 1 im GER entsprechend 

nach unten zu verlagern. Denn das, was jemand auf der Niveaustufe B 1 / B 2 kann bzw. 

können soll, wird nicht in den Prüfungstexten und den darauf bezogenen Aufgabenstellungen geprüft. 

So gesehen lässt die DSH 1 nur die Aussage zu, dass die Deskriptoren von C 1 nicht in hin - 

reichendem Maße erfüllt sind, nicht aber die Aussage, dass eine mit 57 % bis 66 % „nicht hinreichende 

Erfüllung“ der Anforderungen überzeugend belegt, dass mit dieser Leistung die Deskriptoren 

von B 1 oder B 2 erfüllt sind. 

Die Möglichkeit, prozentuale Ergebnisse einer Prüfung, die der Niveaustufe C 1 entspricht, auf 

den GER zu beziehen, eröffnet die vom FaDaF in Auftrag gegebene und nunmehr vorliegende 

Vergleichsstudie zu Prüfungsergebnissen in der DSH und in TestDaF 4 . Dieser Studie zufolge erzielen 

zahlreiche Probanden, die beide Tests absolviert haben, mit einer knapp bestandenen („alten“) 

DSH, also mit einem Prozentsatz von 67 % und geringfügig mehr, einen Summenwert von 

15 bis 17 im Test DaF. Angesichts der Schwierigkeiten, die beiden Prüfungen, eine dezentral, 

eine standardisiert, zu vergleichen, und aufgrund der Tatsache, dass die Probanden tendenziell 

stärker auf das Prüfungsformat DSH vorbereitet wurden, lässt sich grob sagen, dass die DSH 2 

mit ihrer Bestehensquote von 67 – 81 % im TestDaF TDN 4 gleichzusetzen ist, welches im GER 

den Niveaustufen B 2 / C 1 entspricht. Die weiteren prozentualen Ergebnisse der DSH im Vergleich 

zu TestDaF zeigen, dass das prozentuale Spektrum der DSH 3 der TestDaF-Niveaustufe 

TDN 5 korrespondiert. Eine Entsprechung der DSH 1 mit TestDaF TDN 3 konnte anhand der der 

Vergleichstudie zugrunde liegenden Daten nicht hinreichend nachgewiesen werden, was auch 

daran liegt, dass die DSH aufgrund ihrer Testkonstruktion im unteren Bereich nicht ausreichend 

differenzieren kann. 

3 S. Hiltraud Casper-Hehne: a.a.O. 

4 S. Uwe Koreik: DSH und TestDaF – Ergebnisse einer Vergleichsstudie an vier Untersuchungsstandorten. 

In: ders. (Hrsg.): DSH und TestDaF – eine Vergleichsstudie. Baltmannsweiler 2005. 

Die Ergebnisse der Studie sind hier stark verkürzt wiedergegeben, da die Perspektive hier auf 

dem Bezug zum GER liegt. 


3


Bei den von der Sprachprüfung „befreienden Prüfungen und Qualifikationen“ werden (abgesehen 

von der DSH) in der RO folgende Nachweise sprachlicher Studierfähigkeit vorgesehen: 

- Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP) 

- Kleines/Großes Deutsches Sprachdiplom 

- TestDaF 

Ein Vergleich der Verortung der einzelnen Alternativen mag zusätzlich zu den GER-Kriterien das 

geforderte Niveau der Studierfähigkeit verdeutlichen: 

A1 A2 B1 B2 C1 C2 

A1.1 A1.3 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2 C2.1 C2.2 

DSH DSH 1 DSH 2 DSH 3 

TestDaF (www.testdaf.de/html/testdaf/vergleich_niveaustufen.htm) 

Goethe-Institut 

(www.goethe.de/dll/prf/pba/ogf/de33664.htm) 

TDN3 TDN4 TDN5 

ZOP 

kl./gr. Dt. 

Sprachdiplom 

Studienrelevante Aspekte der Sprachkompetenz in den verschiedenen Teilbereichen erfordern 

naturgemäß einen recht sicheren Umgang mit verschiedensten Textsorten, Registern, Sprachniveaus, 

Dialekten, grammatischen Strukturen etc. Diesen Erfordernissen werden die „Can-Do“-Beschreibungen 

des Referenzrahmens in ihrer lernerorientierten Formulierung erst in ihrer Annäherung 

an B2 gerecht. Somit müsste sich hier der Schwellenwert für studienrelevante Sprachkompetenz 

erreichen lassen. 

In ihrer oberen Grenze sieht die RO nicht etwa eine muttersprachliche Kompetenz (etwa C2) vor, 

sondern erwartet lediglich „besonders hohe Deutschkenntnisse“. Somit wäre der Kernbereich einer 

DSH grob zwischen B2 und C1 einzuordnen, wobei sich das DSH-1-Niveau vermutlich eher 

auf B2.1, das DSH-3-Nivau tendenziell an C1.2 annähern würde, wobei auch hier die Übergänge 

prozentual auf die jeweilige Prüfung bezogen zu berechnen wären. 

Den GER nutzen 

Der GER stellt ein Referenzwerk für alle Institutionen dar, die Fremdsprachen vermitteln, und alle 

Verwendungskontexte, in denen Fremdsprachen eine Rolle spielen. Er richtet sich damit an 

Schulen, Hochschulen sowie alle weiteren Bildungsinstitutionen und integriert daher schulische, 

berufliche, private und öffentliche Belange als mögliche sprachliche Handlungsfelder. Dies spiegelt 

sich in den Deskriptoren wider. Für einen hochschulspezifischen Kontext heißt es daher, die 

hierfür relevanten Deskriptoren auf den in Frage kommenden Niveaustufen auszuwählen. Im Vordergrund 

sollten hier die Deskriptoren der Niveaustufe C 1 in abgeschwächter Form stehen. Denn 

hier liegt die DSH 2, auf die fokussiert werden sollte, da mit ihr in erster Linie über uneinge - 

schränkte sprachliche Studierfähigkeit entschieden wird. 

Die so unter dem Gesichtspunkt der Relevanz für Texte und Aufgabenstellungen in der DSH zusammengestellten 

Deskriptoren können – horizontal gelesen – zunächst der genaueren Rückversicherung 

dienen, was auf dem Niveau C 1 sprachlich zu leisten ist. Sie geben einen Überblick 

über die Qualität und Quantität des Könnens auf diesem Niveau. Vor allem aber können sie Hinweise 

und Anregungen geben, um Prüfungstexte auszuwählen wie auch Aufgaben zu entwickeln 

und beide in ihrem Schwierigkeitsgrad auf den GER zu beziehen, so dass in der DSH auch das 

geprüft wird, was zu prüfen sie anstrebt. 5 

5 Wie Texte in Zusammenhang mit der Aufgabenstellung auf den GER bezogen werden können, 

s. auch Burghoff, Claudia / Leder, Gabriela: Mein C 1 = dein C 1? Zuordnung von Unterrichtsmaterial 

zu Kompetenzniveaus vor dem Hintergrund des Referenzrahmens. In: Fremdsprachen und 

Hochschule 72/2004. Hrsg. v. Arbeitskreis der Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute 

(AKS). S. 118-130. 


3


Vertikal gelesen bieten die Deskriptoren Kriterien zur Bewertung und Beurteilung der jeweiligen 

sprachlichen Leistung. So können die für eine Teilfertigkeit relevanten Aspekte mit den Deskriptoren 

der entsprechenden Skalen die verschiedenen Stufen der DSH beschrieben werden, beispielsweise 

für die Teilfertigkeit Schreiben der Aspekt Wortschatzbeherrschung und –spektrum 

oder sprachliche Korrektheit, indem die Deskriptoren von C 1 bis B 1 die Spannbreite des Prü - 

fungsergebnisses DSH 3, DSH 2, DSH 1, nicht bestanden abbilden. Schematisch sähe das folgendermaßen 

aus: 

Deskriptor C 1 � 100% – 82% � DSH 3 

abgeschwächter 

Deskriptor C 1 

� 81% – 67% � DSH 2 

Deskriptor B 2 � 66% – 57% � DSH 1 

Deskriptor B 1 � < 57% � nicht bestanden 

Die im Handbuch vorgeschlagenen Beurteilungsbögen zu den produktiven Prüfungsteilen nutzen 

den GER in dieser Weise. 


3

4.1 

Hörverstehen 

Auszug aus der 

Muster-Prüfungsordnung 

Seite 1 

4.2 Ziele 

Seite 1 

4.3 Auswahl und Bearbeitung der Vorlagen 

Seite 2 

4.4 Präsentation des Textes 

Seite 3 

4.5 Aufgabenstellungen 

Seite 3 

4.6 Bewertung, Korrekturschlüssel, 

Gewichtung Seite 4 

4.7 Beispielprüfung 1 - Hörtext Seite 5 

4.7.1 Beispielprüfung 1 - Aufgaben Seite 8 

4.7.2 Beispielprüfung 1 – Lösung Seite 14 






4

4.10 

Hörverstehen 




4

4.1 Auszug aus der Muster-Prüfungsordnung 

1. Verstehen und Verarbeiten eines Hörtextes (§10 Abs. 4) 

Mit der Prüfung soll die Fähigkeit aufgezeigt werden, Vorlesungen und Vorträgen aus dem wissenschaftlichen 

Bereich mit Verständnis zu folgen, sinnvoll Notizen dazu anzufertigen und damit zu arbeiten. 

a) Art und Umfang des Textes 

Es soll ein Text zugrunde gelegt werden, welcher der Kommunikationssituation Vorlesung/Übung angemessen 

Rechnung trägt. Der Text setzt keine Fachkenntnisse voraus, ggf. nur solche, die Gegenstand eines 

vorausgegangenen fachspezifisch orientierten Unterrichts waren. Der Text soll je nach Redundanz im 

Umfang einem schriftlichen Text von nicht weniger als 5500 und nicht mehr als 7000 Zeichen (mit Leerzei - 

chen) entsprechen. 

b) Durchführung 

Der Hörtext wird zweimal präsentiert. Dabei dürfen Notizen gemacht werden. Vor der Präsentation des 

Prüfungstextes können Hinweise über dessen thematischen Zusammenhang gegeben werden. Die Angabe 

von Namen, Daten und schwierigen Fachbegriffen und die Veranschaulichung durch visuelle Hilfsmittel 

sind zulässig. Die Art der Präsentation soll der Kommunikationssituation Vorlesung/Übung angemessen 

Rechnung tragen. 

c) Aufgabenstellung 

Die Aufgabenstellung ist abhängig von der Struktur des Prüfungstextes. Sie soll insbesondere das inhaltliche 

Verstehen und das Erkennen der Themenstruktur und der Textorganisation zum Gegenstand haben. 

Es können verschiedenartige und miteinander kombinierbare Aufgaben gestellt werden, z.B. 


- Strukturskizze, 

- Resümee, 

- Darstellung des Gedankengangs 

Eine zusammenhängende inhaltliche Wiedergabe eines Vortragsteils ist wesentlicher Bestandteil der Aufgabenstellung. 

d) Bewertung 

Die Leistung ist zu bewerten nach Vollständigkeit und Angemessenheit der Erfüllung der gestellten Aufgaben. 

Dabei sind inhaltliche Aspekte stärker zu berücksichtigen als sprachliche Korrektheit. 

4.2 Ziele 

Der Aufgabenbereich „Verstehen und Bearbeiten eines Hörtextes“ stellt einen wesentlichen Bestandteil der 

DSH dar, weil das hörende Verstehen und Weiterverarbeiten von wissenschaftlichen Texten (Vorlesungen, 

Vorträgen, Diskussionsbeiträgen) eine der Grundvoraussetzungen für ein erfolgreiches Studium ist. 

Der Erwartungshorizont orientiert sich dabei wie auch die anderen Teilbereiche an den entsprechenden 

Deskriptoren des GER: 

Verstehen Hören 

C2 

C1 

B2 

B1 

Hat keinerlei Schwierigkeit, gesprochene Sprache zu verstehen, gleichgültig ob „live" oder in den Medien, und 

zwar auch, wenn schnell gesprochen wird. 

Kann längeren Redebeiträgen folgen, auch wenn diese nicht klar strukturiert sind und wenn Zusammenhänge 

nicht explizit ausgedrückt sind. 

Kann längere Redebeiträge und Vorträge verstehen und auch komplexer Argumentation folgen, wenn mir das 

Thema einigermaßen vertraut ist und sofern Standardsprache gesprochen wird. 

Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge 

aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann Informationen und Themen aus Berufs- oder Interessengebieten die 

Hauptinformation entnehmen, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird. 

http://www.goethe.de/z/50/commeuro/303.htm (leicht verändert)

4.3 Auswahl und Bearbeitung der Vorlagen 

Die Grundlage der HV-Prüfung in der DSH ist ein Kurzvortrag von etwa 10 bis 15 Minuten. Diesem Vortrag 

muss ein ausformulierter, schriftlicher Vortragstext zugrunde liegen. Ein Vortrag, der auf Stichpunkten basiert, 

ist nicht mehr zulässig. Wird die DSH in mehreren Räumen bzw. Hörsälen abgenommen, muss gewährleistet 

sein, dass neben den äußeren Rahmenbedingungen auch die inhaltliche Präsentation des HV- 

Textes möglichst identisch/vergleichbar ist. 

Die Teilprüfung HV nimmt Bezug auf die für Nicht-Muttersprachler/innen schwierigen, komplexen und in 

der Realität sehr unterschiedlichen Kommunikationssituationen in Vorlesungen, Vorträgen und Seminaren. 

Der Vortrag sollte inhaltlich weitgehend authentisch sein, in der Regel keine speziellen Fachkenntnisse 

voraussetzen und muss in jedem Fall selbsterklärend sein. Wenn ein fachsprachlich orientierter Unterricht 

Teil der Vorbereitung auf die DSH war – wie an Studienkollegs oder bei Kursen im Rahmen eines fakul - 

tätsspezifischen Austauschprogramms – , dann kann sich der HV-Text inhaltlich und fachlich auf diesen 

Unterricht beziehen. 

TIPP: Bei der Themenfindung für den Teilbereich HV sollte ein thematisch interdisziplinär angelegter Text 

zugrunde gelegt werden. 

Authentische Materialien sind in der Form so zu bearbeiten, dass sie den Anforderungen der Musterprü - 

fungsordnung entsprechen. Wenn kein authentisches Hörmaterial vorliegt bzw. verwendet werden kann, 

muss ein Text erstellt werden, der den Kriterien der Textsorte „Vortrag, Rede“ weitgehend entspricht. Als 

Grundlage für die Texterstellung können dienen z.B. veröffentlichte Redemanuskripte, Auszüge aus Artikeln 

in Zeitungen oder Zeitschriften, Vorlesungsskripte, Auszüge aus Büchern wie Fachlexika, Handbücher 

und Schul- und Lehrbücher; letztere dürfen nicht dem vorbereitenden Prüfungsunterricht zugrunde gelegen 

haben. Interviews und Textsammlungen für den DaF-Unterricht und Texte aus DaF-Lehrwerken, die auf 

die DSH und/oder TestDaF vorbereiten, dürfen nicht verwendet werden. Ein unbearbeiteter schriftsprachlicher 

Text ist als Vortrag in der Regel nicht geeignet, weil er aufgrund seiner schriftsprachlichen Merkmale 

eine zu hohe Informationsdichte für einen mündlichen Vortrag hat. Der Vortrag muss also den Sprachformen 

mündlicher Redeweise angepasst werden. 

Kriterien, die für eine hörerorientierte Texterstellung beachtet werden sollten, sind vor allem: 

- Klare Gliederung (Makro- und Mikrostruktur) 

- Anschaulichkeit durch Beispiele und Erklärungen 

- Klare, verständliche Sprache 

- Vereinfachter Satzbau (Vermeidung verschachtelter Konstruktionen) 

- Textgliedernde Elemente, z.B. Konnektoren 

- Redundanz z.B. durch Begriffserklärungen oder das Verständnis erleichternde Wiederholungen 

Der Vortrag muss als schriftlicher Text fixiert werden, unabhängig davon, ob er auf der Basis von authentischem 

Hörmaterial oder auf der Basis von einem oder mehreren Texten zum Thema verfasst worden ist. 

Die Länge dieses Textes muss zwischen 5500 und 7000 Zeichen (mit Leerzeichen) liegen. 

1. TIPP: Geeignete Materialien auf dem Niveau von B2/C1 findet man in populärwissenschaftlichen Zeitschriften 

wie Geo, Science, Spektrum der Wissenschaften, den Wissenschaftsseiten von Zeitungen und 

Zeitschriften wie `Die Zeit´, Frankfurter Allgemeine Zeitung und Süddeutsche Zeitung. Ergiebige Fundgruben 

sind auch wissenschaftlich ausgerichtete Publikationen der Universitäten sowie die Homepages der 

Fakultäten und Fachbereiche. Auch die Internetrecherche mit google oder yahoo kann hilfreich sein. Eine 

Quellenangabe ist unbedingt erforderlich. Internetquellen sind wie folgt anzugeben: URL: http://www... 

(Stand: Datum). 

2. TIPP: Bei Word ist mit Hilfe des Menüpunktes „Extras – Wörter zählen“ die Anzahl der Zeichen sehr 

leicht und präzise festzustellen.

4.4 Präsentation des Textes 

Vor der Präsentation des Hörtextes kann in das Thema eingeführt werden durch: Schemata, Zeichnungen, 

Gliederungen sowie Wortschatzerklärungen - auch mit Hilfe von Medien (Tafel, Tageslichtprojektor, PC 

etc.). Wortschatzerklärungen können auch als Wortlisten in z.B. alphabetischer oder chronologischer Reihenfolge 

dem Aufgabenblatt beigefügt werden. Ein einmaliges lautes Vorlesen der Wortlisten vor der eigentlichen 

Präsentation ist zu empfehlen. 

Der Text wird nach der Einführungsphase zweimal vorgelesen. Sowohl beim ersten als auch zweiten Vorlesen 

dürfen Notizen gemacht werden. Erst nach dem ersten Vorlesen dürfen die Aufgabenblätter von den 

PrüfungsteilnehmerInnen gelesen und bearbeitet werden, damit sie nicht schon beim ersten Vorlesen versuchen, 

einzelne Aufgaben zu lösen, ohne dabei auf den Gesamtzusammenhang des Textes zu achten. 

Für das Lesen und erste Bearbeiten der Aufgabenblätter stehen zehn Minuten zur Verfügung. Nach dem 

zweiten Vorlesen stehen 40 Minuten zur weiteren Bearbeitung der Aufgaben zur Verfügung. Die Vorlesezeit 

selbst und die für eventuelle Vorentlastungen benötigte Zeit dürfen nicht auf die Bearbeitungszeit angerechnet 

werden. Deshalb sind in der Regel für diese Teilprüfung 80 bis 90 Minuten einzuplanen. Papier 

für Notizen sollte zu Beginn dieser Teilprüfung in ausreichender Menge verteilt werden. 

Für eine gelungene Präsentation sind sowohl die sorgfältige Vorbereitung des eigentlichen Vorlesens (das 

Vorlesen laut üben, Textstellen markieren, etc.) als auch der angemessene Einsatz akustischer Hilfsmittel 

wie Mikrofon und Lautsprecher und deren Erprobung zu empfehlen. 

TIPP: Es gibt unterschiedliche Vorgehensweisen, um zu gewährleisten, dass die Prüfungsteilnehmer/innen 

nicht schon während des ersten Vorlesens in die Aufgabenblätter schauen. Entweder werden die Aufgabenblätter 

erst nach dem ersten Vorlesen verteilt oder in – möglichst wieder zu verwendenden – Umschlä - 

gen zu Beginn des Prüfungsteils HV. Sie können auch mit einem Deckblatt versehen sein. Dabei ist darauf 

zu achten, dass während des ersten Lesens die Materialien nicht eingesehen werden. 


Die Aufgaben können sich auf den Gesamttext, auf Textabschnitte oder einzelne Textstellen beziehen. Es 

sollten nicht weniger als fünf und nicht mehr als zehn Aufgaben gestellt werden. 

Bei der Formulierung der Aufgaben sollten folgende Aspekte beachtet werden: 

- Die Aufgaben müssen eindeutig und verständlich formuliert sein. 

- Aus der Aufgabenstellung müssen der erwartete Umfang und die Form der Lösungen klar hervorgehen. 

Dies kann durch ein entsprechendes Layout der Aufgabe und/oder explizite Hinweise zu Art 

und Länge der Lösungen (Stichpunkte, Sätze, Text) gesichert werden. 

- Die Aufgaben müssen so gestellt sein, dass tatsächlich das Verstehen des Textes überprüft wird 

und die Antwort nur auf der Grundlage des Textes möglich ist. 

- Die im Hörverstehen zu erreichende Gesamtpunktzahl sowie die bei den einzelnen Aufgaben zu 

erreichenden Punktzahl müssen explizit angegeben werden, um den PrüfungsteilnehmerInnen die unterschiedliche 

Gewichtung der einzelnen Aufgaben transparent zu machen. 

- Auch die Gewichtung von Inhalts- und Sprachpunkten sollte explizit bei den einzelnen Aufgaben, 

abhängig vom Typ der Aufgabe, angegeben werden – Näheres dazu ist unter Punkt 4.6 aufgeführt. 

- Die Aufgaben zu globalem, detailliertem und selektivem Hörverstehen sollten in einem ausgewogenen 

Verhältnis stehen.

Verschiedene Aufgabentypen sollten verwendet werden. Dabei sollten halboffene und offene Aufgabenstellungen 

gegenüber geschlossenen deutlich überwiegen. 

- 

- Geschlossene Aufgabenstellungen sind Aufgaben, bei denen die Lösungen sprachlich vorgegeben 

sind. Es sind hierzu keine produktiven Sprachleistungen erforderlich. Beispiele: Richtig-Falsch-Aufgaben; 

Multiple-Choice-Aufgaben; Zuordnungsaufgaben (z.B. vorgegebene Überschriften Textabschnitten 

zuordnen). 

- Halboffene Aufgabenstellungen sind Aufgaben, die durch Nennung oder das Einfügen von Stichwörtern 

lösbar sind. Sie erfordern daher einen geringen Anteil produktiver Sprachleistungen. Beispiele: 

Ausfüllen oder Ergänzen von Tabellen/Schemata/Strukturskizze/ Lückentexten/Gliederungen; Formulieren 

von Überschriften für Text/Textabschnitte; Beantwortung von Fragen in Kurzform (Zahlen, Begriffe, 

kurze Stichpunkte); Auflistung der Teilthemen / Schlüsselbegriffe in nominaler Form. 

- Offene Aufgabenstellungen sind Aufgaben, bei denen die Lösung in Satz- oder Textform formuliert 

werden muss. Hier wird eine hohe produktive Sprachleistung gefordert. Beispiele: Beantwortung von 

Fragen zu Textabschnitten; inhaltliche Wiedergabe eines Textabschnittes in ganzen Sätzen. 

WICHTIG: Nach der neuen Prüfungsordnung ist die inhaltliche Wiedergabe eines Textabschnittes ein obligatorischer 

Bestandteil dieser Teilprüfung, der auch bei der Bewertung entsprechendes Gewicht einnimmt: 

15-33 % oder 30 bis 70 Punkte ausgehend von maximal 200 Punkten für den HV-Teil. Die Textwiedergabe 

des gesamten Vortrages ist nicht zulässig. Eine zusammenfassende Darstellung / Wiedergabe von Aussagen 

des Vortrages kann, muss aber nicht Bestandteil der Aufgabenstellung sein. 

4.6 Bewertung, Korrekturschlüssel, Gewichtung 

Zur Korrektur und Bewertung der Aufgaben ist eine Musterlösung zu erstellen, in der genau angegeben ist, 

wie die Punkte zu vergeben sind. Die Punkteverteilung sollte den jeweiligen qualitativen und quantitativen 

Anforderungen der Aufgaben entsprechen. Dabei sind geschlossene und halboffene Aufgaben niedriger zu 

gewichten als offene. Empfehlenswert ist eine Abstufung der zu vergebenden Punkte nach Aufgabentypen 

sowie nach Art und Umfang der Antwort. Dabei sollten ausgehend von einer maximalen Punktzahl von 200 

für diesen Teilbereich bei begriffsbezogenen Antworten ca. 5 Punkte, bei satzförmigen Antworten ca. 15 

Punkte und bei abschnittsbezogenen Antworten entsprechend mehr Punkte vergeben werden. Die Bewertung 

sprachlicher Leistung und damit die Vergabe von expliziten Sprachpunkten sind nur bei halboffenen 

und offenen Aufgaben möglich. Bei geschlossenen Aufgaben wird nur der Inhalt bewertet. Bei halboffenen 

Aufgaben und offenen Aufgaben sollte das Verhältnis von Inhalt und Sprache etwa 3:1 betragen. Sprachpunkte 

können nicht vergeben werden, wenn die Antwort inhaltlich unsinnig oder falsch/unpassend ist

4.7 Beispielprüfung 1 – Hörtext 

Universität Musterstadt 

S p r a c h e n z e n t r u m 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

DSH - 2005 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

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24 

25 

26 

27 

28 

Hörverstehen - Text 

Quelle: http://www.mba-gate.de/de/download/mba-gate-giesen.pdf (Stand: 02. Juni 2003); 

Text geändert; Zeichen: 6.151 (mit Leerzeichen) 

Birgit Giesen: Das MBA-Studium – Überblick und neue Trends 

Vortrag anlässlich des Expertenforums MBA GATE 2002 

am 24. November 2001 in Frankfurt a.M. 

Handout verteilen und erläutern 

Sie hören im Folgenden einen Vortrag von Frau Birgit Giesen. Sie ist Geschäftsführerin des Staufenbiel 

Instituts in Köln. Die Expertin für Studien- und Berufsplanung beschäftigt sich seit 1988 mit aktuellen 

Trends und grundlegenden Entwicklungen im Bereich des MBA-Studiums. 

Sehr verehrte Damen, sehr geehrte Herren, 

ich möchte Ihnen heute einen Überblick über das Master of Business Administration-Studium, kurz 

MBA-Studium, geben. Wenn wir uns heute hier zusammenfinden, um über das MBA-Studium zu spre- 

chen, dann kommt das nicht von ungefähr: Das MBA-Studium ist die mit Abstand populärste Manage- 

ment-Weiterbildung. Schätzungen zufolge sind weltweit ungefähr 350.000 Studentinnen und Studen- 

ten in MBA-Studiengängen immatrikuliert. Die European Foundation for Management Development in 

Brüssel schätzt, dass es weltweit etwa 110.000 Absolventen pro Jahr gibt, darunter zirka 1.600 Deut- 

sche. Wegen der Popularität dieses MBA-Studiums hat es in den letzten Jahren auch einen deutlichen 

Zuwachs an MBA-Anbietern gegeben, wobei dies nach meinen Einschätzungen in erster Linie eine 

Erhöhung der Quantität nicht immer aber der Qualitäten der Programme war. Deshalb kommt es sehr 

darauf an, sich genau zu fragen: „Für welche Business School, für welches Programm entscheide ich 

mich?“ 

Wie würde ich ein MBA-Studium angehen? Zunächst würde ich eine persönliche Positionsbestim- 

mung vornehmen: Was ist meine Motivation, ein solches MBA-Studium in Angriff zu nehmen? Habe 

ich eine internationale Karriere im Auge oder möchte ich in erster Linie bestimmte fachliche Defizite 

ausgleichen? Oder, wenn ich nach meinem Hochschulstudium schon Berufspraxis gewonnen habe, 

möchte ich eine berufliche Umorientierung vornehmen? Ist das MBA-Studium wirklich das geeignete 

Mittel, um mein Ziel zu erreichen? Diese Fragen sollte man sich ehrlich stellen, denn das MBA-Studi- 

um ist ein sehr belastendes Studium. 

Erst wenn die Frage nach den persönlichen Zielen und Möglichkeiten, diese mit dem MBA zu errei- 

chen, geklärt ist, eröffnet sich ein zweiter Fragenkomplex, nämlich welcher Art sollte dieses MBA-Stu- 

dium sein? 

Es gibt eine Fülle verschiedener Programmtypen: Programme, die sich eher an den jungen Hoch- 

schulabsolventen richten, sind in der Regel Junior-MBA-Programme, die überwiegend als Vollzeit-Stu- 

dium angeboten werden. Andererseits, wenn man schon über einige Jahre Berufserfahrung verfügt 

und eine Umorientierung bzw. konsequente Karriereentwicklung plant, könnte das Executive-Pro- 

gramm in Frage kommen, an dem vorwiegend Fach- und Führungskräfte mit einigen Jahren Berufser- 

fahrung teilnehmen; in der Regel wird es als Teilzeit-Programm bzw. Modular-Programm angeboten.

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

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43 

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45 

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47 

48 

49 

50 

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52 

53 

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56 

57 

58 

59 

60 

61 

62 

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65 

66 

67 

68 

69 

70 

Ein Vorteil, den die Absolventen wirtschaftswissenschaftlicher Fachrichtungen durch ein MBA-Studium 

in jedem Fall nutzen können, ist, dass man Zusatzqualifikationen durch Spezialisierung erwerben 

kann. Wichtige Voraussetzung dafür ist, dass man ein Programm wählt, dass nur einen geringen An- 

teil an Pflichtfächern hat, denn eine Spezialisierung ist nur dann möglich, wenn das Programm einen 

recht hohen Anteil an Wahlfächern hat, also an selbst bestimmbaren Programmelementen. Nicht nur 

die Quantität ist dabei entscheidend; es muss immer auch geprüft werden, ob gerade das Fach oder 

die Fächerkombination im Angebot enthalten ist, die Sie auf Ihre spätere Tätigkeit vorbereiten kann. 

Teilweise sind nur 10 bis 20 Prozent des Programms obligatorisch und der Rest kann frei bestimmt 

werden. 

In dem andern Extrem verhält es sich genau umgekehrt: Ungefähr 80 Prozent des Programms besteht 

aus Pflichtfächern und nur der Rest von 20 Prozent kann frei gestaltet werden. Wenn Sie als Wirt- 

schaftswissenschaftler in ein sehr striktes Programm mit vielleicht 80 Prozent Pflichtkursen geraten, 

ist die Gefahr, dass Sie viel Stoff aus Ihrem Erststudium wiederholen, natürlich deutlich größer als in 

einem freieren Programm. Kurzum: Welche Wahlfächer werden angeboten? Welcher Anteil der Kurse 

ist verpflichtend und welcher frei wählbar? Diese Fragen wären für mich ein entscheidendes Kriterium 

für die Auswahl meines Wunschprogramms. Sofern das MBA-Programm im Ausland absolviert wird, 

ist der Erwerb von Fremdsprachenkenntnissen und interkulturellen Kompetenzen, die internationale 

Erfahrung eben, ein wichtiger Zusatznutzen des MBA-Studiums. 

Wie ich gerade gesagt habe, sind die MBA-Programme recht unterschiedlich. Trotzdem haben aber 

die MBA-Programme folgende Gemeinsamkeiten: Es geht eigentlich um eine generalistische Ausbil- 

dung – trotz aller Spezialisierungsmöglichkeiten. Das Studium soll praxisnah und international ausge- 

richtet sein. Die Business Schools legen großen Wert darauf, nicht nur Fachkompetenz zu vermitteln, 

sondern auch die so genannten Soft Skills zu fördern. Dieser Trend hat zugenommen und zeigt sich in 

vielfältigsten Angeboten bis hin zu Outdoor-Training und Philosophie-Vorlesungen, oder es wird ein 

schuleigenes Fernsehstudio unterhalten, in dem die Studenten zum Beispiel Pressekonferenzen auf- 

zeichnen können, um Präsentations- und Kommunikationstechniken zu üben. 

Ich möchte in diesem Zusammenhang kurz auf die Entwicklung der letzten zehn Jahre zu sprechen 

kommen. Vorher standen die MBA-Programme in dem Ruf, sich fast ausschließlich auf die Fachkom- 

petenz zu konzentrieren. Das hat sich fundamental geändert. Fast alle Programme schauen mittler- 

weile über den fachlichen Tellerrand hinaus, indem sie das wirtschaftliche Handeln auch eingebettet in 

ökonomische, soziale und politische Rahmenbedingungen betrachten. 

Abschließend noch ein paar generelle Bemerkungen: Es gibt derzeit in Europa und auch in Deutsch- 

land immer mehr MBA-Absolventen. Schätzungen zufolge hat jede fünfte europäische Führungskraft 

ein MBA-Studium absolviert. Das wird meinen Erachtens auf Dauer die Akzeptanz des MBA in 

Deutschland erhöhen. Ganz unabhängig vom konkreten, hierarchischen Karriere-Denken erwirbt man 

sich durch die generalistische Ausprägung des MBA-Studiums Fähigkeiten und Kenntnisse, die für an- 

spruchsvolle Tätigkeiten qualifizieren. Man wird flexibler, um zwischen Branchen, Unternehmen und 

Funktionsbereichen zu wechseln und kann sich dadurch neue Karriereperspektiven eröffnen. Für die 

Auswahl des Programms kann ich Ihnen nur sehr ans Herz legen: Wenn sich der MBA rentieren soll, 

müssen Sie ein ‚Matching´ finden, d.h. Ihre persönlichen Voraussetzungen und Ziele müssen mit dem 

gewählten MBA-Programm übereinstimmen. Ich wünsche Ihnen viel Erfolg dabei.

Handout - Hörverstehen 

� Business School = Wirtschaftsschule (business = Geschäft; school = Schule) 

� European Foundation for Management Development (european = europäisch; foundation 

= Stiftung; Management = Leitung; Führung; development = Entwicklung) 

� executive = leitender Angestellter 

� junior = `kleiner´/untergeordneter Angestellter 

� matching = Übereinstimmung 

� MBA = Master of Business Administration (master = `Meister´; business = Geschäft; ad- 

ministration = Verwaltung) 

� Outdoor-Training = Lernen durch Erfahren (outdoor = draußen) 

� Soft Skill = Mitarbeiterführung, Zeitmanagement, interkulturelle Kompetenz usw. (soft = 

`weich´; skill = Fähigkeit) 

http://www.votechdirect.com/ 

Graphik © Matthias Perner (12.10.2005) 

http://www.milligazette.com/Advertisers/II- 

UM-mg-ad-750px.jpg (12.10.2005) 

www.sapinfo.net/ public/de/index.php4 

(17.03.2005) 

http://www.lksf.org/image/media/newspaper/ 

education/ckgsb/02.jpg (12.10.2005) 

http://www.sasin.edu/images/mba/meet_mba.jpg (12.10.2005)

4.7.1 Beispielprüfung 1 – Fragen und Aufgaben 

Hörverstehen – Fragen/Aufgaben 

Familienname: Vorname: Geburtsdatum: 

Studienfach: 

Dieser Prüfungsteil setzt sich sowohl aus geschlossenen, halboffenen und offenen Fragen/Aufgaben zusammen. In 

die grau schraffierten Felder bitte nicht schreiben. Sie sind für die Bewertung. Maximale Punktzahl: 200. Links in 

dem schraffierten Feld steht jeweils die Punktzahl für den Inhalt, in dem mittleren Feld für die Sprache und rechts 

die Gesamtpunktzahl. Es gibt nur zwei Felder, wenn es sich um eine geschlosse oder halboffene Frage/Aufgabe 

handelt, bei denen nur der Inhalt bewertet wird. Die Linien dienen zur Orientierung für die Länge der Antworten. 

H 

A 

L 

B 

O 

F 

F 

E 

N 

O 

F 

F 

E 

O 

F 

F 

E 

Die Kennzeichnung der Aufgabentypen am linken Rand ist 

lediglich zur Veranschaulichung in diesem Handbuch gedacht! 

___ 

___ 

___ 

1) Setzen Sie die im Vortrag genannten Zahlen ein: 

Schätzungen zufolge sind weltweit ungefähr _________________ Studenten 

in MBA-Studiengängen immatrikuliert. Die European Foundation for Mana- 

gement Development in Brüssel schätzt, dass es weltweit etwa 

_________________ Absolventen pro Jahr gibt, darunter zirka 

_________________ Deutsche. 

2) Welche Folge hatte die Popularität des MBA-Studiums? 

Inwiefern äußerst sich Frau Giesen skeptisch ge- 

genüber dieser Entwicklung? 

Antworten Sie in mindestens zwei Sätzen. 

____________________________________________________________________________________ 

___ 

____________________________________________________________________________________ 

___ 

____________________________________________________________________________________ 

____________________________________________________________________________________ 

____________________________________________________________________________________ 

- 8 - 

3x3 

18 6 24

O 

F 

F 

E 

N 

3) Vor der Entscheidung für ein bestimmtes MBA-Programm 

empfiehlt Frau Giesen eine Positionsbestimmung. 

Geben Sie dazu die im Text formulierten vier Fragen wieder. 

1) 

_____________________________________________________________________________________ 

2) 

_____________________________________________________________________________________ 

3) 

_____________________________________________________________________________________ 

4) 

_____________________________________________________________________________________ 

- 9 - 

36 12 48

O 

F 

F 

E 

N 

H 

4) AErgänzen 

Sie diesen Lückentext! 

L 

B 

O 

F 

Junior-MBA-Programme sind in der Regel Programme, die sich eher an den 

__________________________ richten, sie werden überwiegend als 

F 

E ______________________________ angeboten. An dem Executive- 12 4 16 

O 

F 

F 

E 

H 

A 

L 

B 

O 

F 

F 

E 

Programm nehmen vorwiegend 

____________________________________________ mit einigen Jahren Berufser- 

fahrung teil. Es wird in der Regel als 

_______________________________________ angeboten. 

5) Geben Sie den Textabschnitt wieder, in dem es darum geht, dass 

man Zusatzqualifikationen durch Spezialisierung erwerben kann. 

Schreiben Sie dazu einen kurzen zusammenhängenden Text. 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

- 10 - 

45 15 60

H 

A 

L 

B 

O 

F 

F 

E 

N 

H 

A 

L 

B 

O 

F 

F 

E 

N 

6) Welche internationalen Erfahrungen erwirbt man bei einem MBA-Studium im Aus- 

land? Antworten Sie in Stichworten. 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

____________________________________________________________________________________ 

____ 

H 

A 

L 

B 

O7) 

Nennen Sie die vier von Frau Giesen genannten Gemeinsamkeiten 

F 

F der MBA-Programme. Geben Sie Stichpunkte. 

E 

1) 

_____________________________________________________________________________________ 

2) 

_____________________________________________________________________________________ 

3) 

_____________________________________________________________________________________ 

4) 

_____________________________________________________________________________________ 

- 11 - 

8 2 10 

12 4 16

G 

E 

S 

C 

H 

L 

O 

S 

S 

E 

N 

O 

F 

F 

E 

N 

8) Im Zusammenhang mit der Entwicklung des MBA-Studiums in den letzten 

zehn Jahren spricht Frau Giesen davon, dass heute über den fachlichen 

Tellerrand hinausgeschaut wird. Was meint sie damit? 

Kreuzen Sie die richtige Lösung an: 

A Im Studium gibt es den Ruf nach mehr Fachkompetenz unter Einbezug 

wirtschaftlich-ökonomischer und sozial-politischer Aspekte. 

B Im Studium werden heute neben dem wirtschaftlichen Aspekt auch ökonomische, 

soziale und politische Rahmenbedingungen betrachtet. 

C Im Studium bilden wirtschaftliche, ökonomische, soziale und politische 

Bedingungen den Rahmen des `Tellers´ bzw. des Tellerrandes. 

D Im Studium wird wirtschaftlich gehandelt, indem ökonomische, soziale und 

politische Rahmenbedingungen eingebettet werden. 

9) Was meint Frau Giesen mit „Matching finden“? 

Antworten Sie in einem Satz. 

____________________________________________________________________________________ 

__ 

____________________________________________________________________________________ 

__ 

____________________________________________________________________________________ 

__ 

- 12 - 

5 

9 3 12

- 13 -

4.7.2 Beispielprüfung 1 – Lösungen 

Hörverstehen – Lösungsschlüssel / Erwartungshorizont 

Allgemeiner Hinweis für die KorrektorInnen 

Die hier gegebenen Lösungen für die Fragen/Aufgaben mit einem vergleichbar hohen produktiven 

Anteil (offene und halboffene Fragen/Aufgaben) sind nur als Richtschnur zu verstehen, 

d.h., dass inhaltlich in die gleiche Richtung gehende Antworten positiv zu bewerten 

sind. In runden Klammern finden Sie als Korrekturhilfe die entsprechende Zeilenangabe im 

Text. Die eckigen Klammern beziehen sich auf die möglichen Punkte. 

1) 350.000 (Z. 5) [3 P.] 110.000 (Z. 7) [3 P.] 1.600 (Z. 8) [3 P.] 

2) Eine Zunahme an MBA-Anbietern/Business Schools bedeutet nicht, dass damit auch 

die Qualität der Schulen bzw. Programme steigt. (9-10) [18+6=24 P.] 

3) 

1) Was ist meine Motivation, ein solches MBA-Studium in Angriff zu 

(Z.14) 

nehmen? [9+3=12 P.] 

2) Habe ich eine internationale Karriere im Auge oder möchte ich in erster 

Linie bestimmte fachliche Defizite ausgleichen? [9+3=12 P.] 

(Z.14-16) 

3) Möchte ich eine berufliche Umorientierung vornehmen? [9+3=12 P.] (Z.17) 

4) Ist das MBA-Studium wirklich das geeignete Mittel, um mein Ziel zu 

erreichen? [9+3=12 P.] 

insgesamt 

[36+12=48 P.] 

4) junge Hochschulabsolventen 

(Z.23-24) 

[3+1=4 P.] 

Vollzeit-Studium [3+1=4 P.] 

(Z.24-25) 

Fach- und Führungskräfte [3+1=4 P.] 

(Z.27) 

Teilzeit-Programm (bzw. Modular-Programm → wird nicht erwartet) [3+1=4 P.] 

(Z.28) 

P.] 

(Z.17-18) 

insgesamt [12+4=16 

5) Absolventen/Studenten einer wirtschaftswissenschaftlichen Fachrichtung haben den 

Vorteil, dass sie sich durch eine Zusatzqualifikationen spezialisieren können. Ent- 

scheidend ist, dass das ausgewählte Programm nicht vorwiegend generalistisch ori- 

entiert ist, das heißt, dass es viele Wahlfächer geben muss. Neben der Quantität/An- 

zahl an Wahlfächern ist auch zu prüfen, ob das Fach oder die Fächerkombination 

des Programms auf die spätere berufliche Tätigkeit vorbereiten kann. (30-38) 

[45+15=60 P.] 

6) Fremdsprachenkenntnisse und interkulturelle Kompetenz (47) [8+2=10 P.] 

7) 1) Die Ausbildung soll generalistisch sein. (Z.49-50) [3+1=4 P.] 

2) Das Studium soll praxisnah sein. (Z.50) [3+1=4 P.] 

3) Das Studium soll international sein. (Z.50-51) [3+1=4 P.] 

4) Förderung der so genannten Soft Skills. (Z.52) [3+1=4 P.] 

insg [12+4=16 P.] 

- 14 -

8) B Im Studium werden heute neben dem wirtschaftlichen Aspekt auch ökonomische, 

soziale und politische Rahmenbedingungen betrachtet. (Z.58-60) [5 P.] 

9) Übereinstimmung der persönlichen Voraussetzungen und Ziele mit dem 

gewählten MBA-Programm. (Z.69-70) [9+3=12 P.] 

- 15 -

4.8 Beispielprüfung 2 - Hörtext 

FaDaF DSH März 2005 - Hörtext 

1 Du verstehst mich nicht! Warum wir aneinander vorbeireden 

2 

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Warum treten Kommunikationsprobleme, Verständnisprobleme auf, wenn wir mit anderen Menschen 

sprechen? Warum werden wir manchmal missverstanden? Der Grund dafür ist folgender: Wenn wir 

etwas sagen, senden wir nicht nur eine sachliche Information an den Empfänger. Gleichzeitig mit dem 

Inhalt senden wir auf verschiedenen Ebenen ein ganzes Bündel von Informationen an den Empfänger. 

Wenn zum Beispiel eine Frau Auto fährt und der Mann auf dem Beifahrersitz zu ihr sagt: „Du, die 

Ampel da vorn ist grün“, dann werden gleichzeitig Informationen auf vier verschiedenen Ebenen 

übermittelt: 

1. auf der Inhaltsebene. Der Beifahrer informiert die Fahrerin über das Faktum, dass die Ampel grün 

ist. 2. auf der Ebene der Selbstoffenbarung, d.h. der Sprecher teilt dem Empfänger etwas über sich 

selbst mit. In unserem Beispiel will der Beifahrer der Frau mitteilen, dass er es eilig hat. 3. auf der 

Appell-Ebene. Der Sprecher fordert den Hörer zu etwas auf. In unserem Beispiel fordert der Beifahrer 

die Fahrerin auf: Fahr doch bitte etwas schneller! 4. Und schließlich werden Informationen auf der 

Beziehungsebene übermittelt. Der Sprecher drückt aus, wie er zu dem Hörer steht. In unserem Falle 

denkt der Beifahrer über die Fahrerin: Offenbar brauchst du meine Hilfe beim Autofahren, denn du 

fährst vor einer grünen Ampel so langsam, dass ich dabei fast einschlafe! 

Dies empfindet die Frau als Kritik an ihrem Fahrstil und reagiert entsprechend wütend mit einer Ge- 

genfrage: „Fährst Du, oder fahre ich?“ Wobei auch diese Frage nicht in erster Linie als sachliche Fra- 

ge gemeint ist, sondern sich auf der Appellebene an den Beifahrer wendet mit der Aufforderung: Sei 

doch bitte still und störe mich nicht beim Auto fahren! 

Besonders die Kommunikation zwischen Frauen und Männern scheint schwierig und anfällig für Stö- 

rungen zu sein. Denn ihre Kommunikation wird durch unterschiedliche Weltbilder und Sprechmuster 

erschwert, was im Alltag häufig zu Missverständnissen führt. Im Folgenden soll gezeigt werden, wo 

kommunikative Schwierigkeiten zwischen Männern und Frauen liegen und welche Ursachen dies ha- 

ben kann. 

Das Charakteristische an der Sprechweise von Frauen besteht darin, dass Frauen eher über Vertrau- 

lichkeiten sprechen. Sie wollen Nähe herstellen, Bestätigung und Unterstützung geben und erhalten 

und dadurch Übereinstimmung erzielen. Unbewusst fragen sie „Magst du mich?“ Für Männer sind 

Gespräche dagegen zumeist Informationsaustausch. Es kommt dabei auf die Menge des Gesagten und 

auf Sachlichkeit an. Männer nutzen das Gesagte als unbewusste Selbstdarstellung nach dem Motto 

„Schau her, wie viel ich weiß.“ 

Beim Sprechen äußern sich diese Unterschiede zum Beispiel darin, dass Frauen dazu neigen, ihre 

Wünsche nicht konkret auszudrücken, sondern auszuhandeln, was allen Beteiligten gefallen könnte. 

Sie sind gewohnt, die Interessen des Partners einzubeziehen und ihre Formulierungen für gemeinsame 

Entscheidungen offen zu halten. Eine Frau fragt: „Sollen wir einen Kaffee trinken gehen?“ Ein Mann 

sagt dagegen eher sehr direkt: „Ich möchte eine Kaffeepause machen!“ Wenn die beiden nun keinen 

Kaffee miteinander trinken gehen, fühlt sich die Frau frustriert und unverstanden, da sie mit ihrer Ein- 

leitung versucht hatte, den Partner einzubeziehen. Sie wollte einen Vorschlag machen und keinen 

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Befehl erteilen. Der Mann wird sich ärgern, weil die Frau nicht einfach gesagt hat, was sie will. Er 

empfindet diese Art als ‚Spielchen spielen‘, d.h. dass die Frage nicht ernst gemeint war. 

Die Gründe für diese unterschiedlichen Sprechweisen liegen vor allem in den sehr unterschiedlichen 

Weltbildern, die hinter diesen Kommunikationsstrukturen stehen. Das Weltbild bei Männern ist verti- 

kal, d.h. von oben nach unten strukturiert. Männer denken: „Wer steht über mir, wer steht unter mir?“ 

und sortieren sich in diese Hierarchie ein. Ein Mann denkt in Hierarchien: „Bin ich besser als mein 

Gegenüber, verdiene ich mehr?“ Das männliche Weltbild ist von Konkurrenz geprägt, es ist ein Wett- 

kampf, bei dem es um die Bewahrung von Unabhängigkeit und die Vermeidung von Niederlagen 

geht. Dazu gehört es auch, Befehle zu erteilen und entgegenzunehmen. Für Frauen ist das Leben ein 

Kampf um die Bewahrung der Intimität und die Vermeidung von Isolation. Ihr Weltbild ist also eher 

vom Konsens geprägt. Sie denken in horizontalen Strukturen, ihr Weltbild ist also auf einer Ebene, 

von rechts nach links strukturiert. Selbst wenn sie bessere Leistungen bringen, neigen sie dazu, sich 

klein zu machen, um die Unterschiede auszugleichen. Frauen wollen nicht besser sein, sondern gleich. 

Die unterschiedlichen Denkweisen können auch in einer Ehe oder in einer engen partnerschaftlichen 

Beziehung zu besonders schmerzlichen Missverständnissen führen, weil gerade in einer engen Bezie- 

hung sowohl Männer als auch Frauen besonders verwundbar sind. Denn in unseren engsten Beziehun- 

gen wollen wir Anerkennung und Bestätigung finden. Wenn die Menschen, die uns am nächsten ste- 

hen, anders reagieren als wir, und wenn sie Dinge sagen, die wir unter denselben Umständen auf kei- 

nen Fall gesagt hätten, fühlen wir uns besonders enttäuscht und brutal auf uns selbst zurückgeworfen. 

Männer und Frauen sind auch in ihren Reaktionen sehr unterschiedlich, so reagieren Männer beson- 

ders gereizt, wenn sie sich von Frauen bevormundet fühlen. Zum Beispiel, wenn eine Frau einem 

Mann ungefragt subtile Verbesserungsvorschläge macht. „Warum warten wir eigentlich auf einen 

Tisch? Hast du keinen reserviert?“ ist eine typisch weibliche Feststellung, die jeden Mann wütend 

macht. Frauen sind dagegen genervt, wenn Männer ihre Probleme durch Bemerkungen wie „Du soll- 

test dir nicht so viele Sorgen machen“ abtun. Frauen fühlen sich dadurch in ihren Gefühlen herabge- 

mindert und nicht ernst genommen. Sie wollen keine Ratschläge, sondern jemanden, der ihnen zuhört. 

Quelle: UNICUM Nr. 1, 2001, S. 20f. 5.870 Zeichen (mit Leerzeichen) 

- 17 -

- 18 -


FaDaF – 1 – DSH März 2005 

Hörverständnis Name: ______________________ Punkte: 

______________ 

Du verstehst mich nicht! 

Warum wir aneinander vorbeireden 

Bitte bearbeiten Sie die folgenden Aufgaben zum gehörten Vortrag. Antworten Sie bei allen 

Fragen so kurz wie möglich! 

200 Punkte 

1. Auf welchen vier Ebenen werden Informationen gleichzeitig übermittelt? 

Vervollständigen Sie die Tabelle in Stichwörtern! 

2. Welche Bedeutung hat die Äußerung des Beifahrers „Du, die Ampel da vorn ist 

grün!“ auf den verschiedenen Ebenen? 

Antworten Sie kurz in ganzen Sätzen! 

Punkte) 

Punkte) 

Punkte) 

Punkte) 

1 

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3 

4 

Ebene 

a) ____________________________________________________________________________ (7 

b) ____________________________________________________________________________ (7 

c) ____________________________________________________________________________ (7 

d) ____________________________________________________________________________ (7 

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12 

20 8 28

3. Was will die Fahrerin ihrem Beifahrer mit der Frage: „Fährst Du oder fahre ich?“ 

sagen? Antworten Sie kurz in ganzen Sätzen 

____ 

____ 

____ 

____ 

____________________________________________________________________________ 

________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

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10 3 13

- 21 -


FaDaF – 2 – DSH März 2005 - Hörtext 

4. Was ist das jeweils Charakteristische an der Sprechweise von Frauen und Männern? 

Vervollständigen Sie den Lückentext! 

Frauen sprechen eher über Vertraulichkeiten. Sie wollen 

________________________________ herstellen, ______________________ und 

_________________________ geben und erhalten und dadurch Übereinstimmung erzielen. 

Unbewusst fragen sie „ __________________________________________?“ Für 

Männer sind Gespräche dagegen zumeist ________________________________. Es 

kommt dabei auf die ____________________ des Gesagten und auf die 

_________________________ an. 

Männer nutzen das Gesagte als unbewusste Selbstdarstellung nach dem Motto: 

„ _____________________ ____________________________________ .“ 

5. Wie manifestieren sich die Unterschiede beim Äußern von Wünschen? 


a) bei Frauen: 

______________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

b) bei Männern: 

______________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

6. Welche Weltbilder stehen hinter den unterschiedlichen Sprechweisen von Männern 

und Frauen? 

Fassen Sie die Aussagen des Vortrags dazu kurz in ganzen Sätzen zusammen! 

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20 2 22 

20 8 28

____ 

____ 

____ 

____ 

____ 

____________________________________________________________________________ 

________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

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50 20 70


7. Warum werden Missverständnisse in einer Ehe oder in einer partnerschaftlichen 

Beziehung als besonders schmerzlich empfunden? 


____ 

____ 

____ 

____ 

____________________________________________________________________________ 

________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

8. Worauf reagieren Männer besonders ablehnend, worauf Frauen? 


____ 

____ 

____ 

____ 

____ 

____ 

____ 

____ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

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12 3 15

� _______________________________________________________ 

Unterschrift des Prüfungsteilnehmers / der Prüfungsteilnehmerin 

- 25 - 

10 2 12


FaDaF DSH März 2005 

FaDaF – 2 – DSH März 2005 - Hörtext 

Du verstehst mich nicht! Warum wir aneinander vorbeireden 

Bitte bearbeiten Sie die folgenden Aufgaben zum gehörten Vortrag. Antworten Sie bei allen 

Fragen so kurz wie möglich! 

200 Punkte 

1. Auf welchen vier Ebenen werden Informationen gleichzeitig übermittelt? 

Vervollständigen Sie die Tabelle so kurz wie möglich! (12 Punkte) 

Ebene 

1 Inhaltsebene 

2 Ebene der Selbstoffenbarung 

3 Appellebene 

4 Beziehungsebene 

Pro Ebene 3 Punkte, keine Sprachpunkte � 4 x 3 P. = 12 P. 

2. Welche Bedeutung hat die Äußerung des Beifahrers „Du, die Ampel da vorn ist 

grün!“ auf den verschiedenen Ebenen? 

Antworten Sie so kurz wie möglich! (28 Punkte) 

a) Das Faktum „Die Ampel ist grün.“ wird mitgeteilt. 

b) Der Beifahrer hat es eilig. 

c) Die Fahrerin wird aufgefordert, schneller zu fahren. 

d) Der Beifahrer glaubt, dass die Fahrerin seine Hilfe braucht, weil sie so langsam fährt. 

Pro Bedeutung 7 Punkte � 4 x 7 P. = 28 P. ; davon 21 Inhalts- und 7 Sprachpunkte 

3. Was will die Fahrerin ihrem Beifahrer mit der Frage: „Fährst Du oder fahre ich?“ 

sagen? Antworten Sie so kurz wie möglich! (13 Punkte) 

Sei doch bitte still und störe mich nicht beim Autofahren! o.ä. 

10 Inhalts- und 3 Sprachpunkte 

4. Was ist das jeweils Charakteristische an der Sprechweise von Frauen und Männern? 

Vervollständigen Sie den Lückentext! (22 Punkte) 

Nähe (2 P.), Bestätigung (2 P.), Unterstützung (2P.), Übereinstimmung (2P.), 

Magst Du mich? (4 P.), Informationsaustausch (2 P.), Menge des Gesagten (2 P.), 

Sachlichkeit (2 P.), Schau her, wie viel ich weiß! 

20 Inhalts- und 2 Sprachpunkte (nur bei den 4 P.) 

5. Wie manifestieren sich die Unterschiede beim Äußern von Wünschen? 


a) bei Frauen: 

• Wünsche nicht konkret (eher indirekt) 

• Einbezug der Interessen des Partners 

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• Formulierungen offen für gemeinsame Entscheidung 

b) bei Männern: 

• Wünsche werden sehr direkt geäußert 

Pro Unterschied 7 Punkte � 4 x 7 P. = 28 P.; davon 21 Inhalts- und 7 Sprachpunkte 

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FaDaF DSH März 2005 

6. Welche Weltbilder stehen hinter den unterschiedlichen Sprechweisen von Männern 

und Frauen? (70 Punkte) 

Fassen Sie die Aussagen des Vortrags dazu so kurz wie möglich in 

zusammenhängenden Sätzen zusammen! 

• Weltbild bei Männern vertikal 

• D.h. von oben nach unten strukturiert 

• Männer fragen: „Wer steht über und unter mir?“ 

• Selbsteinsortierung in Hierarchien 

• Weltbild = Wettkampf um Unabhängigkeit und Vermeidung von Niederlagen 

• Frauen denken horizontal 

• Bewahrung der Intimität und Vermeidung von Isolation 

• Weltbild auf einer Ebene, von rechts nach links strukturiert 

• Ausgleich von Unterschieden, klein machen 

• Frauen wollen nicht besser, sondern gleich sein. 

Pro Aspekt 7 Punkte � 10 x 7 P. = 70 P.; davon 52 Inhalts- und 18 Sprachpunkte 

7. Warum werden Missverständnisse in einer Ehe oder in einer partnerschaftlichen 

Beziehung als besonders schmerzlich empfunden? 


• Besonders verwundbar 

• da Wunsch nach Anerkennung und Bestätigung 

• sonst: besondere Enttäuschung 

Pro Aspekt 5 Punkte � 3 x 5 P. = 15 P.; davon 12 Inhalts- und 3 Sprachpunkte 

8. Worauf reagieren Männer besonders ablehnend, worauf Frauen? 


• Männer: wenn sie sich bevormundet fühlen. 

• Frauen: wenn sie sich nicht ernst genommen fühlen. 

Pro Antwort 6 P. � 2 x 6 P. = 12 P. ; davon 9 Inhalts- und 3 Sprachpunkte 

- 28 -

4.9 Beispielprüfung 3 – Hörtext 



DSH - Datum 

Hörverstehen - Text 

Basistext: Horst Bickel et al., Das Ohr leitet, verstärkt und transformiert Schallwellen, 

in: 

Natura. Biologie für Gymnasien 3. Oberstufe, Stuttgart (Klett-Verlag) 1995, S. 226 f. 

ergänzt nach: 

Hartmut Solbach, Vita Nova. Biologie für die Sekundarstufe II, 

(Buchner-Verlag) 2 2002, S. 243-246 

Wolfgang Miram/Karl-Heinz Scharf, Sinnesorgane des Ohres; in: Biologie heute. S II, 

Hannover (Schroedel) 1997, S. 328-329 

H. Bayrhuber et al., Gehörsinn; in: Linder Biologie, Hannover (Schroedel) 21 1998; S. 

206 f. 

1 Der Gehörsinn des Menschen 

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Sehen, Hören, Riechen, Fühlen und Schmecken sind die fünf Sinne, die gemeinsam dem 

Menschen die ganze Welt erschließen. Was aber versteht man unter einem Sinn? Ein Sinn 

wird definiert als die Fähigkeit eines Organismus, spezifische Reize zu erkennen, diese zu 

analysieren und darauf zu reagieren. 

Wir wollen uns heute genauer mit dem Gehörsinn des Menschen beschäftigen und fragen: 

1) Wie hören wir? Hierzu schauen wir uns die Anatomie, also den Aufbau des Ohres etwas 

genauer an. 

2) Welche Gefahrenquellen gibt es für den Gehörsinn? 

3) Wie gut hört der Mensch im Vergleich zu anderen Lebewesen? Genauer: Welche Fähig- 

keit hat der Mensch, hohe Töne wahrzunehmen? 

(Folie auflegen, während des Vortrags zeigen!) 

Zu 1) Gleichgültig, ob wir angenehme Musik hören oder unangenehmen Lärm, der Weg der 

Töne ist immer gleich. Die von der Geräuschquelle ausgehenden Schallwellen treffen zu- 

nächst auf das Äußere Ohr: 

Hinweis: Auszug aus der DSH-MP (§10 Abs 4.1a): 

„[...] Der Text setzt keine Fachkenntnisse voraus, ggf. 

nur solche, die Gegenstand eines vorausgegangenen 

fachszpezifisch orientierten Unterrichts waren.“ 

Sie dringen über die Ohrmuschel in den etwa 3 cm langen Gehörgang. Dort, am Ende des 

Gehörgangs, treffen die Schallwellen auf das ca. 1 Quadratzentimeter große Trommelfell, 

das ist eine dünne Membran, also eine Haut, und bringen diese zum Schwingen. Dieses 

Häutchen trennt das Äußere Ohr vom Mittleren Ohr: Die Vibrationen, die vom Trommelfell 

erzeugt werden, setzen sich über die Gehörknöchelchen fort, das sind die kleinsten Kno- 

chen, die der Mensch in seinem Körper hat. Die Aufgabe dieser kleinen Knochen ist es, die 

Schwingungen zum Innenohr weiter zu leiten. Die Gehörknöchelchen werden ihrer Form 

wegen Hammer, Amboss und Steigbügel genannt. Das letzte Knöchelchen, der Steigbügel, 

ist mit dem Ovalen Fenster verbunden, und dahinter liegt das Innenohr. Das Innenohr ist 

das eigentliche Hörorgan. Das ist die so genannte Hörschnecke. Die Hörschnecke ist wie 

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eine Spirale gewunden und setzt sich aus drei schlauchförmigen Kanälen zusammen, die 

übereinander liegen und mit Flüssigkeiten gefüllt sind. Der Druck des Steigbügels auf das 

Ovale Fenster bringt die Flüssigkeiten in den verschiedenen Gängen der Gehörschnecke in 

Schwingungen. In einer Haut, die die Kanäle voneinander trennt, befinden sich viele Tau- 

sende Haarsinneszellen. Die Bewegungen der Flüssigkeit führen je nach Tonhöhe dazu, 

dass Haarsinneszellen jeweils an einer bestimmten Stelle dieser Membran erregt werden. 

Die Schwingungen werden von den Haarsinneszellen in Erregungen umgewandelt, die 

dann über den Hörnerv ins Gehirn zum Hörzentrum gelangen. 

Wir können meistens genau hören, woher ein Geräusch kommt. Das nennen wir räumliches 

Hören. Der Mensch kann nur räumlich hören; weil er zwei Ohren besitzt, entsteht der räum- 

liche Höreindruck. Wie funktioniert das? Wenn der Schall von links kommt, erreicht der 

Schall das rechte Ohr ein kleines bisschen später als das linke Ohr. Das Gehirn kann die- 

sen Zeitunterschied messen und auf diese Weise die Position der Schallquelle bestimmen. 

Wir wollen nun zum Punkt 2) kommen, den Gefahrenquellen und möglichen Schädigungen 

des Gehörsinns. 

Das Mittlere Ohr ist durch die Ohrtrompete mit dem Rachen und der Mundhöhle verbun- 

den. Das Ohr bildet also zusammen mit dem Rachen, der Mundhöhle und der Nase eine 

anatomische Einheit. So kann es passieren, dass bei Infekten im Nasen- und Rachenraum 

auch die Ohren in Mitleidenschaft gezogen werden; es kommt also beispielsweise bei Erkäl- 

tungen oder bei Grippe manchmal auch zu Ohrenschmerzen und zu verminderter Hörfähig- 

keit. 

Ich spreche jetzt im folgenden Teil meines Vortrags über Lärm und mögliche schädliche Fol- 

gen des Lärms. 

Eine deutliche Gefahrenquelle für den Gehörsinn ist Lärm. Auch Lärm kann zu Hörproble- 

men und sogar zu bleibenden Schädigungen des Gehörsinns führen. Hierbei ist zu beden- 

ken, dass die Ohren im Gegensatz zu unseren Augen keine natürliche Schutzvorrichtung 

besitzen. Unsere Augen können wir bei Überlastung, z.B. bei starkem Lichteinfall schließen, 

doch unsere Ohren sind immer hörbereit. Sie haben eine wichtige Alarmfunktion, können 

uns vor möglichen Gefahren warnen, sind aber dadurch auch stärker gefährdet. 

Was aber ist Lärm, also Schall, der unsere Gesundheit gefährden kann? 

Zunächst ist jede Art von Schall einfach ein physikalisches Ereignis, das frei ist von persön- 

lichen Wertungen. Erst nach der Aufnahme des Schallereignisses durch unsere Ohren, sei- 

ner Verarbeitung und Weiterleitung der Hörinformation zum Gehirn können wir den Schall 

interpretieren und damit eine persönliche subjektive Empfindung verbinden. Wir entschei- 

den dann also, ob es sich bei dem Schallereignis um angenehme oder unangenehme Ge- 

räusche handelt. Es ist also gar nicht so einfach, die subjektive Empfindung, die wir „Lärm“ 

nennen, zu messen. Es gibt aber Geräusche, die so laut sind, dass sie Gefährdungen dar- 

stellen und vermieden werden sollten. So ist es für Menschen, die in der Nähe eines Flug- 

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hafens wohnen, wichtig, festzustellen, wie hoch die Lärmbelästigung ist, und eine Grenze 

für diese Art von Lärm festzusetzen. 

Eine mögliche Größe der Messtechnik ist die Lautstärke. Sie wird in der Maßeinheit Dezibel 

angegeben. Wer über einen längeren Zeitraum Lärm bzw. Schallereignisse hört, die über 

der Grenze von 85 Dezibel liegen, muss mit einer ernsthaften Gefahr für seinen Gehörsinn 

rechnen. So werden Menschen, die über längere Zeit in einer lauten Umgebung leben, oft 

schwerhörig. Heutzutage tritt Schwerhörigkeit in westlichen Ländern aber immer häufiger 

auch schon bei jungen Menschen auf, wenn sie sich nämlich regelmäßig der lauten Musik in 

einer Diskothek aussetzen. Das zeigt aber auch, dass zu laute Geräusche zunächst nicht 

von allen in gleicher Weise als unangenehm empfunden werden. 

Ich komme jetzt zum dritten Teil meines Vortrags. Wir wollen nun zum Schluss die Fähigkeit 

des Menschen, verschiedene Tonhöhen wahrzunehmen, mit dieser Fähigkeit bei einigen 

Tieren vergleichen. Die Tonhöhe wird in der Maßeinheit „Hertz“ angegeben. Die Sinne von 

Lebewesen sind in dem Maße ausgebildet, wie sie gebraucht werden, d.h., die Ausstattung 

der Lebewesen mit Sinnen hängt von den Lebensbedingungen ab, in denen sie leben. Wie 

steht es mit uns Menschen? Beim Menschen liegt die obere Hörgrenze bei 20.000 Hertz, 

das bedeutet, er kann 20.000 Schwingungen der Schallwellen in einer Sekunde wahrneh- 

men. Ein Schallereignis, das über 20.000 Schwingungen in der Sekunde verursacht, ist für 

den Menschen nicht mehr hörbar. Im Vergleich dazu kann ein Hund 35.000 Schwingungen 

pro Sekunde wahrnehmen. Die obere Schallgrenze für eine bestimmte Art von Fledermäu- 

sen liegt bei über 90.000 Hertz, und die von einer bestimmten Delfinart sogar bei 150.000 

Hertz. 

Wir können also feststellen: Wir sollten alles tun, um Lärm zu vermeiden und unseren Ge- 

hörsinn zu schützen, damit wir auch in Zukunft alles das hören können, was wir hören müs- 

sen und was wir hören wollen. 

(6.726 Zeichen mit Leerzeichen) 

- 31 -

Folie zur Texterläuterung: 

- 32 -




DSH - Datum 

Familienname: Vorname: Geburtsdatum: 

Studienfach: 

Bearbeiten Sie die folgenden Fragen und Aufgaben 

(Bearbeitungszeit 45 Minuten) 

Punkte:__________Ergebnis:_________% 

1. Geben Sie die im Vortrag genannte Definition des Begriffes „Sinn“ in 

ein bis zwei vollständigen Sätzen wieder. 

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____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

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____ 

2. Ergänzen Sie die fehlenden Begriffe in der Abbildung. 

- 33 - 

18 6 24 

18 6 24

– Seite 2 – 

Familienname: ______________________ Vorname:_________________________ 

3. 

4. Erklären Sie in ein oder zwei vollständigen Sätzen, wie der räumliche Höreindruck 

entsteht. 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

5. Kreuzen Sie an, welche vier Informationen in den folgenden Sätzen mit Informationen 

des Vortrags übereinstimmen! 

1. Das Trommelfell besteht aus vielen sensiblen Haarsinneszellen 

2. Die Hörschnecke ist mit Flüssigkeiten gefüllt, die indirekt durch den Steigbügel in 

Bewegung versetzt werden. 

3. Zwischen Mittelohr und Rachenraum liegt die Ohrtrompete. 

4. Die Ohrtrompete dient zur Verstärkung der Schallwellen. 

5. Eine besonders stark ausgeprägte Ohrtrompete nennt man auch „Ohrposaune“. 

6. Zwischen Ohr, Nase und Mund gibt es keine Verbindung 

7. Bei Erkältungskrankheiten kann man zuweilen auch schlecht hören. 

8. Mittelohrentzündungen führen auch zu Infekten im Nasen- und Rachenraum. 

9. Tiere haben grundsätzlich einen besser ausgebildeten Gehörsinn als Menschen. 

10. Lebewesen besitzen in der Regel so gute Wahrnehmungsorgane, wie sie zum 

Leben benötigen 

- 34 - 

18 6 24 

20



6. Geben Sie in einem zusammenhängenden Text die Informationen des Vortrags 

über Lärm und Lärmprobleme wieder. 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

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____ 

________________________________________________________________________________________ 

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________________________________________________________________________________________ 

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____ 

________________________________________________________________________________________ 

____ 

7. Ergänzen Sie die Tabelle 

Obere Hörgrenze in Hertz 

Mensch: 

Hund: 

Fledermaus: 

Delfin: 

- 35 - 

45 15 60 

16

- 36 -



8. Ergänzen Sie die folgende Gliederung des Vortrags in Stichworten. 

1. Einleitung: _______________________________________________ 

2. ________________________________________________________ 

2.1 _____________________________________________________ 

2.2 _____________________________________________________ 

2.3 _____________________________________________________ 

3. Schlussbetrachtung 

Dieser Prüfungsteil setzt sich sowohl aus offenen und halboffnen Fragen/Aufgaben zusammen. 

In die grau schraffierten Felder bitte nicht schreiben. Sie sind für die Bewertung. Maxi - 

male Punktzahl: 200. 

Links in dem abgesetzten Feld steht jeweils die maximale Punktzahl, in der Mitte werden die 

Inhaltspunkte und rechts die Sprachpunkte eingetragen. Es gibt nur zwei Felder, wenn es 

sich um eine Einsetzübung handelt oder die Antworten in Stichworten zu geben sind. 

Musterstadt, den __________________________________ 

Unterschrift __________________________________ 

1. 18 6 24 

2. 18 6 24 

3. 18 6 24 

4. 20 - 20 

5. 45 15 60 

6. 16 - 16 

7. 24 8 32 

Summe 159 41 200 

- 37 - 

24 8 32




DSH - Datum 

Hörverstehen – Lösungsschlüssel / Erwartungshorizont 

Allgemeiner Hinweis für die KorrektorInnen 

Die hier gegebenen Lösungen für die Fragen/Aufgaben mit einem vergleichbar hohen produktiven 

Anteil sind nur als Richtschnur zu verstehen, d.h., dass inhaltlich in die gleiche 

Richtung gehende Antworten positiv zu bewerten sind. 

Bearbeiten Sie die folgenden Fragen und Aufgaben 

1. Geben Sie die im Vortrag genannte Definition des Begriffes „Sinn“ in 

ein bis zwei vollständigen Sätzen wieder. 

(18 + 6 = 24 Punkte) 

Inhalt: Fähigkeit des Organismus (4 P), Reize zu erkennen (5 P), sie zu analysieren (5 P), 

auf sie zu reagieren (4 P.) 

insgesamt 18 Punkte 

6 Punkte für sprachliche Angemessenheit (Wortwahl, Komplexität des Satzbaus und sprachliche 

Richtigkeit) 

2. Ergänzen Sie die fehlenden Begriffe in der Abbildung. 

(18 + 6 = 24 Punkte) 

Inhalt: im Uhrzeigersinn, bei 12 Uhr beginnend: Gehörknöchelchen/-knochen; Innenohr/inneres 

Ohr; Hörnerv; Hörschnecke; Trommelfell; Gehörgang; Ohrmuschel; äußeres Ohr (je 3 

Punkte) 

8 x 3 Punkte = 24 (Abzug von max. 6 Punkten bei Rechtschreibfehlern) 

3. Erklären Sie in ein oder zwei vollständigen Sätzen, wie der räumliche Höreindruck 

entsteht. 

(18 + 6 = 24 Punkte) 

Inhalt: Schall von einer Seite (5 Punkte)– ein Ohr hört später als das andere (5 Punkte) – 

Gehirn misst Zeitunterschied (4 Punkte) – bestimmt Position der Schallquelle (4 

Punkte) 

6 Punkte für sprachliche Angemessenheit (Wortwahl, Komplexität des Satzbaus und sprachliche 

Richtigkeit) 

- 38 -

4. Kreuzen Sie an, welche vier Informationen in den folgenden Sätzen mit Informationen 

des Vortrags übereinstimmen! 

( bei jedem richtigen Kreuz: 5 Punkte, bei falschem Kreuz: 3 Punkte Abzug) 

1. Das Trommelfell besteht aus vielen sensiblen Haarsinneszellen. 

2. Die Hörschnecke ist mit Flüssigkeiten gefüllt, die indirekt durch den Steigbügel in X 

Bewegung versetzt werden. 

3. Zwischen Mittelohr und Rachenraum liegt die Ohrtrompete. X 

4. Die Ohrtrompete dient zur Verstärkung der Schallwellen. 

5. Eine besonders stark ausgeprägte Ohrtrompete nennt man auch „Ohrposaune“. 

6. Zwischen Ohr, Nase und Mund gibt es keine Verbindung. X 

7. Bei Erkältungskrankheiten kann man zuweilen auch schlecht hören. 

8. Mittelohrentzündungen führen auch zu Infekten im Nasen- und Rachenraum. 

9. Tiere haben grundsätzlich einen besser ausgebildeten Gehörsinn als Menschen. 

10. Lebewesen besitzen in der Regel so gute Wahrnehmungsorgane, wie sie zum X 

Leben benötigen 

5. Geben Sie in einem zusammenhängenden Text die Informationen des Vortrags 

über Lärm und Lärmprobleme wieder. 

(45 + 15 = 60 Punkte) 

Inhalt: je 5 Punkte für folgende Hauptinformationen (9 x 5 = 45 Punkte) 

Lärm als Ursache für Hörprobleme und bleibende Schädigungen des Gehörsinns 

Ohren ohne natürliche Schutzvorrichtung wie Augen: Alarmfunktion, dadurch stark gefährdet 

Lärm = physikalische Ereignis + subjektive Interpretation + angenehm 

Lärmmessung notwendig, um Gefährdungen festzustellen bzw. zu vermeiden 

Beispiel Flughafen 

Dezibel als Maßeinheit für Schallereignisse 

Gefahr: längere Zeit über 85 Dezibel 

Menschen in lauter Umgebung – schwerhörig 

Problem westliche Länder: Schwerhörigkeit bei jungen Menschen wg. lauter (Disko-)Musik 

7,5 Punkte für die Fülle des sprachlichen Ausdrucks: 

hervorragend, wissenschaftssprachlich exakt, sehr abwechslungsreich = 7,5 P. 

sicher im Ausdruck, variabel in Wortwahl und Satzbau = 7 P. 

angemessener Ausdruck, einfacher, aber klarer Satzbau, verständlich = 6 P. 

nicht fehlerfrei in Satzbau und Wortwahl, aber überwiegend verständlich = 5 P. 

- 39 -

fehlerhaft, aber teilweise noch verständlich = 3-4 P. 

sehr fehlerhaft, überwiegend unverständlich = 1-2 P. 

völlig unverständlich, keine abgeschlossener Satzbau = 0 P. 

7,5 Punkte für sprachliche Richtigkeit (Syntax, Morphologie, Orthographie) 

fehlerfrei = 7,5 P. 

wenige Fehler = 7 P. 

fehlerhaft, aber ohne Probleme für die Verständlichkeit = 6 P. 

wenige verständnisstörende Fehler = 5 P. 

viele, auch verständnisstörende Fehler = 1-4 P. 

wegen der großen Fehlerzahl kein sinnvolles Verständnis mehr möglich = 0 P. 

- 40 -

6. Ergänzen Sie die Tabelle 

Je richtige Zahl am richtigen Platz 4 Punkte (16 Punkte) 

Obere Hörgrenze in Hertz 

Mensch 20 000 

Hund 35 000 

Fledermaus 90 000 

Delfin 150 000 

7. Ergänzen Sie die folgende Gliederung des Vortrags in Stichworten 

(24 + 8 = 32 Punkte) 

1. Einleitung: Definition „Sinn“/ Was ist ein „Sinn“? (5 

P.) 

2. Der Gehörsinn (4 

P.) 

2.1 Anatomie/Aufbau des Ohres/Wie hören wir? (5 P.) 

2.2 Gefahrenquellen und mögliche Schädigungen des Gehörsinns/ (5 P.) 

Welche Gefahrenquellen ... 

2.3 Vergleich der Hörfähigkeit des Menschen mit der einiger Tiere/ (5 P.) 

Wie gut hören wir im Vergleich zu einigen Tieren? 

Sprache: 

3. Schlussbetrachtung 

• grammatisch und orthographisch völlig richtig (8 P.) 

• grammatisch richtig, 1 - 2 Rechtschreibfehler (7 P.) 

• wenige Fehler in Grammatik und/oder Rechtschreibung, aber 

keine Verständnisprobleme (6 P.) 

• fehlerhaft, aber ohne wesentliche Einschränkung der Verständlichkeit (5 P.) 

• fehlerhaft, teilweise ist die Verständlichkeit nicht mehr gesichert (3-4 P.) 

• sehr fehlerhaft in Grammatik und Rechtschreibung, 

kaum noch verständlich (1-2 P.) 

• aufgrund der vielen Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit 

völlig unverständlich (0 P.) 

- 41 -

Leseverstehen und wissenschaftss- 

prachliche Strukturen 

5.1 Auszug aus der Rahmenordnung und Kommentar 

Rahmenordnung Seite 63 

Kommentar Seite 64 

Rahmenbedingungen / Prüfungsablauf Seite 64 

Auswahl und Bearbeitung des Textes Seite 64 

Art des Textes (ad § 10 (4) 2.a)) Seite 64 

Aufgabenstellung (ad § 10 (4) 2.b)) Seite 65 

Äußere Form der Aufgaben Seite 65 

A Leseverstehen Seite 65 

B Wissenschaftssprachliche Strukturen Seite 67 

5.2 Ziel der Prüfung 

Allgemein Seite 68 

Auszug aus dem Gemeinsamen Europäischen Seite 68 

Referenzrahmen für Sprachen 

5.3 Bewertung (ad § 10 (4) 2.c) Seite 69 

5.4 Prüfungsbeispiele Seite 70 

5.4.1 Beispielprüfung 1 - Prüfungstext Seite 70 

Leseverstehen – Aufgaben Seite 73 

Leseverstehen – Lösung Seite 76 

Wissenschaftssprachliche Strukturen – Aufgaben Seite 78 

Wissenschaftssprachliche Strukturen – Lösung Seite 80 

5.4.2 Beispielprüfung 2 – Prüfungstext Seite 82 





5.4.3 Beispielprüfung 3 – Prüfungstext Seite 93 





- 62- 


5 

A



5.1 Auszug aus der Rahmenordnung und Kommentar 

Auszug aus der Rahmenordnung 


§10 Schriftliche Prüfung 

(1) Die schriftliche Prüfung umfasst die Teilprüfungen: 

[...] 


(90 Minuten einschließlich Lesezeit) 

[....] 

(4) Aufgabenbereiche 


Mit der Prüfung soll die Fähigkeit aufgezeigt werden, einen schriftlich vorgelegten Text zu verstehen 

und sich damit auseinander zu setzen. 

Art des Textes 

Es soll ein weitgehend authentischer, studienbezogener und wissenschaftsorientierter Text vorgelegt 

werden, der keine Fachkenntnisse voraussetzt, ggf. nur solche, deren Themen Gegenstand eines 

vorangegangenen fachspezifisch orientierten Unterrichts waren. Dem Text können z.B. eine 

Grafik, ein Schaubild oder ein Diagramm beigefügt werden. 

Der Text soll einen Umfang von nicht weniger als 4000 und nicht mehr als 5500 Zeichen haben (mit 

Leerzeichen). 

Aufgabenstellung 

Die Aufgabenstellung im Leseverstehen ist abhängig von der Struktur des Prüfungstextes. Das 

Textverstehen und die Fähigkeit zur Textbearbeitung können u.a. durch folgende Aufgabentypen 

überprüft werden: 


- Darstellung der Argumentationsstruktur des Textes, 

- Darstellung der Gliederung des Textes, 

- Erläuterung von Textstellen, 

- Formulierung von Überschriften, 

- Zusammenfassung. 

Die Aufgabenstellung im Bereich Strukturen beinhaltet das Erkennen, Verstehen und Anwenden 

wissenschaftssprachlich relevanter Strukturen. Diese Aufgabenstellung soll die Besonderheiten des 

zugrundegelegten Textes zum Gegenstand haben (z.B. syntaktisch, wortbildungsmorphologisch, lexikalisch, 

idiomatisch, textsortenbezogen) und kann u.a. Ergänzungen, Fragen zum Verstehen komplexer 

Strukturen sowie verschiedene Arten von Umformungen (Paraphrasierung, Transformation) 

beinhalten. Sie soll vom Umfang 25% dieser Teilprüfung umfassen. 

Bewertung 

Die Leistung ist nach Vollständigkeit und Angemessenheit der Erfüllung der gestellten Aufgaben zu 

bewerten. Dabei sind bei den Aufgaben zum Leseberstehen inhaltliche Aspekte stärker zu berücksichtigen 

als sprachliche Korrektheit, bei den Aufgaben zu Strukturen ist nach sprachlicher Richtigkeit 

zu bewerten. 

- 63- 


5 

A



Kommentar 

Rahmenbedingungen / Prüfungsablauf 

ad § 10 (1) 

Die Aufgabenbereiche Leseverstehen und wissenschaftssprachliche Strukturen bilden eine gemeinsame 

Teilprüfung. Die Aufgabenblätter für beide Teilbereiche werden zusammen mit dem Text ausgegeben. 

Die Bearbeitungszeit beträgt 90 Minuten (einschließlich Lesezeit). 

Text und Aufgabenstellungen sollten vom Umfang her so bemessen sein, dass ein Muttersprachler 

die Aufgaben in einem Drittel der vorgesehenen Bearbeitungszeit lösen kann. 

Als Hilfsmittel ist ein einsprachiges Wörterbuch zulässig. 

Auswahl und Bearbeitung des Textes 

Art des Textes (ad § 10 (4) 2.a)) 

Die geforderte Authentizität des Prüfungstextes schließt Kürzungen sowie lexikalische und syntaktische 

Bearbeitungen nicht aus. 

Der Text sollte selbsterklärend sein und alle abgefragten Informationen in sich enthalten. 

Wenn ein fachsprachlich orientierter Unterricht Teil der Vorbereitung auf die DSH war – wie an Studienkollegs 

oder bei Kursen im Rahmen eines fakultätsspezifischen Austauschprogramms -, dann 

kann sich der LV-Text inhaltlich und fachlich auf diesen Unterricht beziehen. 

Außerdem sollte auf folgende Kriterien geachtet werden: 

inhaltlich: 

- Sachliche Sprache 

- Kohärenter und strukturierter Aufbau (klar erkennbare Makrostruktur) 

- Kein spezielles kulturelles Hintergrundwissen 

- Sensibilität bei der Themenauswahl (z.B. keine menschenverachtenden Themen) 

formal: 

- Quellenangaben (aus…., nach…., geändert / bearbeitet ….) 

- Zeilennummerierung 

- Gute Lesbarkeit und ästhetisch ansprechende Darbietung 

- Präsentation von Text und Aufgaben auf verschiedenen Blättern 

- Keine mehrspaltige Anordnung (d.h. keine Fotokopie von Zeitungstexten) 

Der Prüfungstext kann durch Fotos, Grafiken, Statistiken, Bilder etc. ergänzt werden, insbesondere 

wenn diese das Textverständnis unterstützen und für die Erstellung von Aufgaben verwendet wer - 

den. 

Tipp: Geeignete Texte findet man in populärwissenschaftlichen Zeitschriften (..), auf den Wissenschaftsseiten 

von Zeitungen (..) und in nicht zu speziell ausgerichteten universitären Publikationen. 

Zeitsparend ist die Übernahme von Texten aus den entsprechenden homepages (Suchfunktion). 

Tipp: Bei Word ist mit Hilfe des Menüpunktes „Extras – Wörter zählen“ die Anzahl der Zeichen leicht 

festzustellen. 

Tipp: Eine Formatvorlage kann bei der Fadaf-Geschäftsstelle angefordert werden. 

- 64- 


5 

A



Aufgabenstellung (ad § 10 (4) 2.b)) 

Äußere Form der Aufgaben 

Die Aufgaben zum Leseverstehen und zu den wissenschaftssprachlichen Strukturen werden in zwei 

getrennten Blöcken auf getrennten Aufgabenblättern vorgelegt. Eine integrierte Form hat sich bei 

Erprobungen weder für die ErstellerInnen noch für die BearbeiterInnen noch für die KorrektorInnen 

als praktikabel erwiesen. 

A Leseverstehen 

Die Aufgabenstellung im Leseverstehen ist abhängig von der Struktur des Prüfungstextes. 

Es können Aufgaben gestellt werden 

- zum Gesamttext 

- zu Textabschnitten 

- zu einzelnen Textstellen 

Der Aufgabentyp „Zusammenfassung“ ist hier nicht im Sinne eines Resümees zu verstehen, sondern 

z.B. in Form von Überschriften oder als Sammlung bestimmter Aspekte 

Bei der Aufgabenstellung müssen vor allem die folgenden Aspekte beachtet werden: 

- die Aufgaben müssen eindeutig und verständlich formuliert sein, 

- sie müssen so formuliert sein, dass die richtige Lösung nicht einfach aus dem Text abgeschrieben 

werden kann. Empfehlenswerte Formulierungen bei Verständnisfragen sind z.B.: 

„Nennen Sie in Stichworten…“, „Erklären Sie auf der Grundlage des Textes…“ u.ä., 

- aus der Aufgabenstellung muss der erwartete Umfang der Lösung klar hervorgehen (also 

nicht: „Nennen Sie Beispiele“, sondern: „Nennen Sie drei Beispiele“. 

- Die richtige Lösung muss darauf schließen lassen, dass der Text als ganzer und in seinen 

Details wirklich verstanden wurde; es muss ausgeschlossen sein, dass die Aufgaben allein 

auf Grund von Allgemeinwissen gelöst werden können. 

- Die Aufgaben müssen so gestellt sein, dass die Lösungen eine eindeutige, den PrüfungsteilnehmerInnen 

auch vermittelbare Bewertung zulassen. Die PrüfungsteilnehmerInnen sollten 

darauf hingewiesen werden, dass sie zu jeder Aufgabe nur eine Lösung - und nicht 

mehrere Lösungen zur Auswahl – geben, 

- Durch Variierung der Aufgabentypen soll verhindert werden, dass die PrüfungsteilnehmerInnen 

stereotype Lösungen anbieten, die zu wenig auf den jeweiligen Text bezogen sind. 

- Die Aufgaben zum globalen und zum Detailverständnis sollen in einem ausgewogenen Verhältnis 

stehen. 

- Die Aufgaben zum Leseverstehen sollten sich möglichst wenig mit der Teilprüfung Textproduktion 

überschneiden, d.h. man sollte Aufgabenstellungen vermeiden, bei denen viel geschrieben 

werden muss. 

Wie beim Hörverstehen sind auch beim Leseverstehen 

- geschlossene 

- halboffene und 

- offene 

Aufgabenstellungen möglich. 

- 65- 


5 

A



Geschlossene Aufgabenstellungen: 

- Richtig/Falsch-Aufgaben 

- Multiple-Choice Aufgaben 

Bei dieser Art der Aufgabenstellung muss ganz besonders darauf geachtet werden, dass die Aufgaben 

nicht allein auf Grund äußerer Merkmale oder auf Grund von Allgemeinwissen gelöst werden 

können. Am ehesten bieten sich Zuordnungsaufgaben mit einer deutlich höheren Zahl von Auswahlmöglichkeiten 

als für die Lösung benötigt werden an. 

- Zuordnung von Überschriften zu Textabschnitten 

- Zuordnung von Textstellen zu vorgegebenen Sätzen, Zitaten o.ä. 

- Zuordnung von Bildern, Zahlenangaben o.ä. zu Textstellen 

Halboffene Aufgabenstellungen: 

Zur Struktur des gesamten Textes: 

- Vervollständigung eines Gliederungsschemas, einer Tabelle, eines Diagramms 

- Schlüsselwörter nennen, Aufzählungen 

Zu Details: 

- Auflösung von Pro-Formen („Worauf bezieht sich…?“) 

- Erklärung von Wörtern/Begriffen anhand eines Wörterbuchs (Herausfinden der dem Kontext 

entsprechenden Paraphrase) 

- Erklärung eines Begriffs durch Angabe eines Synonyms 

- Vervollständigung von Satzfragmenten 

Offene Aufgabenstellungen: 

Zum Gesamttext: 

- Formulierung der Hauptaussage/der Hauptthese des Textes [„Fassen Sie die Hauptaussage 

des Textes in einem Satz zusammen.“] 

- Formulierung einer Überschrift zum Gesamttext [„Formulieren Sie eine passende Überschrift 

für den Text.] 

(Diese Aufgabenstellungen sind erfahrungsgemäß nur schwer in einer transparenten, den 

PrüfungsteilnehmerInnen vermittelbaren Weise zu korrigieren; hier ist eine Zuordnungsaufgabe 

oft besser geeignet). 

- Erklärung der Überschrift 

- Kurzzusammenfassung unter einem bestimmten inhaltlichen Aspekt (soll nicht verbunden 

sein mit einer größeren Schreibaufgabe, s.o.) 

- Zum Inhalt von Textteilen 

- Zusammenfassung eines Textteils 

- W-Fragen 

(Hier ist schon bei der Formulierung der Fragen besonders darauf zu achten, dass die richtige 

Lösung nicht einfach aus dem Text abgeschrieben werden kann.) 

- Erklärung von Wörtern, Begriffen, Wortgruppen 

- Zur Funktion von Textteilen: 

- Formulierung von Teilüberschriften 

(s. jedoch das oben zur Formulierung einer Gesamtüberschrift Gesagte) 

- Erklärung der Funktion von Textteilen (Beispiel, Argumente, Gegenthese, Folgerungen 

usw.) 

- Erklärung von Metaphern und Redewendungen im Textzusammenhang 

Zur Anzahl der Aufgaben: Es wird empfohlen, je nach erforderlichem Zeitaufwand nicht weniger 

als fünf und nicht mehr als zehn Aufgaben zu stellen. 

- 66- 


5 

A



B Wissenschaftssprachliche Strukturen 

Die folgenden Strukturen haben sich für die Aufgabenstellung als relevant erwiesen: 

- Attributionen (Relativsätze, Partizipien u.a.) 

- Infinitivstrukturen 

- Konjunktive I und II 

- Aktiv/Passiv/Passiversatz 

- Nominalisierungen/Verbalisierungen (Präpositionalphrasen, Nebensätze) 

- Modalverben/Modale Ausdrücke 

- Deiktische Beziehungen/Textverknüpfungselemente 

- Logische Junktoren/textsteuernde Elemente 

- Funktionsverbgefüge 

Es ist nicht Ziel des Prüfungsteils, alle oben aufgeführten Strukturen abzuprüfen. Vielmehr ist anhand 

des zugrunde liegenden Textes zu entscheiden, welche dieser Strukturen im Sinne einer Paraphrasierung 

überprüft werden sollen. Hierbei ist sicherzustellen, dass unterschiedliche Strukturen 

bearbeitet werden müssen. Die angestrebte Lösung soll der Formulierung im Ausgangstext gleichwertig 

sein und nicht zu einer sprachlichen Verschlechterung des Textes führen. 

Folgende Aufgabentypen sind möglich: 

- textgrammatische Fragen 

Worauf bezieht sich …? 

Wovon hängt …. ab? 

Welche Funktion hat das Wort … für die Struktur des Textes? 

Führen Sie den Satz zu Ende. 

Durch welche Elemente wird der Text / der folgende Abschnitt gegliedert? 

Welche Bedeutung des Wortes …. passt an dieser Stelle? 

Nennen Sie ein Synonym./Welches Synonym passt an dieser Stelle? 

u.a. 

- Aufgaben zur Transformation von Teilen des Ausgangstextes (Lückentext) 

Diese Aufgabenstellungen sollen weder Metasprache noch interpretationsbedürftige Formulierungen 

enthalten. 

Als Einleitungssatz für Lückentexte wird folgende Formulierung empfohlen: 

„Vervollständigen Sie den Text, ohne die Textinformation zu verändern.“ 

Die Aufgaben folgen dem Textverlauf. Die Textteile, die Grundlage von Umformungen sind, werden 

noch einmal aufgeführt. Es empfiehlt sich, bei Transformationsaufgaben die zu verändernden Textteile 

zu markieren. Für das Aufschreiben der Lösung gibt es zwei Möglichkeiten: 

1. Es wird eine durchgehende Linie vorgegeben. Dies erlaubt es den PrüfungsteilnehmerInnen, 

auch nicht vorhergesehene Varianten zu einzusetzen. 

2. Für jedes erwartete Wort wird eine Linie vorgegeben. Durch diese Vorgabe werden die PrüfungsteilnehmerInnen 

stärker gelenkt. 

Die Aufgaben zu den wissenschaftssprachlichen Strukturen sollen ein Drittel der gesamten Teilprüfung 

ausmachen. 

- 67- 


5 

A



5.2 Ziel der Prüfung 

Allgemein 

Das Ziel der Prüfung ist es, die Lesekompetenz des Prüfungsteilnehmers in Bezug auf seine Studierfähigkeit 

zu prüfen. Er soll in der Lage sein, sich mit einem schriftlich vorgelegten Text auf Studienniveau 

auseinanderzusetzen und Fragen und Aufgaben sowohl zum Inhalt als auch zu grammatischen 

Strukturen bearbeiten können. 

Im Hinblick auf die Differenzierung der DSH in die Niveaustufen DSH 1, DSH 2 und DSH 3 scheint 

es sinnvoll, hier zur Orientierung zunächst die Globalskala der Gemeinsamen Referenzniveaus und 

dann die Auszüge zum Leseverstehen und der sprachlichen Korrektheit aufzuführen. Die DSH 2 soll 

sich an der Stufe C1 orientieren, die Zuordnung der anderen DSH-Stufen kann sich daraus ergeben. 

Auszug aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für 

Sprachen 

Gemeinsame Referenzniveaus: Teilbereich Lesen 

Verstehen 

Lesen 

C2 

Kann praktisch jede Art von geschriebenen Texten mühelos lesen, auch wenn sie abstrakt oder 

inhaltlich und sprachlich komplex sind, z. B. Handbücher, Fachartikel und literarische Werke. 

C1 

Kann lange, komplexe Sachtexte und literarische Texte verstehen und Stilunterschiede wahrnehmen. 

Kann Fachartikel und längere technische Anleitungen verstehen, auch wenn sie nicht 

imFachgebiet liegen. 

B2 

Kann Artikel und Berichte über Probleme der Gegenwart lesen und verstehen, in denen die 

Schreibenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten. Kann zeitgenössische 

literarische Prosatexte verstehen. 

Korrektheit 

(bezieht sich hauptsächlich auf Fähigkeiten in der mündlichen Kommunikation, kann hier aber 

als Bezugsrahmen gesehen werden) 

C2 

Zeigt auch bei der Verwendung komplexer Sprachmittel eine durchgehende Beherrschung der 

Grammatik, selbst wenn die Aufmerksamkeit anderweitig beansprucht wird (z. B. durch vorausblickendes 

Planen oder Konzentration auf die Reaktionen anderer). 

C1 

Behält durchgehend ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit; Fehler sind selten, fallen 

kaum auf und werden in der Regel selbst korrigiert. 

B2 

Zeigt eine recht gute Beherrschung der Grammatik. Macht keine Fehler, die zu Missverständnissen 

führen, und kann die meisten eigenen Fehler selbst korrigieren. 

Quelle:http://www.goethe.de/z/50/commeuro/303.htm Stand: 26.02.2005, geringfügig verändert 

- 68- 


5 

A



5.3 Bewertung (ad § 10 (4) 2.c)) 

Für die Bewertung ist vor der Prüfung ein Lösungsschlüssel zu erstellen, der alle vorhersehbaren 

richtigen Lösungen mit der entsprechenden Punktzahl enthält. Die Punktzahl wird nach Umfang und 

Schwierigkeitsgrad der Aufgabe bemessen. Alle Varianten – auch gegebenenfalls nicht vorhergesehene 

richtige – erhalten dieselbe Punktzahl. Enthält die Lösung Fehler, so wird von der festgelegten 

Punktzahl abgezogen. Eine sinnentstellende Lösung bekommt keine Punkte. 

Aufgaben zur Textgrammatik (wie z.B. Auflösung von Proformen) können sowohl dem Bereich Leseverstehen 

als auch dem Bereich wissenschaftssprachliche Strukturen zugeordnet werden. 

Bei der Bewertung des Leseverstehens ist der Inhalt stärker zu gewichten als die sprachliche Korrektheit. 

Wenn eine Antwort ohne eigene sprachliche Leistung aus dem Text abgeschrieben wird, 

müssen Punkte abgezogen werden. Als sprachliche Leistung gilt hierbei nicht nur eine Umformulierung, 

sondern auch die korrekte Isolierung der entsprechenden Textpassage. Auf dem Aufgabenblatt 

ist die Punktezahl für jede Aufgabe mit der entsprechenden Aufschlüsselung in Inhalts- und 

Sprachpunkte anzugeben. 

Zur Korrektur und Bewertung der Aufgaben ist eine Musterlösung zu erstellen, in der genau angegeben 

ist, wie die Punkte zu vergeben sind. Die Punkteverteilung sollte den jeweiligen qualitativen und 

quantitativen Anforderungen der Aufgaben entsprechen. Dabei sind geschlossene und halboffene 

Aufgaben niedriger zu gewichten als offene. 

Empfehlenswert ist eine Abstufung der zu vergebenden Punkte nach Aufgabentypen. 

Die Bewertung sprachlicher Leistung und damit die Vergabe von expliziten Sprachpunkten ist nur 

bei halboffenen und offenen Aufgaben möglich. 

Wie aus dem Prüfungsteil Hörverstehen und den LV-Beispielprüfungen ersichtlich, empfiehlt sich 

bei offenen Aufgaben eine Gewichtung der Bewertung von inhaltlichen und sprachlichen Leistungen 

im Verhältnis von 3:1. 

- 69- 


5 

A



5.4 Prüfungsbeispiele 

Einleitung, Kurzbeschreibung der Beispiele 

Die folgenden Prüfungsbeispiele sollen in der Auswahl der Texte und der Fragen und Aufgaben in den Bereichen Lesever - 

stehen und wissenschaftssprachlicher Strukturen eine möglichst große Bandbreite zeigen. 

5.4.1 Beispielprüfung 1 – Lesetext 

1 Schneller, höher, weiter 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

1. Im Sommer 2004 wurden die Olympischen Spiele in Athen ausgetragen, sie kehrten gewisser- 

maßen zu ihrem Ursprung zurück und wurden alles in allem zu einem großen Erfolg. Getrübt 

wurde die Freude an dem spektakulären Treffen der „Jugend der Welt" lediglich durch die Do- 

ping-Problematik. Schon zu Beginn der Spiele wurden zwei populäre griechische Sprinter ausge- 

schlossen, die durchaus Chancen auf eine Medaille gehabt hätten. Sie hatten sich geweigert, 

pünktlich zu einer Kontrolluntersuchung zu erscheinen. Klar wurde durch den Skandal, dass 

auch für diese Spiele von ausschlaggebender Bedeutung sein würde, wer am geschicktesten 

dopt, d.h., wer es versteht, verbotene leistungssteigernde Mittel so einzunehmen, dass es von 

den Kontrolleuren nicht bemerkt wird. Und da den Unterschied zwischen Gold, Silber und Bronze 

oft kaum noch messbare Sekundenbruchteile ausmachen, ist die Verlockung groß, mit chemi- 

schen oder medizinischen Tricks nachzuhelfen. Im Verlauf der Olympiade in Athen und teilweise 

auch noch Monate danach wurden etliche weitere Sportler aus den verschiedensten Ländern 

wegen positiver Doping-Tests disqualifiziert. 

Wie aber lässt sich das zunehmende Ausmaß des Doping-Missbrauchs erklären? 

2. Als 1896 nach 1500 Jahren der Unterbrechung die Olympischen Spiele wiederbelebt wurden, 

war die Devise, dass sich bei diesen Spielen die besten Sportler der Welt im fairen Wettstreit 

messen sollten, um dem Frieden und der Völkerverständigung zu dienen. Die Ehre, den Sieg er- 

rungen zu haben, sollte dem Sportler genug des Lohnes sein, aber für alle, auch für die Verlie- 

rer, galt das so genannte olympische Ideal: „Dabei gewesen zu sein, ist alles!“ 

3. Doch schon bald wurde aus dem Wettkampf einzelner Sportler ein nationales Kräftemessen. 

Hitler förderte den deutschen Leistungssport und benutzte die olympischen Spiele 1936 in Berlin 

für seine Propaganda. Zu Zeiten des so genannten Kalten Krieges seit Mitte des letzten Jahr- 

hunderts wurden die Olympischen Spiele ein Teil des Wettkampfs zwischen den Systemen in 

Ost und West - neben dem Wettrüsten und dem Wettlauf im All. Sportler, die für ihr Land eine 

Medaille errangen, gelangten zu hohem Ansehen; der Leistungssport wurde aus politischen 

Gründen extrem gefördert. In dieser Zeit waren auch erstmals vermehrt Sportler zu sehen, die 

körperliche Auffälligkeiten aufwiesen: Kugelstoßerinnen und Schwimmerinnen mit Bartwuchs 

und fast männlichem Körperbau, Sprinter mit überdimensionalen Muskeln an Armen und Beinen. 

Man begann sich zu fragen, ob das alles noch mit rechten Dingen zugehe. Das Wort vom Do- 

ping machte die Runde. Zunächst nur hinter vorgehaltener Hand vermutet, wurde es bald ganz 

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offensichtlich, dass viele Sportler auf dem Siegertreppchen mithilfe unerlaubter Chemikalien die- 

ses Ziel erreicht hatten. „Saubere" Athleten, die nur durch hartes Training ihre Leistung zu stei- 

gern versuchten, hatten gegen die gedopte Konkurrenz kaum eine Chance. 

4. Als Antwort darauf setzte das Olympische Komitee Kontrollen ein, bei denen in Labortests der 

Urin der Sportler auf Dopingmittel untersucht wird. Der Nachweis von Dopingmitteln führt zur so- 

fortigen Disqualifikation und zur Aberkennung der gewonnenen Siegermedaillen. Trotz intensi- 

vierter und verbesserter Kontrollmethoden ist man sich der Tatsache bewusst, dass bei weitem 

nicht alle dopenden Wettkämpfer überführt werden können. Denn es kann nicht immer und 

überall getestet werden, so dass die Dunkelziffer sehr hoch bleibt. Außerdem werden immer wie- 

der neue, raffiniertere Doping-Methoden entwickelt, bei denen die gängigen Tests versagen. Be- 

sonders schwer nachzuweisen ist das so genannte Blutdoping, das vor allem bei Ausdauersport- 

arten wie Radfahren und Langstreckenlauf immer mehr angewandt wird. 

5. Dass das Einnehmen von Wachstumshormonen und anderen Präparaten zu gefährlichen 

Spätschäden und sogar zum Tod führen kann, ist den Sportlerinnen und Sportlern längst be- 

kannt. Was veranlasst sie, trotzdem zu den verbotenen Mitteln zu greifen? In der ehemaligen 

DDR sollen Sportler von Nationaltrainern gedopt worden sein, ohne es selbst zu wissen. Vor al- 

lem aber ist es heute die zunehmende Kommerzialisierung und Professionalisierung des Sports, 

die die jungen Leistungssportler verführt, sich aufzuputschen und ihren Körper zu überfordern. 

Hinzu kommt die durch die Medien geförderte Sensationslust des Publikums. Die Medaille allein 

genügt nicht mehr, sondern die Leute wollen immer neue spektakuläre Bestleistungen sehen. 

6. Mit den Medaillen und Rekorden stellt sich bei den erfolgreichsten Sportlern auch der Geldse- 

gen ein. Sie werden zu hoch bezahlten Werbeträgern für die Produkte der großen Konzerne und 

nutzen die kurze Zeit ihres trügerischen Ruhms, um für den Rest ihres Lebens finanziell vorzu - 

sorgen. Wer sich gut präsentieren kann und in einer populären Sportart Olympiasieger ist, 

braucht sich um seine Zukunft keine Sorgen zu machen. 

7. Inzwischen weiß man, dass die Einnahme von Drogen im Sport so neu nicht ist. Immer und zu 

allen Zeiten sollen Aufputschmittel genommen worden sein. So haben olympische Athleten im al- 

ten Griechenland, wie bereits 776 vor Christus festgehalten wurde, ihr Testosteron-Niveau er- 

höht, indem sie Schafshoden zu sich nahmen. 

Wenn es aber am Anfang des Textes hieß, die Olympischen Spiele seien zu ihrem Ursprung zu- 

rückgekehrt, so war das ganz bestimmt anders gemeint. 

(Textbasis: DIE ZEIT, Dossier Olympia, 22. Januar 2004, Nr.5; 5.330 Zeichen mit Leerzeichen) 

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Worterklärungen: 

der Sprinter (Zeile 5) Kurzstreckenläufer (100 und 200 Meter) 

der Kalte Krieg (Zeile 23) politischer Machtkampf mit nicht kriegerischen 

Mitteln zwischen den kommunistischen 

und den kapitalistischen Ländern 

bis 1989 

die DDR (Zeile 47) Deutsche Demokratische Republik, ehemaliger 

sozialistischer Staat im Osten 

Deutschlands 

das Testosteron (Zeile 60) männliches Sexualhormon 

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Beispielprüfung 1 – Aufgaben 

Leseverstehen „Schneller, höher, weiter“ - Aufgaben 

1. Was ist das Thema des Textes? Bitte kreuzen Sie an (�). 

c Die Politisierung des Sports 

c Die zunehmende Doping-Problematik 

c Die Geschichte der Olympischen Spiele 

c Ein berühmter Doping-Fall 

c Sport als Völkerverständigung 

Inhalt Sprache gesamt 

15 15 

2. Erläutern Sie mit eigenen Worten in einem Satz, was das Zitat „Dabei gewesen zu sein, ist alles!“ 

in diesem Zusammenhang bedeutet. (Zeile 16) 

Die Teilnahme _________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

3. Beenden Sie die nachfolgenden Sätze im Sinne der Aussage des Textes. 

15 5 20 

a) Die beiden griechischen Sprinter hätten Chancen auf eine Medaille gehabt, wenn _______ 

_____________________________________________________________________________ . 

b) Wer des Dopings überführt wird ________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ . 

c) Ein Sportler, der erfolgreich dopen möchte, braucht _______________________________ 

_____________________________________________________________________________ . 

d) In der Zeit des Kalten Krieges wurde der Leistungssport benutzt, um _________________ 

_____________________________________________________________________________ . 

- 73- 

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4. Nennen Sie einen positiven (+) und zwei negative (–) Aspekte in der Arbeit der Kontrolllabors. 

Bitte antworten Sie in vollständigen Sätzen. 

a (+) __________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

b (–)___________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

c (–)___________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

5. Welche drei negativen körperlichen Folgen des Dopings werden im Text erwähnt? 

Bitte antworten Sie in Stichworten. 

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a)_____________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

b)_____________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

c)_____________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

21 9 30 

6. Fassen Sie zwei im Text genannte Gründe für den zunehmenden Doping-Missbrauch mit eigenen 

Worten zusammen. 

______________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________________ 

7. Welche drei der folgenden Ausdrücke haben mit dem ursprünglichen 

Gedanken der Olympiade nichts zu tun? Bitte kreuzen Sie an (�). 

c Medaillen 

c Geldsegen 

c Werbeträger 

c Ruhm 

- 74- 

c Wettstreit 

c Konzern 

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8. „Wenn es aber am Anfang des Textes hieß, die Olympischen Spiele seien zu ihrem Ursprung 

zurückgekehrt, so war das ganz bestimmt anders gemeint.“ (Zeilen 53/54) 

Welche der folgenden Aussagen erklärt am besten, wie das gemeint war? 

Bitte kreuzen Sie einen Satz an (�). 

c Endlich spielt das olympische Ideal wieder eine größere Rolle. 

c Die Olympischen Spiele wurden zu einem großen Erfolg. 

c Die Olympischen Spiele sind dahin zurückgekehrt, wo sie begonnen haben: nach Athen. 

c Ursprünglich hatten die Olympischen Spiele eine ganz andere Bedeutung. 

15 15 

9. Welcher der folgenden Sätze aus dem Text entspricht sinngemäß der Überschrift "Schneller, hö- 

her, weiter" am genauesten? Bitte kreuzen Sie an (�). 

� Als 1896 nach 1500 Jahren der Unterbrechung die Olympischen Spiele wiederbelebt wurden, 

war die Devise, dass sich bei diesen Spielen die besten Sportler der Welt im fairen 

Wettstreit messen sollten, ... (Z. 13/14) 

� Sportler, die für ihr Land eine Medaille errangen, gelangten zu hohem Ansehen; der Leistungssport 

wurde aus politischen Gründen extrem gefördert. (Z. 21/22) 

� Die Medaille allein genügt nicht mehr, sondern die Leute wollen (...) spektakuläre Bestleistungen 

sehen. (Z. 43) 

� Sie werden zu hoch bezahlten Werbeträgern für die Produkte der großen Konzerne und 

nutzen die kurze Zeit ihres trügerischen Ruhms, um für den Rest ihres Lebens finanziell 

vorzusorgen. (Z. 45-47) 

Gesamtpunktzahl: 200 P. 

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Beispielprüfung 1 

Leseverstehen - Lösungen 

1. Was ist das Thema des Textes? Bitte kreuzen Sie an (�). 

� Die Politisierung des Sports 

� Die zunehmende Doping-Problematik 

� Die Geschichte der Olympischen Spiele 

� Ein berühmter Doping-Fall 

� Sport als Völkerverständigung 

2. Erläutern Sie mit eigenen Worten in einem Satz, was das Zitat „Dabei gewesen zu sein, ist 

alles!“ in diesem Zusammenhang bedeutet. (Zeile 16) 

Die Teilnahme an den Spielen sollte nach dem Olympischen 

Ideal wichtiger sein als der Sieg. 

3. Beenden Sie die nachfolgenden Sätze im Sinne der Aussage des Textes. 

a) Die beiden griechischen Sprinter hätten Chancen auf eine Medaille gehabt, wenn sie nicht 

positiv getestet und disqualifiziert worden wären. 

b) Wer des Dopings überführt wird, wird ausgeschlossen und muss seine Medaille zurückge- 

ben. 

c) Ein Sportler, der erfolgreich dopen möchte, braucht (die neuesten) Mittel, die durch die 

Tests noch nicht nachgewiesen werden. 

d) In der Zeit des Kalten Krieges wurde der Leistungssport benutzt, um politisches Prestige 

zu erlangen und die Überlegenheit des eigenen Systems zu demonstrieren. 


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4. Nennen Sie einen positiven (+) und zwei negative (–) Aspekte in der Arbeit der Kontrolllabors. 

Bitte antworten Sie in vollständigen Sätzen. 

a (+) Laut Text wurden die Testmethoden verbessert und verstärkt, wodurch der Missbrauch in 

vielen Fällen entdeckt und bestraft werden konnte. 

b (–) Da nur Stichproben gemacht werden können, werden längst nicht alle „Sünder“ erwischt. 

c (–) Die neuesten Doping-Mittel sind nur schwer oder überhaupt nicht nachweisbar. 


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5. Welche drei negativen körperlichen Folgen des Dopings werden im Text erwähnt? Bitte antworten 

Sie in Stichworten. 

a) Bartwuchs und fast männlicher Körperbau bei Sportlerinnen 

b) überdimensionale Muskulatur 

c) gesundheitliche Spätschäden, Tod 

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Inhalt gesamt 

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6. Fassen Sie zwei im Text genannte Gründe für den zunehmenden Doping-Missbrauch mit eigenen 

Worten zusammen. 

- Manipulation durch ehrgeizige Trainer, insbesondere in der Zeit des Kalten Krieges 

- Kommerzialisierung des Sports: Gewinnstreben; die Chance, innerhalb kurzer Zeit 

reich zu werden 

- Druck durch die Medien u. durch die Erwartungen seitens der Öffentlichkeit 


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7. Welche drei der folgenden Ausdrücke haben mit dem ursprünglichen Gedanken der Olympiade 

nichts zu tun? Bitte kreuzen Sie an (�). 

� Medaillen 

� Geldsegen 

� Werbeträger 

� Ruhm 

� Wettstreit 

� Konzerne 

8. „Wenn es aber am Anfang des Textes hieß, die Olympischen Spiele seien zu ihrem Ursprung 

zurückgekehrt, so war das ganz bestimmt anders gemeint.“ (Zeilen 53/54) 

Welche der folgenden Aussagen erklärt am besten, wie das gemeint war? 

Bitte kreuzen Sie einen Satz an (�). 

� Endlich spielt das olympische Ideal wieder eine größere Rolle. 

� Die Olympischen Spiele wurden zu einem großen Erfolg. 

� Die Olympischen Spiele sind dahin zurückgekehrt, wo sie begonnen haben: nach 

Athen. 

� Ursprünglich hatten die Olympischen Spiele eine ganz andere Bedeutung. 

9. Welcher der folgenden Sätze aus dem Text entspricht sinngemäß der Überschrift „Schneller, höher, 

weiter" am genauesten? Bitte kreuzen Sie an (�). 

� Als 1896 nach 1500 Jahren der Unterbrechung die Olympischen Spiele wiederbelebt wurden, 

war die Devise, dass sich bei diesen Spielen die besten Sportler der Welt im fairen 

Wettstreit messen sollten, ... (Z.13/14) 

� Sportler, die für ihr Land eine Medaille errangen, gelangten zu hohem Ansehen; der Leistungssport 

wurde aus politischen Gründen extrem gefördert. (Z. 21/22) 

� Die Medaille allein genügt nicht mehr, sondern die Leute wollen (...) spektakuläre Bestleistungen 

sehen. (Z. 43) 

� Sie werden zu hoch bezahlten Werbeträgern für die Produkte der großen Konzerne und 

nutzen die kurze Zeit ihres trügerischen Ruhms, um für den Rest ihres Lebens finanziell 

vorzusorgen. (Z. 45-47) 

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Gesamtpunktzahl: 

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Inhalt gesamt 

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Inhalt gesamt 

15 15 

Inhalt gesamt 

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Wissenschaftssprachliche Strukturen - Aufgaben 

1. Bitte vervollständigen Sie den Satz und formen Sie die unterstrichenen Teile um, 

ohne die Textinformation zu verändern. 

Schon zu Beginn der Spiele wurden zwei populäre griechische Sprinter ausgeschlossen, ... 

(Zeilen 5/6) 

→ Schon als ________ Spiele _________________ , ______________ man zwei populäre grie- 

chische Sprinter aus, ... 

2. Worauf beziehen sich die folgenden Wörter im Text: 

es (Zeile 9) - __________________________________________________________________ 

darauf (Zeile 35) - ______________________________________________________________ 

ihres (Zeile 55) -________________________________________________________________ 

3. Welche Bedeutung hat das Wort „doch" am Anfang des 3. Abschnitts? (Zeile 21) 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

Bitte vervollständigen Sie die folgenden Sätze und formen Sie die unterstrichenen Teile um, 

ohne Sinn und Zeit zu verändern. 

4. „Saubere" Athleten, die nur durch hartes Training ihre Leistung zu steigern versuchten, hatten 

gegen die gedopte Konkurrenz kaum eine Chance. (Zeilen 33-34) 

→ „Saubere" Athleten, die nur dadurch ihre Leistung zu steigern versuchten, _________ sie 

___________________ ________________________________ , hatten gegen die gedopte Kon- 

kurrenz kaum eine Chance. 

5. Trotz intensivierter und verbesserter Kontrollmethoden ist man sich der Tatsache bewusst, dass 

bei weitem nicht alle dopenden Wettkämpfer überführt werden können. (Zeilen 37-39) 

→ Obwohl die Kontrollmethoden ____________________ und _________________________ 

__________________ , ist man sich der Tatsache bewusst, dass ________ bei weitem nicht mög- 

lich __________ , alle dopenden Wettkämpfer ___________________________________ . 

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6. In der ehemaligen DDR sollen Sportler von Nationaltrainern gedopt worden sein, ... 

(Zeile 46/47) 

→ ______________________ sind in der ehemaligen DDR Sportler von Nationaltrainern gedopt 

__________________ . 

7. Hinzu kommt die durch die Medien geförderte Sensationslust des Publikums. (Zeilen 50) 

→ Hinzu kommt die Sensationslust des Publikums, die durch die Medien __________________ 

_________________________________________ . 

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Punkte insgesamt: 

10 

10 

100 


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Wissenschaftssprachliche Strukturen - Lösungen 

1. Bitte vervollständigen Sie den Satz und formen Sie die unterstrichenen Teile um, 

ohne die Textinformation zu verändern. 

Schon zu Beginn der Spiele wurden zwei populäre griechische Sprinter ausgeschlossen, ... (Zeilen 

5/6) 

→ Schon als die Spiele begannen, schloss man zwei populäre griechische Sprinter aus, ... 

10 

2. Worauf beziehen sich die folgenden Wörter im Text: 

es (Zeile 9) - verbotene leistungssteigernde Mittel einzunehmen 

darauf (Zeile 35) - das Doping und seine Auswirkungen 

ihres (Zeile 55) - die erfolgreichen Sportler 

3. Welche Bedeutung hat das Wort „doch" am Anfang des 3. Abschnitts? (Zeile 21) 

„Doch“ = aber � der 3. Abschnitt steht gedanklich im Gegensatz zum 2. Abschnitt (adversativer 

Konnektor): 

2. Abschnitt: fairer Wettkampf nach dem olymp. Ideal � 3. Abschnitt: politische Instrumentalisierung 

der Spiele, Sport � „Wettrüsten“. 

10 

Bitte vervollständigen Sie die folgenden Sätze und formen Sie die unterstrichenen Teile um, 

ohne Sinn und Zeit zu verändern. 

Bitte vervollständigen Sie die folgenden Sätze und formen Sie die unterstrichenen Teile um, ohne 

Sinn und Zeit zu verändern. 

4. „Saubere" Athleten, die nur durch hartes Training ihre Leistung zu steigern versuchten, hatten 

gegen die gedopte Konkurrenz kaum eine Chance. (Zeilen 33/34) 

→ „Saubere" Athleten, die nur dadurch ihre Leistung zu steigern versuchten, dass sie hart trainierten 

, hatten gegen die gedopte Konkurrenz kaum eine Chance. 

15 

5. Trotz intensivierter und verbesserter Kontrollmethoden ist man sich der Tatsache bewusst, dass 

bei weitem nicht alle dopenden Wettkämpfer überführt werden können. (Zeilen 37-39) 

→ Obwohl die Kontrollmethoden intensiviert und verbessert wurden, ist man sich der Tatsache bewusst, 

dass es bei weitem nicht möglich ist , alle dopenden Wettkämpfer zu überführen . 

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6. In der ehemaligen DDR sollen Sportler von Nationaltrainern gedopt worden sein, ... 

(Zeile 46/47) 

→ Angeblich sind in der ehemaligen DDR Sportler von Nationaltrainern gedopt worden. 

7. Hinzu kommt die durch die Medien geförderte Sensationslust des Publikums. (Zeilen 50) 

→ Hinzu kommt die Sensationslust des Publikums, die durch die Medien gefördert wird. 

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Punkte insgesamt: 

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Wie begeistert man Mädchen für Maschinen und Technik? 

Von Dirk Asendorpf 

„Hilfe, wir müssen alles noch mal auseinander bauen.“ Drei 14-jährige Mädchen sitzen vor 

Legoteilen auf einem Tisch in der Aula einer Bremer Gesamtschule und beginnen mit der 

Demontage ihres Roboters. Die Achsen mit den Antriebsrädern passen nicht in die vorgese- 

henen Löcher. Als Lager haben die Mädchen schwarze statt grüner Bausteine benutzt. Sie 

murren: „Der Bauplan ist schwarz-weiß, woher sollten wir das denn wissen?“ Die Lehrerin 

bleibt gelassen und lässt die Mädchen einfach weiterbauen. Schließlich ist dies erst die 

zweite Stunde des auf über 20 Stunden angelegten Kurses, und Fehler gehören zum Lern- 

konzept. 

„Gerade wenn die Roboter zunächst nicht so funktionieren, wie sie sollen, wird das techni- 

sche Verständnis gefördert“, sagt Heike Wiesner. Sie ist zuständig für die wissenschaftliche 

Begleitung des Projekts „Roberta - Mädchen erobern Roboter“. Über tausend Schülerinnen 

haben seit November vergangenen Jahres an einem Roberta-Kurs teilgenommen. Wenn 

dabei etwas nicht funktioniert, muss der Fehler gesucht und behoben werden. Die Mädchen 

in der Bremer Schulaula machen das auch ohne das Eingreifen der Lehrerin richtig, zehn 

Minuten nach ihrem Hilferuf drehen sich die Achsen in den grünen Bausteinen. „Dabei ler- 

nen sie: Probleme sind lösbar, und Technik kann gestaltet werden“, sagt Wiesner. 

Mit dem Gefühl »Ich kann das ja doch« kämen viele Mädchen aus dem Roboterkurs heraus, 

sagt Susann Hartmann. Sie hat die Fragebögen von gut 500 Roberta-Teilnehmerinnen aus- 

gewertet. »Wenn ich wollte, könnte ich Computerexpertin werden« - diesem Satz stimmte 

vor dem Kurs jedes dritte Mädchen zu, danach jedes zweite. Ein gutes Drittel aller Teilneh- 

merinnen konnte sich sogar vorstellen, später Informatik zu studieren. Täten sie es tatsäch- 

lich, dann könnte die Bundesregierung hoffen, den Frauenanteil in technischen Berufen auf 

die Traumquote von 40 Prozent zu steigern, die sie in Strategiepapieren fordert. Die Wirk- 

lichkeit ist davon allerdings noch sehr weit entfernt. In den Ingenieurstudiengängen liegt der 

Frauenanteil bisher bei 21, in der Elektrotechnik sogar nur bei 9 Prozent, mit weiter fallender 

Tendenz. In den Ausbildungsberufen sieht es noch schlechter aus. Nur 2,6 Prozent der an- 

gehenden Industriemechaniker sind weiblich, bei den Kfz-Mechanikern beträgt der Frauen- 

anteil 1,9 und bei den Metallbauern genau ein Prozent. 

„Informatik, Mechatronik und Robotik sind Schlüsselbereiche für die deutsche Wirtschaft“, 

sagt Monika Müllerburg vom Fraunhofer-Institut für autonome intelligente Systeme in Sankt 

Augustin. Sie leitet das Roberta-Projekt, das mit einer Million Euro für drei Jahre vom Bun- 

desforschungsministerium gefördert wird. Es soll den weiblichen Nachwuchs zur Behebung 

des Fachkräftemangels im Robotikbereich motivieren. Das in den Kursen verwendete Bau- 

material stammt zwar von Lego, ist aber sehr teuer. 250 Euro kostet die Grundausstattung 

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für den Roboterbau. Darin sind zwei Motoren und drei Sensoren enthalten, deren Zusam- 

menspiel mit einer simplen Software schon von Zehnjährigen am Laptop programmiert wer- 

den kann. 

Das Fraunhofer-Institut hat die Vielfalt der Einsatzmöglichkeiten in einem großen Material- 

ordner zusammengetragen. Nur wer ihn kennt und zusätzlich an einem zweitägigen Fortbil- 

dungskurs teilgenommen hat, darf einen »echten« Roberta-Kurs anbieten, bundesweit sind 

das bisher 140 Lehrerinnen und Lehrer. Der Schwerpunkt des Lehrertrainings liegt nicht auf 

der Technik, sondern in der Sensibilisierung für das unterschiedliche Lehrerverhalten ge- 

genüber Mädchen und Jungen, der so genannten Gender-Schulung. „Intuitiv lassen Lehren- 

de Jungen eher alleine bauen und ermutigen sie, kreativ mit dem Material umzugehen“, 

sagt Heike Wiesner, „Mädchen dagegen bekommen Hilfestellungen und werden auf die 

Baupläne verwiesen.“ In den Roberta-Kursen sollen Mädchen nicht besonders gefördert 

oder geschont, sondern einfach nur gleich behandelt werden. Studien belegen, dass Lehrer 

etwa in schriftlichen Physik-Arbeiten Mädchen weniger zutrauen und sie deshalb auch 

schlechter benoten als Jungen. Da solch eingeschliffene Wahrnehmungs- und Verhaltens- 

weisen in gemischten Klassen besonders schwer zu vermeiden sind, liegt der Schwerpunkt 

bei Roberta auf reinen Mädchenkursen. Das Material kann aber auch koedukativ verwendet 

werden. Jungen konstruieren dann gerne Autos und Panzer, Mädchen dagegen Menschen 

und Tiere. „Jungs bauen Scheinwerfer, Mädchen Augen“, hat Heike Wiesner festgestellt. 

Beides ist mit dem Roberta-Material möglich. 

Als Krönung des Kurses können die Mädchen jeweils ihre Roboter präsentieren. Dann füh- 

ren zwei Bienen einen elektronisch gesteuerten Synchrontanz auf, oder ein Fabelwesen fin- 

det selbstständig zum Ausgang eines Labyrinths. Ohne eine Schulung für den richtigen Um- 

gang mit dem Baumaterial kann ein Robotik-Kurs allerdings auch im Frust enden statt mit 

Erfolgserlebnissen. „Bei uns hat kein einziger Roboter funktioniert“, erinnert sich die 14-jäh- 

rige Lena von einem anderen Bremer Schulzentrum. 

Ihre Lehrerin hatte die Roberta-Baukästen im Unterricht eingesetzt, konnte aber bei Proble- 

men nicht helfen. „Die hatte überhaupt keine Ahnung von der Programmierung“, urteilt Lena 

gnadenlos. „Vielleicht findet ihr im Internet Hilfe“, habe sie den Schülerinnen geraten. Dem 

Selbstvertrauen der Mädchen in ihre technischen Fähigkeiten hat der Misserfolg aber offen- 

bar nicht geschadet. „Der Roboter hat das nicht auf die Reihe gekriegt“, sagt Lena, „wir 

schon.“ Nach dem Abitur will sie Elektrotechnik studieren. 

Quelle: http://zeus.zeit.de/text/2004/46/Roberta Stand: 24.11.2004, leicht verändert 

(5471 Zeichen mit Leerzeichen) 

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Leseverstehen – Aufgaben 

1. Warum funktionierte der Roboter der drei Mädchen zunächst nicht? 

Was mussten sie anders machen? 

Antworten Sie in vollständigen Sätzen und mit eigenen Worten. 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

2. Was bedeutet „erst“ in Zeile 8? Kreuzen Sie an. 

Dies ist die zweite Stunde. Die Mädchen sollten es schon lange können. 

Dies ist die zweite Stunde. Die Mädchen dürfen noch Fehler machen. 

Dies ist die zweite Stunde. Es ist unmöglich, dass die Mädchen Fehler machen. 

Dies ist die zweite Stunde. Schade, dass die Mädchen immer noch Fehler machen. 

3. Formulieren Sie in Stichwörtern das allgemeine Lernprinzip, nach dem 

im Roberta-Kurs gearbeitet wird. 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

4. In dem Text werden außer den Schülerinnen drei Frauen zitiert. 

Nennen Sie die Namen dieser Frauen und ihre Arbeitsbereiche. 

Name Arbeitsbereich 

5. Aus welchem Grund wurde das Roberta-Projekt ins Leben gerufen und welches Ziel 

wird damit verfolgt? Antworten Sie in vollständigen Sätzen und mit eigenen Worten. 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

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6. a) Welche Aufgabe haben die Lehrer und Lehrerinnen bei dem Roberta-Konzept und 

b) wie werden sie in dem Fortbildungskurs darauf vorbereitet? 

Antworten Sie in Stichwörtern! 

a) __________________________________________________________________________ 

b) __________________________________________________________________________ 

7. Woher weiß man, dass Lehrer in Physik-Arbeiten Mädchen weniger zutrauen 

und sie deshalb schlechter benoten als Jungen? 

Antworten Sie in einem vollständigen Satz. 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

8. Worauf bezieht sich das Wort „Beides“ in Zeile 56? Vervollständigen Sie den Satz. 

„Beides“ bezieht sich auf ____________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

9. „Roberta“ ist ein deutscher Frauenname. Was glauben Sie, warum wurde dieser Name 

für das Projekt ausgewählt? 

Begründen Sie Ihre Meinung in ein bis zwei vollständigen Sätzen. 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

10. „Der Roboter hat das nicht auf die Reihe gekriegt.“ (Zeile 67) 

Welcher der folgenden Ausdrücke entspricht „auf die Reihe kriegen“? 

Kreuzen Sie an! 

aneinander reihen 

ordnen 

schaffen 

rechnen 

11. Beantworten Sie die in der Überschrift gestellte Frage in einem vollständigen 

Satz. 

________________________________________________________________________________________________ 

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200 Punkte 


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Leseverstehen– Lösungen 

1. Warum funktionierte der Roboter der drei Mädchen zunächst nicht? 

Was mussten sie anders machen? 

Antworten Sie in vollständigen Sätzen und mit eigenen Worten. 

Antwort: Der Roboter funktionierte nicht, weil die Achsen der Antriebsräder nicht in die vorgesehenen 

Löcher passten. Die Mädchen mussten grüne (und nicht schwarze) Bausteine benutzen.(Zeilen 

5,6,17) 

5 15 20 

2. Was bedeutet „erst“ in Zeile 8? Kreuzen Sie an. 

Dies ist die zweite Stunde. Die Mädchen sollten es schon lange können. 

X Dies ist die zweite Stunde. Die Mädchen dürfen noch Fehler machen. 

Dies ist die zweite Stunde. Es ist unmöglich, dass die Mädchen Fehler machen. 

Dies ist die zweite Stunde. Schade, dass die Mädchen immer noch Fehler machen. 

3. Formulieren Sie in Stichwörtern das allgemeine Lernprinzip, nach dem 

im Roberta-Kurs gearbeitet wird. 

Antwort: Die Teilnehmerinnen müssen durch Versuch und Irrtum den richtigen Weg 

selbstständig finden. 

4. In dem Text werden außer den Schülerinnen drei Frauen zitiert. 

Nennen Sie die Namen dieser Frauen und ihre Arbeitsbereiche. 

5 15 20 

Name Arbeitsbereich 

Heike Wiesner wissenschaftliche Begleitung des Projekts (Zeile 12,13) 

Susann Hartmann Auswertung der Fragebögen (Zeile 20,21) 

Monika Müllerburg Leiterin des Projektes (Zeile 33) 

5. Aus welchem Grund wurde das Roberta-Projekt ins Leben gerufen und welches Ziel 

wird damit verfolgt? Antworten Sie in vollständigen Sätzen und mit eigenen Worten. 

Antwort: Das Projekt wurde ins Leben gerufen, weil es zu wenig Frauen in den ingenieurwissenschaftlichen 

Fächern und technischen Ausbildungsberufen gibt. 

(Zeilen 26-30) 

Das Ziel des Projektes ist es, Mädchen zu motivieren, technische Fächer zu studieren oder zu lernen 

und so den Fachkräftemangel in diesem Bereich zu beheben. (Zeilen 34/35) 

- 87- 

10 

3 x 5 15 

7 23 30 


5 

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6. a) Welche Aufgabe haben die Lehrer und Lehrerinnen bei dem Roberta-Konzept und 

b) wie werden sie in dem Fortbildungskurs darauf vorbereitet? 

Antworten Sie in Stichwörtern! 

Antwort: 

a) Sie sollen begleiten, aber nicht eingreifen (1. Abschnitt). 

Mädchen und Jungen gleich behandeln. (Zeilen 43-51) 

b) LehrerInnen werden dort für das unterschiedliche Lehrerverhalten 

sensibilisiert. (Zeilen 44/45) 

7. Woher weiß man, dass Lehrer in Physik-Arbeiten Mädchen weniger zutrauen 

und sie deshalb schlechter benoten als Jungen? 

Antworten Sie in einem vollständigen Satz. 

Antwort: Man weiß es, weil man Studien zu diesem Thema durchgeführt hat, die dieses belegen. 

(Zeile 49) 

8. Worauf bezieht sich das Wort „Beides“ in Zeile 56? Vervollständigen Sie den Satz. 

„Beides“ bezieht sich auf die vorangegangene Aussage, dass man mit dem Roberta-Material 

Scheinwerfer für die Autos und Panzer der Jungen aber auch Augen für die Menschen und Tiere 

der Mädchen bauen kann. 

9. „Roberta“ ist ein deutscher Frauenname. Was glauben Sie, warum wurde 

dieser Name für das Projekt ausgewählt? 

Begründen Sie Ihre Meinung in ein bis zwei vollständigen Sätzen. 

Antwort: Der Name wurde ausgewählt, weil er Ähnlichkeit mit dem Wort „Roboter“ hat und weil ein 

Frauenname für ein Projekt für Frauen passend ist. 

10. „Der Roboter hat das nicht auf die Reihe gekriegt.“ (Zeile 67) 

Welcher der folgenden Ausdrücke entspricht „auf die Reihe kriegen“? 

Kreuzen Sie an! 

aneinander reihen 

ordnen 

5 

X schaffen 

rechnen 

11. Beantworten Sie die in der Überschrift gestellte Frage in einem vollständigen Satz. 

Antwort: Man entwickelt ein Baukastenspiel und lässt sie Roboter konstruieren. 

- 88- 

5 15 20 

5 15 20 

5 15 20 

5 15 20 

5 15 20 

gesamt: 200 Punkte 


5 

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Wissenschaftssprachliche Strukturen - Aufgaben 

Vervollständigen Sie die Sätze und formen Sie die unterstrichenen Teile um, ohne 

die Textinformation zu verändern. 

1. Drei 14-jährige Mädchen sitzen vor Legoteilen auf einem Tisch in der Aula einer Bremer Gesamtschule 

und beginnen mit der Demontage ihres Roboters. (Zeilen 3-5) 

Drei 14-jährige Mädchen sitzen vor Legoteilen auf einem Tisch in der Aula einer Bremer Gesamt- 

schule und beginnen damit, _____________________________________________. 

2. Die Mädchen in der Bremer Schulaula machen das auch ohne das Eingreifen der Lehrerin 

richtig, zehn Minuten nach ihrem Hilferuf drehen sich die Achsen in den grünen Bausteinen. 


Die Mädchen in der Bremer Schulaula machen das auch ohne das Eingreifen der Lehrerin richtig, 

zehn Minuten, _________________________________________________ , drehen sich die Ach- 

sen in den grünen Bausteinen. 

3. „Dabei lernen sie: Probleme sind lösbar, und Technik kann gestaltet werden“, sagt Wiesner. 

(Zeile 17/18) 

„Dabei lernen sie, ___________ man Probleme ___________________________________ und 

____________ sich Technik____________________________________“, sagt Wiesner. 

4. Erklären Sie die markierten Verbformen in den folgenden Sätzen. 

Warum hat der Autor sie benutzt? Antworten Sie in ein bis zwei vollständigen Sätzen. 

»Wenn ich wollte, könnte ich Computerexpertin werden« 

Täten sie es tatsächlich, dann könnte die Bundesregierung hoffen, den Frauenanteil in technischen 

Berufen auf die Traumquote von 40 Prozent zu steigern, die sie in Strategiepapieren fordert. Die 

Wirklichkeit ist davon allerdings noch sehr weit entfernt. (Zeile 21 und Zeilen 23-26) 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

- 89- 

10 

20 

20 

10 


5 

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Vervollständigen Sie die Sätze und formen Sie die unterstrichenen Teile um, ohne die 

Textinformation zu verändern. 

5. Sie leitet das Roberta-Projekt, das mit einer Million Euro für drei Jahre vom Bundesforschungsministerium 

gefördert wird. (Zeilen 33/34) 

Sie leitet das mit einer Million Euro für drei Jahre vom Bundesforschungsministerium 

______________________________ Roberta-Projekt. 

6. Es soll den weiblichen Nachwuchs zur Behebung des Fachkräftemangels im Robotikbereich 

motivieren. 

(Zeilen 34/35) 

Mit diesem Projekt _________________ das Bundesforschungsministerium den weiblichen Nach- 

wuchs dazu motivieren, _____________________________________________________ Fach- 

kräften im Robotikbereich zu ____________________________ . 

7. Worauf beziehen sich die folgenden Wörter im Text? Antworten Sie in Stichworten. 

das (Zeile 16) _________________________________________________________________ 

davon (Zeile 26)________________________________________________________________ 

Darin (Zeile 37) ________________________________________________________________ 

- 90- 

5 

20 

15 


5 

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Wissenschaftssprachliche Strukturen - Lösungen 

Vervollständigen Sie die Sätze und formen Sie die unterstrichenen Teile um, ohne 

die Textinformation zu verändern. 

1. Drei 14-jährige Mädchen sitzen vor Legoteilen auf einem Tisch in der Aula einer Bremer Gesamtschule 

und beginnen mit der Demontage ihres Roboters. (Zeilen 3-5) 

Drei 14-jährige Mädchen sitzen vor Legoteilen auf einem Tisch in der Aula einer Bremer Gesamtschule 

und beginnen damit, ihren Roboter zu demontieren. 

(Präpositionalphrase → Infinitivsatz) 

2. Die Mädchen in der Bremer Schulaula machen das auch ohne das Eingreifen der Lehrerin 

richtig, zehn Minuten nach ihrem Hilferuf drehen sich die Achsen in den grünen Bausteinen. 


Die Mädchen in der Bremer Schulaula machen das auch ohne das Eingreifen der Lehrerin 

richtig, zehn Minuten, nachdem sie um Hilfe gerufen haben, drehen sich die Achsen in den grünen 

Bausteinen. 

20 

(Präpositionalphrase→temporaler Nebensatz) 

3. „Dabei lernen sie: Probleme sind lösbar, und Technik kann gestaltet werden“, sagt Wiesner. 

(Zeile 17/18) 

„Dabei lernen sie, dass man Probleme lösen kann und (dass) sich Technik gestalten lässt“, sagt 

Wiesner. 

20 

(Doppelpunkt → „dass“ - Satz; Passiv → Passiversatzform) 

4. Erklären Sie die markierten Verbformen in den folgenden Sätzen. 

Warum hat der Autor sie benutzt? Antworten Sie in ein bis zwei vollständigen Sätzen. 

»Wenn ich wollte, könnte ich Computerexpertin werden« 

Täten sie es tatsächlich, dann könnte die Bundesregierung hoffen, den Frauenanteil in technischen 

Berufen auf die Traumquote von 40 Prozent zu steigern, die sie in Strategiepapieren fordert. Die 

Wirklichkeit ist davon allerdings noch sehr weit entfernt. (Zeile 21 und Zeilen 23-26) 

Konjunktiv II, es ist noch nicht Realität, – theoretische Überlegungen, die die Zukunft betreffen, potentiell 

- 91- 

10 

10 


5 

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Vervollständigen Sie die Sätze und formen Sie die unterstrichenen Teile um, ohne die 

Textinformation zu verändern. 

5. Sie leitet das Roberta-Projekt, das mit einer Million Euro für drei Jahre vom Bundesforschungsministerium 

gefördert wird. (Zeilen 33/34) 

Sie leitet das mit einer Million Euro für drei Jahre vom Bundesforschungsministerium 

geförderte Roberta-Projekt. 

(Relativsatz im Passiv→Partizipialattribut) 

6. Es soll den weiblichen Nachwuchs zur Behebung des Fachkräftemangels im Robotikbereich 

motivieren. (Zeilen 34/35) 

Mit diesem Projekt will das Bundesforschungsministerium den weiblichen Nachwuchs dazu motivieren, 

den Mangel an Fachkräften im Robotikbereich zu beheben. 

(Perspektivwechsel bei Modalverb; Präpositionalphrase→ Infinitivsatz; Auflösung eines Nominalkompositums) 

7. Worauf beziehen sich die folgenden Wörter im Text? Antworten Sie in Stichworten. 

das (Zeile 16) das Suchen und Beheben der Fehler 

davon (Zeile 26) von der Traumquote von 40 % 

Darin (Zeile 37) in der Grundausstattung für den Roboterbau 

- 92- 

5 

20 

15 


5 

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1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 




10 

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33 

34 

Neuropsychologie: Dem Lesen auf der Spur – 

Zur Evolutionsgeschichte des Lesens 

1. Weshalb können wir lesen? Die Frage ist nicht leicht zu beantworten, meint der amerikanische 

Neuropsychologe Nils Varney. Sicher, das Lesen lernt man in der Schule - aber welche Eigen- 

schaften befähigen uns dazu? 

2. Varney, Professor am Iowa City Veterans Affairs Medical Center in Coralville, geht davon aus, 

dass das Lesen, anders als etwa das Hören, eine Kulturleistung sei, die nicht zum "natürlichen", 

angeborenen Inventar menschlicher Fertigkeiten gehöre. Vielmehr sei sie erst vor 5000 Jahren, 

mit der Erfindung der Schrift, in Gebrauch gekommen; und weltweite Verbreitung habe diese 

Kunst im Wesentlichen erst im 20. Jahrhundert gefunden. Dementsprechend können sich auch 

aufgrund der äußerst jungen Geschichte des Lesens keine spezifischen Hirnareale für diese Fä- 

higkeit gebildet haben - anders als etwa die Sprachzentren, die im Laufe der vergangenen zwei 

bis drei Millionen Jahre im Frontal- und Temporalbereich auf der linken Hirnhemisphäre entstan- 

den. 

3. Und genau hierin liegt das Problem für den Neuropsychologen: Wenn das Gehirn nicht für das 

Lesen "gemacht" ist, wie ist es dann zu erklären, dass jeder geistig Gesunde in der Lage ist, sich 

in relativ kurzer Zeit eine derart komplexe kognitive Fertigkeit wie das Lesen anzueignen? 

4. Varney gibt folgende Erklärung dazu: Offenbar werden alte Anlagen des Gehirns für das Le- 

sen "umgewidmet" - "Präadaption" heißt der Fachbegriff für diesen Vorgang. Aus detaillierten 

Untersuchungen glaubt der Neurobiologe ableiten zu können, aus welchen Fertigkeiten - alten 

Anlagen - das Lesen hervorgegangen ist. Dazu zählt vor allem die wohl schon bei frühen Homi- 

niden ausgeprägte Kunst des Erkennens von Fußspuren - des sprichwörtlichen "Lesens" einer 

Fährte. Dieses "Lesen" in der Natur, die Fähigkeit, die Fährte eines Raubtieres zu deuten, soll 

dabei mehr als nur reine Überlebenssicherung gewesen sein. Man muss sich demnach vorstel - 

len, dass für die Lesefertigkeit zwei Schichten im Hirn lokalisert werden können: eine ältere des 

"Spurenlesens" und eine jüngere des "Lesens". 

5. Um diese Annahme zu beweisen, verglich der Forscher Befunde verschiedener Personen mit 

unterschiedlichen Hirnschädigungen. Er stellte dabei fest, dass alle Patienten, die nicht in der 

Lage waren, einfachste Diagramme von Fußabdrücken den zugehörigen Tierbildern zuzuordnen, 

auch Probleme beim Lesen hatten. Dagegen zeigte umgekehrt eine andere Patientengruppe, die 

zwar eine gestörte Lesefähigkeit aufwies, dass sie aber Fährten erkennen konnte. Die Befunde 

dieser Patientengruppen deuten nach Varney darauf hin, dass Fährtenlesen eine frühere, sozu- 

sagen "primitivere" Fertigkeit als das Lesen darstellt. Spurenlesen wäre demnach eine Basisfä- 

higkeit, auf der die zweite, kulturelle Lesefähigkeit aufbaut. 

Die Areale für diese primitivere Basisfertigkeit liegen auf beiden Seiten des Hirns, während die 

- 93- 


5 

A

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

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45 

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50 

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56 

57 

58 

59 

60 

61 



Lesefähigkeit - wie die meisten Sprachfunktionen - der linken Hirnhälfte zugeordnet scheint. 

Diese These stützt eine weitere von Varney gemachte Beobachtung: Bei Menschen, die infolge 

einer Schädigung der linken Hirnhäfte unter einer Alexie leiden, d.h. nicht lesen können, funktio- 

niert dennoch das „Lesen“ und Deuten von Gesten, etwa der Bewegung des Trinkens. Das zeigt, 

dass Gesten oder Fährten auf beiden Hirnhälften erkannt werden, das Lesen aber linksseitig 

funktioniert. Diese Befunde führen zu der Vorstellung, dass nicht nur der evolutionsgeschichtli- 

che Weg von einer älteren zu einer jüngeren Schicht, sondern auch die Verlagerung von beidsei- 

tigem zu linksseitigem Erkennungsvermögen im Hirn die Lesefähigkeit kennzeichnen. 

6. Bei seinen Studien hat Varney ein weiteres interessantes und wichtiges Ergebnis erhalten: Es 

gibt bestimmte Menschen, die zwar Buchstaben wiedererkennen, jedoch sehr schlecht lesen 

können. Er vermutet deshalb, dass für das Lesen die Fähigkeit zur inhaltlichen Interpretation re- 

levanter ist als das Erkennen von Formen. 

Dazu passt die folgende von ihm gemachte Beobachtung: Menschen, die ein Hirntrauma hatten, 

erinnern sich unterschiedlich an die zwei Hauptgruppen Kana und Kanji der japanischen Schrift- 

zeichen. Die Kana sind Zeichen für rein silbische Lautwerte, während die Kanji "Begriffsymbole" 

sind, die ursprünglich einer alten Bilderschrift entstammen. Mit dem Verlust der Lesefähigkeit 

verschwindet das Vermögen völlig, die sinnvollen Kanji zu interpretieren, während Reste des 

Wissens über die Gestalt der Kana erhalten bleiben. Das Lesen wäre demnach eine spätere und 

höher entwickelte geistige Tätigkeit als das Form-, Gesten- oder Spurenlesen. 

7. Wenn auch für den heutigen Menschen das Lesen der Spuren von Wolf, Bär, Elefant und 

Löwe ungewohnt geworden ist, so ist es dennoch wohl gerade diese Fähigkeit, die dem Vermö- 

gen zugrunde liegt, Buchstaben entziffern und deuten zu können. 

Zusammenfassend kann nach Varney die Lesefertigkeit verstanden werden als eine Kombinati- 

on aus dem hirngeschichtlichen älteren Erkennen von Gestalt ("Spurenlesen") und dem hirnge- 

schichtlich jüngeren Deuten von Gestalt (mit Erfindung der Schrift), oder, wie er auch sagt, als 

eine Kombination aus Natur- und Kulturleistung. 

(Nach: Broschart, Jürgen: „Neuropsychologie. Dem Lesen auf der Spur. In: GEO 11/2002) 

(5 188 Zeichen mit Leerzeichen) 

Worterklärungen: 

der Frontal - und Temporalbereich (Z.13): der Stirn- und vordere Seitenbereich 

die Hirnhemisphäre (Z.13): eine Hälfte des Hirns 

das Hirntrauma (Z.48): eine schwere Verletzung des Hirns 

der Hominide (Z.21/22): der Vertreter der Familie der Menschenrasse (biologisch) 

- 94- 


5 

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Leseverstehen – Aufgaben 

Bitte bearbeiten Sie die folgenden Aufgaben: 

1. Welche Überschrift passt zu welchem Abschnitt? 

Bitte schreiben Sie die Zahlen des Abschnitts vor die passende Überschrift. 

Achtung, nicht alle Überschriften passen! 

Die Veränderung ursprünglicher Lesefertigkeiten 

Unterschiedliche Lesefähigkeiten bei Hirnverletzungen 

Die Frage nach der Ursache unserer Lesefähigkeit 

Beispiel für die größere Relevanz des Deutens beim Lesen 

Lesefähigkeit als eine Verbindung von evolutionsgeschichtlichen Stufen des 

Erkennens und Deutens 

Die Entwicklung der Lesefähigkeit beim Menschen 

Das Problem der Erklärung unserer Lesefähigkeit 

Lesen: eine spezifisch menschliche Fähigkeit 

2. Was kennzeichnet in Varneys Theorie die Lesefähigkeit im Unterschied 

zum Beispiel zur Hörfähigkeit? 

Geben Sie vier Aspekte in Form einer Liste. 

- _______________________________________________________________________________________________ 

- _______________________________________________________________________________________________ 

- _______________________________________________________________________________________________ 

- _______________________________________________________________________________________________ 

3. Für welches Problem sucht der Neuropsychologe Varney eine Erklärung? 

Vervollständigen Sie den folgenden Satz 

40 

24 8 32 

Warum kann ________________________________________________________________, 

obwohl ___________________________________________________________________ ? 

- 95- 

9 3 12 


5 

A



4. Erklären Sie das Wort "Präadaption" aus dem Kontext mit eigenen Worten und in 

vollständigen Sätzen! 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________________________ 

24 8 32 

5. Beschreiben Sie die in den Abschnitten fünf und sechs genannten Patientengruppen. 

Vervollständigen Sie in Stichpunkten die Tabelle. 

1. Patientengruppe 




kann kann nicht 

6. Die Entwicklung der Lesefähigkeit in der Evolution des Menschen kann in mehreren 

Aspekten gekennzeichnet werden. 

Nennen Sie drei weitere! 

1. vom 

Spurenlesen 

zum 

Begrifflesen 

2. von ___________________ zu _______________________ 

3. von ___________________ zu _______________________ 

4. von ___________________ zu _______________________ 

- 96- 

. 

4x7 28 

je3,5 

18 6 24 


5 

A



7. Welche der folgenden Aussagen stimmen mit dem Text überein? Welche nicht? 

Geben Sie immer die Zeile der entsprechenden Textstellen an. 

Begründen Sie bei nicht übereinstimmenden Aussagen kurz in Stichworten, warum 

die Aussagen nicht mit dem Text übereinstimmen. 

a. Hören ist nach Varneys Theorie eine angeborene Fähigkeit. 

Richtig � Falsch � Zeile/n: _________________ 

Begründung: ______________________________________________________________ 

b. Fährtenlesen ist die einzige alte Anlage, aus der das Lesen hervorgegangen ist. 


Begründung: _____________________________________________________________ 

c. Obwohl Tierspuren zu lesen für die heutigen Menschen ungewohnt geworden ist, ist 

diese Fähigkeit doch die Basis für das Lesen. 


Begründung: ______________________________________________________________ 

8. Worauf bezieht sich...? 

Antworten Sie kurz. 

21 2 24 

a. „davon“ (Zeile 8)? Auf ____________________________________________________ 

b. „dabei“ (Zeile 24)? Auf____________________________________________________ 

- 97- 

8 


5 

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Leseverstehen – Lösungen 

1. 4 / 5 / 1 / 6 / 7 / 2 / 3 / - 

2. - Kulturleistung 

- gehört nicht zum angeborenen "natürlichen" Inventar 

- vor 5000 Jahren mit Erfindung der Schrift in Gebrauch gekommen 

- keine Ausbildung von spezifischen Hirnarealen dafür 

3. Warum kann jeder geistig Gesunde relativ schnell lesen lernen, obwohl 

das Gehirn eigentlich nicht dafür gemacht ist. 

40 

8x5 

24 8 32 

4x (6+2) 

9 3 12 

2x (4,5+1,5) 

4. Präadaption heißt Umwidmung/Umbestimmung alter Anlagen für das Lesen. (Die alten 

Anlagen sind das Fährtenlesen, auf denen die Lesefertigkeit aufgebaut wird.) 

24 8 32 

5. Beschreiben Sie die in den Abschnitten fünf und sechs genannten Patientengruppen. 

Vervollständigen Sie in Stichpunkten die Tabelle. 

kann kann nicht/hat Probleme 

1. Patientengruppe Fußabdrücke Tierbildern zuordnen 

lesen 

2. Patientengruppe Fährten erkennen lesen 

3. Patientengruppe Gesten deuten lesen 

4. Patientengruppe Kana verstehen Kanji (Begriffssymbole) interpretieren 

6. Die Entwicklung der Lesefähigkeit in der Evolution des Menschen kann 

in mehreren Aspekten gekennzeichnet werden. 

Nennen Sie drei weitere! 

2. von älterer zu jüngerer Schicht 

3. von beidseitiger zu linksseitiger Anlage im Hirn 

4. von natürlicher zu kultureller Fertigkeit 

5. von Gestalt / Form / Spur zu Deutung / Interpretation 

7. R / F jeweils 1P. Zeile jeweils 1P. Begründung Inhalt:4,5 + Sprache 1,5P. 

28 

4x (3,5+3,5) 

a. Richtig Zeile: 3-8 

b. Falsch Zeile: 18-21 Begründung: einzige alte Anlage ≠ Dazu zählt vor allem 

c. Richtig Zeile: 55-57 

21 2 24 

8. a. auf: „dass das Lesen.....gehöre“ 

b. auf: „verglich der Forscher Befunde...Hirnschädigungen“ 

6 2 8 

2x (3+1) 

- 98- 

18 6 24 

3x (4+4). 


5 

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Wissenschaftssprachliche Strukturen – Aufgaben 

Bitte bearbeiten Sie die folgenden Aufgaben: 

1. Vervollständigen Sie die folgenden Sätze, indem Sie die unterstrichenen 

Satzteile umformen, ohne die Textinformation zu verändern. 

(Pro Lücke ein Wort) 

a. Diese Frage ist nicht leicht zu beantworten, meint der amerikanische Neuropsychologe Nils 

Varney. (Zeilen 3/4) 

Diese Frage _________________ nicht leicht beantwortet ____________________; meint der 

amerikanische Neupsychologe Nils Varney. 

b. Sicher, das Lesen lernt man in der Schule, aber welche Eigenschaften befähigen uns dazu? 

(Zeile 4-5) 

Sicher, das Lesen __________ in der Schule ___________________, aber welche Eigenschaften 

geben uns die _________________________ dazu? 

c. Varney, ... , geht davon aus, dass das Lesen, anders als etwa das Hören, eine Kulturleistung 

sei, die nicht zum "natürlichen" angeborenen Inventar menschlicher Fertigkeiten gehöre. 

(Zeilen 6-8 

Varney, ... , sagt: " Das Lesen________________ , anders als etwa das Hören, eine nicht zum 

„natürlichen" angeboren Inventar menschlicher Fertigkeiten ____________________ Kulturleis- 

tung ." 

d. Vielmehr sei sie erst vor 5000 Jahren, mit der Erfindung der Schrift, in Gebrauch gekommen; 

und weltweite Verbreitung habe diese Kunst im Wesentlichen erst im 20.Jahrhundert gefunden. 

(Zeilen 8-10) 

Vielmehr sei sie erst vor 5000 Jahren, _________________ die Schrift ____________________ 

________________________ , in Gebrauch gekommen; und weltweit sei diese Kunst im We- 

sentlichen erst im 20. Jahrhundert _____________________ worden. 

- 99- 

10 

15 

10 

20 


5 

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e. Dazu zählt vor allem die wohl schon bei frühen Hominiden ausgeprägte Kunst des 

Erkennens von Fußspuren. (Zeilen 21/22) 

Dazu zählt vor allem die Kunst, Fußspuren __________ __________________ , _________ 

wohl schon bei frühen Hominiden ____________________ ____________. 

f. Um diese Annahme zu beweisen, verglich der Forscher Befunde verschiedener Personen mit 

unterschiedlichen Hirnschädigungen. (Zeilen 27/28) 

____________ ________________ für diese Annahme verglich der Forscher Befunde verschie- 

dener Personen mit unterschiedlichen Hirnschädigungen. 

2. Welche Bedeutung hat „soll" in Zeile 23? 

Kreuzen Sie an. 

� man behauptet, dass � das Lesen hatte die Aufgabe 

3. Welches logische Verhältnis wird durch „während" in Zeile 52 ausgedrückt? 

Kreuzen Sie an. 

� Gegensatz � Gleichzeitigkeit � Grund 

- 100- 

25 

10 

5 

5 


5 

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Wissenschaftssprachliche Strukturen – Lösungen 

1. Pro Lücke 5 Punkte 

a. Diese Frage kann nicht leicht beantwortet werden, meint der amerikanische 

Neuropsychologe Nils Varney. 

10 

b. Sicher, das Lesen wird in der Schule gelernt, aber welche Eigenschaften geben uns 

die Fähigkeit dazu? 

15 

c. Vareny ....sagt: „Das Lesen ist, anders als etwa das Hören, eine nicht zum „natürlichen" 

angeborenen Inventarmenschlicher Fertigkeiten gehörende Kulturleistung." 

10 

d. Vielmehr sei sie erst vor 5000 Jahren, als die Schrift erfunden wurde, in Gebrauch 

gekommen; und weltweit sei diese Kunst im Wesentlichen erst im 20. Jahrhundert 

verbreitet worden. 

20 

e. Dazu zählt vor allem die Kunst, Fußspuren zu erkennen, die wohl bei frühen 

Hominiden ausgeprägt war 

f. Zum Beweis für diese Annahme verglich der Forscher Befunde verschiedener Personen 

mit unterschiedlichen Hinrschädigungen. 

2. man behauptet, dass 

3. Gegensatz 

- 101- 

25 

10 

5 

5 


5 

A

Vorgabenorientierte Textproduktion 


6


6.1 Auszug aus der Musterprüfungsordnung 

und Kommentar Seite 103 

6.2 Ziele der Prüfung Seite 105 

6.3 Vorlagen Seite 107 

6.4 Aufgabenstellung Seite 108 

6.5 Bewertungsverfahren Seite 108 

6.5.1 Bewertungsbogen – Alternative 1 Seite 113 



6.6 Beispielprüfungen – Vorlagen 

6.6.1 Beispielprüfung 1 Seite 117 



6.7 Musterkorrekturen 

6.7.1 TP zu Beispielprüfung 2 

– Bewertung Alternative 1 Seite 121 








6


6.1 Auszug aus der Musterprüfungsordnung und Kommentar 

Auszug aus der Musterprüfungsordnung (vgl. §10.3) 

Mit der Prüfung soll die Fähigkeit aufgezeigt werden, sich selbständig und zusammenhängend 

zu einem studienbezogenen und wissenschaftsorientierten Thema zu äußern. 

a) Aufgabenstellung 

Die Textproduktion sollte einen Umfang von etwa 200 Wörtern haben. Sie sollte jeweils mindestens 

eine der sprachlichen Handlungen aus den folgenden Gruppen beinhalten: 

- Beschreiben, Vergleichen, Beispiele anführen 

- Argumentieren, Kommentieren, Bewerten 

‚Vorgaben’ (Vorlagen) zur Textproduktion können sein: 

Grafiken, Schaubilder, Diagramme, Stichwortlisten, Zitate. 

(Farbige Vorlagen sollten nach Möglichkeit auch farbig präsentiert werden, evtl. über OH). 

Die Textproduktion darf nicht den Charakter eines freien Aufsatzes annehmen. Durch die Aufgabenstellung 

sollte ausgeschlossen werden, dass die Aufgaben schematisch durch vorformulierte 

Passagen gelöst werden können. 

b) Bewertung 

Die Leistung ist zu bewerten nach inhaltlichen Aspekten (Angemessenheit, Textaufbau, Kohärenz) 

und nach sprachlichen Aspekten (Korrektheit, Wortwahl, Syntax). Dabei sind die sprachlichen 

Aspekte stärker zu berücksichtigen. 

Kommentar 

Die Fähigkeit sich zu einem wissenschaftsorientierten Thema zu äußern, d.h. der Studienbezug 

der Textproduktion, wird weniger durch die Themenwahl hergestellt als vielmehr durch die Art der 

erwarteten sprachlichen Handlungsmuster. Deshalb sollte aus jedem der oben genannten Bereiche 

jeweils ein sprachliches Handlungsfeld ausgewählt werden, damit verschiedene studienrelevante 

Aspekte (wie beschreiben und argumentieren) berücksichtigt werden. Welche sprachlichen 

Handlungsmuster im Einzelnen erwartet werden, muss in der Aufgabenstellung deutlich zum Ausdruck 

kommen und sich im Erwartungshorizont widerspiegeln. 

Inhaltlich kann die Textproduktion einen Bezug zum Hör- oder zum Leseverstehen haben, damit 

eine thematische Einbettung bzw. Vorentlastung gegeben ist. Dabei ist darauf zu achten, dass es 

zu keiner Überlappung zwischen der Zusammenfassung einer Textpassage als Teilaufgabe im 

Hörverstehen und der Aufgabenstellung der Textproduktion kommt. Auch eine Überschneidung 

zwischen einer offenen Frage im Leseverstehen und der Aufgabenstellung der Textproduktion sollte 

vermieden werden. 


6


Die Vorlagen 6 zur Textproduktion, z.B. Stichwortlisten, Schaubilder, sind als Vorschläge zu verstehen 

und können erweitert werden. 

6 Während sich der Begriff „Vorgabe“ auf Richtlinien, Bestimmungen oder einen Zielwert bezieht, bezeichnet „Vorlage“ dagegen 

ein Muster oder Plan als Anleitung oder Beispiel. Wohingegen die Formulierung der Rahmenordnung hierbei nicht zu 

differenzieren scheint, wird in diesem Teilbereich versucht, eine Unterscheidung wenn passend vorzunehmen. 


6


6.2 Ziele der Prüfung 

Das wissenschaftliche Schreiben hat im Studium einen hohen Stellenwert, denn der Erwerb von 

Leistungsnachweisen ist häufig an schriftliche Arbeiten (z.B. Referate, Hausarbeiten, Protokolle, 

Berichte) gebunden. Deshalb ist es wichtig, dass in der Textproduktion sprachliche Handlungsfelder 

zum Tragen kommen, die in der hochschulspezifischen Kommunikation im Unterschied zur Alltagskommunikation 

von Bedeutung sind. Die Darstellung von und die Auseinandersetzung mit abstrakten/komplexeren 

Sachverhalten ist zentraler Teil davon. 

Zur Orientierung sind im Folgenden die wesentlichen Kannbeschreibungen für die schriftliche Produktion 

aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) aufgeführt. Bezugspunkt 

für den Prüfungsteil Textproduktion ist dabei die Niveaustufe C 1. Die Kannbeschreibungen auf 

dem Niveau B 2 sollen helfen, über Vergleich und Differenz das Referenzniveau C 1 zu konturie - 

ren. 

C 1 

Texte verarbeiten: kann lange, anspruchsvolle Texte zusammenfassen 

Schriftliche Produktion allgemein: kann klare, gut strukturierte Texte zu komplexen Themen verfassen und dabei 

die entscheidenden Punkte hervorheben, Standpunkte ausführlich darstellen und durch Unterpunkte oder 

geeignete Beispiele oder Begründungen stützen und den Text durch einen angemessenen Schluss abrunden 

Berichte und Aufsätze schreiben: kann klare, gut strukturierte Ausführungen zu komplexen Themen schreiben und 

dabei zentrale Punkte hervorheben 

Themenentwicklung: kann etwas ausführlich beschreiben oder berichten und dabei Themenschwerpunkte 

miteinander verbinden, einzelne Aspekte besonders ausführen und mit einer geeigneten Schlussfolgerung 

abschließen 

Kohärenz und Kohäsion : zeigt, dass er/sie die Mittel der Gliederung sowie der inhaltlichen und sprachlichen 

Verknüpfung beherrscht 

Grammatische Korrektheit: kann beständig ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit beibehalten; Fehler sind 

selten und fallen kaum auf 

Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein): kann aus seinen/ihren umfangreichen Sprachkenntnissen 

Formulierungen auswählen, mit deren Hilfe er/sie sich klar ausdrücken kann 

Wortschatzbeherrschung: gelegentliche kleinere Schnitzer, aber keine größeren Fehler im Wortgebrauch 


6

B 2 


Texte verarbeiten: kann ein breites Spektrum von Sachtexten und fiktiven Texten 

zusammenfassen und dabei die Hauptthemen und unterschiedliche Standpunkte 

kommentieren und diskutieren 

Schriftliche Produktion allgemein: kann klare, detaillierte Texte zu verschied 

aus dem Interessensgebiet verfassen und dabei Informationen und Argumente aus 

verschiedenen Quellen zusammenführen und gegeneinander abwägen 

Berichte und Aufsätze schreiben: kann etwas erörtern, dabei Gründe für oder gegen einen 

Standpunkt angeben und die Vor- und Nachteile verschiedener Optionen erläutern, kann 

Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammenführen 

Themenentwicklung: kann etwas klar beschreiben und dabei wichtige Aspekte ausführen 

und mit relevanten Details und Beispielen stützen 

Kohärenz und Kohäsion: kann eine begrenzte Anzahl von Verknüpfungsmitteln verwenden, 

um seine/ihre Äußerungen zu einem klaren, zusammenhängenden Text zu verbinden; 

längere Beiträge sind möglicherweise etwas sprunghaft 

Grammatische Korrektheit: gute Beherrschung der Grammatik, macht keine Fehler, die zu 

Missverständnissen führen 

Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein): verfügt über ein hinreichend breites Spektrum 

sprachlicher Mittel, um klare Beschreibungen, Standpunkte auszudrücken und etwas zu 

erörtern und verwendet einige komplexe Satzstrukturen 

Quelle: http://www.goethe.de/z/50/commeuro/303.htm (12.10.2005); Text leicht verändert und ergänzt. 

Wortschatzbeherrschung: die Genauigkeit in der Verwendung ist im Allgemeinen groß, 

obgleich einige Verwechslungen und falsche Wortwahl vorkommen, ohne jedoch die 

Kommunikation zu behindern 


6


6.3 Vorlagen 

Für die Bearbeitung sind 60 Minuten Zeit zu geben, in denen ein Text von ca. 200 Wörtern erstellt 

werden soll. 

Als mögliche Vorlage für die Textproduktion sind folgende Beispiele – in Verbindung mit knappen 

sprachlichen Anweisungen – geeignet: 

- Grafiken / Schaubilder/ Diagramme/ Tabellen 

- Fotos / Zeichnungen 

- Stichwortlisten / Schlagzeilen 

- Statements / Zitate / Kurztexte 

Um eine schematische Bearbeitung der Vorlagen mit vorgefertigten Textbausteinen möglichst zu 

vermeiden, werden unterschiedliche Typen von Vorlagen kombiniert und von Prüfung zu Prüfung 

variiert werden. Mehr als vier Vorlagen werden nicht gegeben. 

Eine einzelne Themafrage ohne zusätzliche Vorlagen kommt als Aufgabenstellung wegen zu 

großer Nähe zum (von der Prüfungsordnung ausgeschlossenen) „freien Aufsatz“ nicht in Frage. 

Kriterien für die Auswahl geeigneter Vorlagen 

Geeignete Vorlagen: 

- sind selbsterklärend, die verwendeten Begriffe sind verständlich, die dargestellten Zusammenhänge 

sind einsichtig [nicht geeignet wären z.B. Begriffe, die kulturell geprägt sind] 

- setzen nicht zu viel kulturspezifisches Vorwissen voraus, sondern bewegen sich innerhalb 

des vom studentischen Adressatenkreis zu erwartenden Vorwissens (sie verlangen z.B. 

keine Lösungsvorschläge für spezifisch deutsche Probleme) [nicht geeignet wäre z.B. eine 

Vorlage zu Veränderungen im Pro-Kopf-Verbrauch von Getränken in Deutschland mit der 

Aufgabenstellung: „Geben Sie mögliche Ursachen für diese Veränderungen an.“] 

- werfen Fragen auf [nicht geeignet wäre als alleinige Vorlage z.B. ein Diagramm, das einen 

gleichmäßigen Kurvenverlauf ohne irgendwelche Besonderheiten zeigt] 

- sind studien- bzw. wissenschaftsorientiert, d.h. sie beinhalten unterschiedliche Perspektiven 

[nicht geeignet wäre z.B. die Aufgabenstellung „Wie groß ist die Bedeutung von Englisch 

in einer globalisierten Welt?“ oder die Aufgabenstellung „Sind Sie der Meinung, dass 

Eltern ihren Kindern vorschreiben sollten, wofür sie ihr Taschengeld ausgeben dürfen?“, 

ausschließlich gestützt auf ein Schaubild mit Zahlenangaben, wofür Kinder in Deutschland 

ihr Taschengeld verwenden, als Vorlage.] 

- fordern dazu auf, logische Zusammenhänge (z.B. Schlussfolgerungen, Begründungen, 

Einschränkungen) darzustellen [nicht geeignet wäre z.B. Aufgabenstellungen, die lediglich 

subjektive Schilderungen persönlicher Eindrücke nahe legen] 

- werden ökonomisch eingesetzt [nicht geeignet wäre z.B. eine Vorlage, die mehrere teils 

redundante oder sich überschneidende Schaubilder und Diagramme enthält, ohne dass 

präzisiert wird, wie detailliert oder unter welchem Aspekt diese Vorlagen ausgewertet werden 

sollen] 

- eignen sich als Stimulus für mehrere unterschiedliche Sprachhandlungen [nicht geeignet 

wäre z.B. eine Vorlage, die sich beschreiben lässt, ohne auch als Ausgangspunkt für eine 

argumentierende Stellungnahme geeignet zu sein] 

- enthalten nicht zu viele sprachliche Vorlagen, die in den zu schreibenden Text einfach 

übernommen werden können [nicht geeignet wäre eine Vorlage, die lange Textpassagen 

enthält, die als fertige Elemente in die Textproduktion einbezogen werden können] 


6



- Durch die Aufgabenstellung sollte ausgeschlossen werden, dass die Aufgaben schematisch 

durch vorformulierte Passagen bzw. stereotype Phrasen und Floskeln gelöst werden können. 

- Die erwarteten Leistungen sind in der Aufgabenstellung präzise zu formulieren, sowohl in 

Bezug auf die erwarteten Sprachhandlungen als auch auf den geforderten Umfang. 

- Die Aufgabenvorgaben stehen in einem erkennbaren logischen Zusammenhang mit den 

Vorlagen. 

- Verlangt wird die Abfassung eines zusammenhängenden Textes, nicht die von Stichwörtern 

und auch nicht die Beantwortung von Einzelfragen. 

- Die Vorlagen sind so gestaltet, dass eigenständige gedankliche Leistungen gefordert sind 

und selbstständig formuliert werden müssen. Das bedeutet: Auch bei bildlichen Vorlagen sollen 

die darin enthaltenen Informationen nicht lediglich reproduziert werden; die Texte hat immer 

auch eigenständige gedankliche Leistungen zu zeigen. 

- Die Aufgaben sind vom Umfang her in der zur Verfügung gestellten Arbeitszeit sinnvoll zu 

bearbeiten. 

Zur Beurteilung der Eignung von Vorlagen und Vorgaben der Aufgabenstellungen ist es notwendig, 

die erwarteten Lösungen vorher stichwortartig schriftlich zu fixieren („Erwartungshorizont“) und wo 

immer möglich vorher zu erproben. 

6.5 Bewertungsverfahren 

Empfohlene Schritte bei der Bewertung und allgemeine Hinweise für die Korrektorinnen 

und Korrektoren: 

- Vor der Korrektur sollten die aus dem GER für die Teilfertigkeit Schreiben ausgewählten 

Deskriptoren gelesen werden (vgl. 6.2), um für die Bewertung die für die Niveaustufe notwendige 

Kompetenz im Blick zu haben. 

- Sind an der Bewertung der Prüfung mehrere Korrektorinnen/Korrektoren beteiligt, so sollte 

vorab eine gewisse Zahl an Texten gemeinsam korrigiert werden, um die Korrekturstandards 

abzustimmen. 

- Bei der Textproduktion steht die sprachliche Korrektheit im Vordergrund. Die Korrektur 

erfolgt anhand eines Bewertungsbogens, der inhaltliche und sprachliche Aspekte ausweist. 

Das Verhältnis Sprache zu Inhalt ist 2:1. 

- Vor der eigentlichen Korrektur sollte zunächst der ganze Text gelesen werden, um sich 

einen Gesamteindruck zu verschaffen. 

- Die Korrektur sollte durch Markierungen am Rand entsprechend den Kategorien des Bewertungsbogens 

vorgenommen werden. 


6


- Markierungen sind Unterstreichungen (nicht Verbesserungen) im Text und beziehen sich 

auf alle Abweichungen von der sprachlichen Norm, Themaabweichungen, Missverständnisse, 

Unklarheiten. 


6


- Es sollte eine Zweitkorrektur erfolgen, auf jeden Fall in Zweifelsfällen. Die Zweitkorrektur 

sollte möglichst wenig von der Erstkorrektur beeinflusst sein, z.B. indem für Erst- und Zweitkorrektur 

gesonderte Bewertungsbögen verwendet werden. Bei Abweichungen in der Bewertung 

sollte im Gespräch ein Konsens gefunden werden, ggf. unter Hinzuziehung weiterer Kolleginnen/Kollegen. 

Der Bewertungsbogen sollte die folgenden Kriterien beinhalten: 

1. Erwartungshorizont / Themenbezug: 

Die inhaltliche Bewertung erfolgt anhand des Themenbezugs. Dieser ist im Erwartungshorizont, 

der für die jeweilige Prüfung formuliert werden muss, abgesteckt. Der Erwartungshorizont sollte 

sich im Rahmen des sprachlichen Handlungsfeldes „problematisierende Darstellung“ bewegen. 

Eine ausführliche (phrasenhafte) Quellen- und Datenbeschreibung ist deshalb weder ausreichend 

noch notwendig. Der Erwartungshorizont beschreibt den inhaltlichen Rahmen, in dem sich 

die zu produzierenden Texte bewegen, ohne dass dieser aber vollständig behandelt werden 

muss. Bei zu geringer Wortzahl ist der Erwartungshorizont vermutlich nicht ausreichend erfüllt, 

so dass hier eine geringere Punktzahl vergeben werden muss. Eine gesonderte Sanktion durch 

„Maluspunkte“ erübrigt sich somit. 

2. Themenentwicklung / Kohärenz und Kohäsion: 

Weil die thematische Behandlung der Aufgabenstellung inhaltlich schlüssig und nachvollziehbar 

sein muss, lässt sich die Themenentwicklung nicht von der sprachlichen Realisierung trennen. 

Aus diesem Grund werden beide Aspekte im Bewertungsbogen miteinander verbunden. Somit 

enthält dieses Bewertungskriterium sowohl sprachliche als auch inhaltliche Merkmale, d.h. die 

Punktzahl des Bewertungskriteriums Themenentwicklung / Kohärenz und Kohäsion wird zur 

Hälfte dem sprachlichen und zur Hälfte dem inhaltlichen Aspekt zugeordnet. 

Während sich dieses Kriterium auf die Textebene bezieht, geht es bei den folgenden Bewertungspunkten 

im engeren Sinne um die sprachliche Korrektheit auf der Satz- und Wortebene (siehe 

auch Bewertungsvorschläge bzw. Beispielbewertungen): 

3. Verbvalenz, Kongruenz, Rektion, Tempus, Syntax, Morphologie, u.a. 

4. Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Wortbildung 

5. Orthographie, Interpunktion 

Die Bewertung der sprachlichen Korrektheit erfolgt in drei Schritten. Zunächst wird bewertet, inwiefern 

die „Grammatik“ beherrscht wird. Hier finden Aspekte wie Syntax, Rektion, Verbvalenz 

und Kongruenz Berücksichtigung. In einem zweiten Schritt werden Punkte für das Wortschatzspektrum 

und die Wortschatzbeherrschung vergeben. Hier fließen morphologische, grammatisch-semantische 

und lexikalisch-semantische Aspekte ein. In einem letzten Schritt werden die 

Orthographie und die Interpunktion erfasst. 

Die Gewichtung nach sprachlichen und inhaltlichen Aspekten findet im jeweiligen Punktwert Niederschlag. 

Die Punkte für 1. Erwartungshorizont / Themenbezug plus die Hälfte der Punktzahl 

für 2. Themenentwicklung / Kohärenz und Kohäsion entsprechen in etwa einem Drittel der Gesamtpunktzahl. 

Zwei Drittel entfallen auf die sprachliche Seite. 

Anmerkungen zu den Bewertungsbögen 

Die vorgeschlagenen Bewertungsverfahren stellen zwei Alternativen vor. Es bleibt der jeweiligen 

Institution überlassen, für welches Verfahren sie sich entscheidet. Ebenfalls ist es in ihr Ermessen 

gestellt, die Bewertungsbögen/-raster gegebenenfalls zu modifizieren. In den beiden Vorschlägen 

werden 200 Punkte zugrunde gelegt. 


6


In die erste Alternative ermittelt der Bewertungsbogen für die sprachliche Korrektheit den Punktwert 

mit Hilfe von differenzierenden Deskriptoren zu jedem Bewertungskriterium. An oberster Stelle 

stehen die entsprechenden Deskriptoren für die Niveaustufe C 1 mit dem Punktespektrum, das 

der DSH 3 (82 – 100 %) entspricht. Es folgen abgeschwächte C 1-Deskriptoren, denen das Punktespektrum 

der DSH 2 (67 – 81 %) zugeordnet ist. An dritter Stelle stehen die entsprechenden Deskriptoren 

der Niveaustufe B 2, versehen mit dem Punktespektrum, das der DSH 1 (57 – 66 %) 

gleichkommt. Die untersten Deskriptoren beziehen sich auf die Niveaustufe B 1. Charakterisieren 

diese Deskriptoren den zu bewertenden Text, so ist er in Bezug auf dieses Kriterium als nicht bestanden 

anzusehen. Das zugehörige Punktespektrum liegt daher unter 57 % der für dieses Kriterium 

angesetzten maximalen Punktzahl. 

Die zweite Alternative schlägt für die Bewertung ein Raster vor, das dadurch differenziert, dass 

es nicht auf einer Niveaustufe liegende Teildeskriptoren miteinander kombinierbar macht. Dem 

Raster liegen dieselben Deskriptoren wie dem Bewertungsbogen zugrunde, allerdings sind hier die 

einzelnen Aspekte der Deskriptoren gewissermaßen entzerrt. Dadurch wird es möglich, sich nicht 

ausschließende Aspekte verschiedener Niveaustufen (z.B. komplexer Satzbau + störende Regelverstöße) 

miteinander zu kombinieren, um auf diese Weise das Charakteristische des jeweiligen 

konkreten Textes zu erfassen. 

Die Diagonale von links oben nach rechts unten bildet die Niveaustufen des GER 7 ab (C 1, C 1 abgeschwächt, 

B 2, B 1). Den einzelnen Kombinationen ist wiederum ein Punktespektrum bzw. ein 

Punktwert zugeordnet. Entspricht die Kombination des vertikalen und des horizontalen Teildeskriptors 

einer Niveaustufe des GER, sind also beide aus C 1, C 1 abgeschwächt, B 2 oder B 1 (das 

Kästchen liegt sie also auf der Diagonalen), so wird in diesem Kästchen die untere Hälfte des auf 

den jeweiligen Prozentsatz bezogenen Punktesektrums angegeben. Liegt die Leistung in einer 

Achse aber darüber, ist der Punktwert entsprechend höher (75 – 81 % des maximalen 

Punktwerts). Da es unwahrscheinlich ist, dass Teildeskriptoren von B 1 und C 1 zusammengehen, 

sind diese Kästchen durchgestrichen und enthalten keine Punkte. 

Als dritte Alternative kann aber auch mit einem Fehlerquotienten gearbeitet werden. Dieses Vorgehen 

bietet den Vorteil einer größeren Standardisierung, da von allen beteiligten 

Korrektorinnen/Korrektoren gleich und einheitlich verfahren wird. Darüber hinaus beinhaltet es eine 

größere Objektivierbarkeit und Nachvollziehbarkeit der Entscheidung, die dem Prüfling und Dritten 

gegenüber belegbar ist. Der Nachteil einer starken Formalisierung wird dadurch aufgewogen, dass 

der Fehlerquotient nicht das alleinige Kriterium ist, sondern als Gegengewicht und Korrektiv das 

Kriterium Themenentwicklung / Kohärenz und Kohäsion zum Tragen kommt. „Gut lesbare“, aber 

(den Lesefluss und die Verständlichkeit nicht störende) nicht unerheblich fehlerhafte Texte können 

dann über die unter diesem Kriterium zu vergebenden Punkte „aufgewertet“ werden. 

Fehlertypen müssten bei diesem Verfahren mit einem hierarchisch gewichteten Punktwert versehen 

werden, der sich daran bemisst, wie stark durch den Fehlertypus die Verständlichkeit beeinträchtigt 

wird. Denkbar wäre folgende Fehlerbewertung: 

- 3 unverständlicher Satz 

- 2 die Verständlichkeit beeinträchtigende falsche Wendung 

- 1 Rektion, Valenz, Kongruenz, Tempus, falsche Verbformen, Pronomen, 

falsches Wort (bei Verständlichkeit des Gemeinten) 

- 1/2 fehlender Artikel, Wortstellungen, falscher Kasus nach Präposition, 

Komparation, Morphologisches (sofern nicht bei Verbformen) 

- 1/4 Adjektivendungen, falscher Artikel, bestimmter statt unbestimmter Artikel und v v. 

- 1/8 Orthographie 

7 Besonders an dieser Stelle ist zu betonen, dass der GER keineswegs statische Deskriptoren in kategorischer Formulierung 

beinhaltet, sondern vielmehr tendenzielle und individuelle Kann-Beschreibungen vermittelt. 


6


Wiederholungen desselben Fehlers (nicht Fehlertyps) und Folgefehler wären zu kennzeichnen, 

aber nicht zu werten. Ab einer bestimmten Häufung desselben Fehlertyps (z.B. fehlender Artikel) 

könnte ebenfalls auf eine Fehlerbewertung verzichtet werden. Eine ausdifferenzierte Fehlerbewertung 

wäre von der einzelnen Institution selbst zu erstellen. 

Der Fehlerquotient errechnet sich, indem die Zahl der Wörter durch die Zahl der Fehler dividiert 

wird. 

Beispiel: 210 Wörter Fehler: 3: -- 

2: 1 = 2 

1: 7 = 7 

1/2: 9 = 4,5 

1/4: 12 = 3 

1/8: 2 = 0,25 

16,75 

210 : 16,75 = 12,5 Fehlerquotient: 12,5 

Auf der Basis der vorgeschlagenen Fehlerhierarchie scheint es sinnvoll zu sein, einen Fehlerquotienten 

von 15 mit 67 % gleichzusetzen. Damit wäre, rein rechnerisch gesehen, jedes 15. Wort 

falsch/fehlerhaft. Bezogen auf die in der DSH geforderte Textsorte (beschreiben, 

argumentieren, ...), die logische und intertextuelle Bezüge erfordert und damit eine durchschnittliche 

Satzlänge von ca. 10-12 Wörtern präjudiziert, wäre so anzunehmen, dass sich Verständlichkeit, 

Lesefluss und Korrektheit auf abgeschwächtes C 1-Niveau annähern, da in hohem Maße korrekte 

und aufeinander bezogene Sätze produziert werden. 

Dieser Quotient wäre entsprechend der Bewertung zu modifizieren. 

Zahl der Wörter 

Fehlerquotient: ------dividiert durch ------ 

Zahl der Fehler 

Unabhängig davon, welches Verfahren für die sprachliche Richtigkeit gewählt wird, greifen die beiden 

ersten Kriterien Erwartungshorizont / Themenbezug und Themenentwicklung / Kohärenz und 

Kohäsion immer. 


6


6.5.1 Beispiel für einen Bewertungsbogen – Alternative 1 

DSH – Textproduktion Bewertungsbogen WS___________ / SS____ 

Name:_________________ Prüfer/in: _________________ Prüfer/in: _____________ 

1. Erwartungshorizont / Themenbezug (max. 40 Punkte) 

Bewertung: 

2. Themenentwicklung / Kohärenz und Kohäsion (max. 50 Punkte) 

Bewertung: 

Differenzierte Beschreibung des Sachverhalts, Themenpunkte miteinander verbunden, einzelne Aspekte 

hervorgehoben, mit Schlussfolgerung, Fazit, Standpunkt o.ä. abgerundet; 

gut strukturierter Text mit entsprechenden Mitteln der inhaltlichen und sprachlichen Verknüpfung 

(Konnektoren, Pro-Formen, lexikalische Mittel etc.) 

Angemessene, genaue Beschreibung des Sachverhalts, thematische Einheiten und Aspekte klar gegliedert, 

konträre Optionen gegeneinander abgewogen; 

inhaltliche Beziehungen durch sinnvolle Verwendung verschiedener strukturierender Elemente bzw. 

Verknüpfungsmittel deutlich 

verständliche Beschreibung des Sachverhalts, zentrale Aspekte angeführt und durch Beispiele gestützt, 

begründeter Standpunkt; 

Textzusammenhang durch begrenzte Anzahl von Verknüpfungsmitteln gewährleistet 

Sachverhalt in Hauptaspekten beschrieben, teilweise sprunghafte Gedankenführung; 

einzelne Punkte linear aneinandergereiht, kaum Verknüpfungsmittel 

3. Verbvalenz, Kongruenz, Rektion, Tempus, Syntax, Morphologie, u.a. (max. 50 Punkte) 

Bewertung: 

Beständig hohes Maß an grammatischer Korrektheit; 

Komplexe, variantenreiche Satzstrukturen 

Gute Beherrschung der Grammatik, gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Fehler, 

kleinere Mängel im Satzbau; 

relativ komplexe, variable Syntax 

Störende Regelverstöße, Text bleibt aber weitgehend verständlich; 

einförmige Satzmuster 

Systematische, teils elementare Fehler, unverständliche Textpassagen; 

sich ständig wiederholende Satzmuster 

4. Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Wortbildung (max. 50 Punkte) 

Bewertung: 

Umfangreicher, variantenreicher Wortschatz, gute Beherrschung idiomatischer Wendungen; 

große Genauigkeit in der Verwendung 

Großer Wortschatz; 

keine störenden Fehler im Gebrauch, kleinere Schnitzer 

Angemessener Wortschatz; 

z.T. falsche Wortwahl und Verwechslungen 

Begrenzter Wortschatz; 

krasse Formulierungsfehler 

5. Orthographie, Interpunktion (max. 10 Punkte) 

Bewertung: 

Korrekte Schreibweise, abgesehen von gelegentlichen Verschreibern; 

konsistente Zeichensetzung; hilfreiche Gliederung in Absätze 

Überwiegend korrekte Schreibweise, Verschreiber und Interferenzen können vorkommen; 

Zeichensetzung und Gliederung in Absätze entsprechen weitgehend den Konventionen. 

Rechtschreibung und Zeichensetzung sind hinreichend korrekt, aber nicht frei von 

Einflüssen der Muttersprache; 

Gliederung in Absätze entspricht im großen Ganzen den Konventionen. 

Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gliederung in Absätze sind exakt genug, so dass 

man sie meistens versteht. 

Summe (max. 200): 

Prozent: 

41-50 

33-40 

28-32 

0-27 

41-50 

33-40 

28-32 

0-27 

41-50 

33-40 

28-32 

0-27 

8-10 

6-7 

4-5 

0-3 


6





1. Erwartungshorizont / Themenbezug (max. 40 Punkte) 0-40 













Sachverhalt in Hauptaspekten beschrieben, einzelne Punkte linear aneinandergereiht, 

teilweise sprunghafte Gedankenführung 

3. Verbvalenz, Kongruenz, Rektion, Tempus, Syntax, Morphologie, … 

Vielfältiger Satzbau 

mit starker Strukturierung 

komplexer strukturierender 

Satzbau 

einfache Sätze und 

mit wenig Strukturierungen 

einfache Sätze, kaum 

strukturiert 

Beständig hohes Maß 

an grammatischer 

Korrektheit 

Gute Beherrschung 

der Grammatik, gelegentliche 

Ausrutscher 

oder nicht-systematische 

Fehler, kleinere 

Mängel im Satzbau 

50-41 40-38 33 

40-38 37-34 32 

Störende Regelverstöße, 

Text bleibt 

aber verständlich 

33 32 31-29 28-15 

28-15 14-0 

41-50 

34-40 

28-33 

0-27 

Systematische, teils 

elementare Fehler, 

unverständliche Textpassagen 


6



Umfang-/ varianten-reicherWortschatz; 

gute Beherrschung 

idiomat. Wendungen 

große Genauigkeit in 

der Verwendung 

keine störenden Fehler 

im Gebrauch, kleinere 

Schnitzer 

50-41 40-38 33 

Großer Wortschatz 40-38 37-34 32 

Angemessener Wortschatz 

Begrenzter Wortschatz 

z.T. falsche Wortwahl 

und Verwechslungen 

33 32 31-29 28-15 

28-15 14-0 



Bewertung: 





Rechtschreibung und Zeichensetzung sind hinreichend korrekt, aber nicht frei von Einflüssen der 

Muttersprache; 


Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gliederung in Absätze sind exakt genug, so dass man sie meistens 

versteht. 

Ergebnis: 

Teil 1: Erwartungshorizont / Themenbezug ___________ 

Teil 2: Themenentwicklung / Kohärenz und Kohäsion ___________ 

Teil 3: Verbvalenz, Kongruenz, Rektion, Tempus, Syntax, Morphologie ___________ 

Teil 4: Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Wortbildung ___________ 

Teil 5: Orthographie und Interpunktion __________ 

Summe: ___________ 

(max. 200) 

Prozent: ___________ 

8-10 

6-7 

4-5 

0-3 


6


















Sachverhalt in Hauptaspekten beschrieben, einzelne Punkte linear aneinandergereiht, teilweise 

sprunghafte Gedankenführung 

3. Sprachliche Richtigkeit (max. 110 Punkte) 

Quotient: Punkte: 

>= 27,5 110 – 90 

27,4 – 15 89 – 74 


Beispiele für geeignete Vorlagen und Aufgabenstellungen 

6.6.1 Beispielprüfung 1 

Schreiben Sie einen zusammenhängenden Text von ca. 200 Wörtern! 

Zählen Sie bitte die Wörter und unterschreiben Sie Ihre Arbeit! Sie haben 60 Minuten Zeit. 

Englisch oder Esperanto – welche gemeinsame Sprache braucht die Welt? 

Beziehen Sie sich in Ihrem Text auf die unten genannten Informationen und begründen Sie 

Ihren Standpunkt! 

Englisch 

weltweit 6 Milliarden Menschen 

• 340 Millionen Muttersprachler 

• ca. 1,5 Milliarden Sprecher 

• offizielle Amtssprache in 50 Ländern 

• Rang drei der weltweiten Verbreitung 

nach muttersprachlicher Bevölkerung 

Quellen: 

http://www.prnewswire.com/services/resources/translation 

s/de/translations4.shtml (12.01.2005) 

Erwartungshorizont 

weltweit 6.000 Sprachen 

Esperanto 

• künstliche Sprache 

• ca. 3 Millionen Sprecher 

• politisch neutral 

• 1900 Grundwörter 

• 16 Grammatikregeln 

• Wortbildung durch 20 

Ableitungssilben und -endungen 

• keine Ausnahme von Regeln 

• keine idiomatischen Wendungen 

• leichte Lernbarkeit 

Quellen: 

http://www.esperanto.de (12.01.2005) 

- Erkennen und Darstellen des Problems weltweiter Verständigung: Vielsprachigkeit in einer zunehmend 

zusammenwachsenden Welt, ggf. am Beispiel eigener Erfahrung; Notwendigkeit einer 

Sprache zur weltweiten Verständigung (lingua franca) 

- Gegenüberstellung zweier Lösungsmöglichkeiten 

a) Esperanto: Beschreibung der Kunstsprache 

b) Englisch: Beschreibung der Verbreitung 

- Gründe für bzw. gegen die Wahl der einen oder anderen Sprache: Stellungnahme, ggf. persönliche 

Präferenz 


6





Gewaltzunahme bei Jugendlichen – 

ein Resultat der Gewaltdarstellung in den Medien? 

Schildern Sie die Situation, die gegensätzlichen Erklärungsmodelle und nehmen Sie dazu 

Stellung! Beziehen Sie sich in Ihrem Text auf die unten genannten Informationen! 

Zeichnung: M. Perner, 1/2005 

Rechtskräftig verurteilte 

Personen* 

Jugendliche (14 – 21 Jahre alt) 

2001 124.977 

2002 128.592 

2003 128.373 

* früheres Bundesgebiet und Berlin 

Quelle: destatis 

Auswirkungen von Gewalt im Fernsehen 

Imitationstheorie Katharsistheorie 

- Reiz zum Nachahmen 

- Verstärkung von Aggressionen 

- gesteigerte Bereitschaft zu Gewaltanwendung 

Erwartungshorizont: 

Gewaltdarstellungen im deutschen Fernsehen 

• In 78,7% aller Sendungen ist das Thema Gewalt präsent. 

• Etwa jede 20. Fernsehminute ist mit Gewalt gefüllt. 

• Pro Stunde werden im Fernsehen 4,12 Akte schwerster 

Gewalt (z.B. Mord) und 5,11 Akte schwerer Formen 

der Körperverletzung gezeigt. 

• Nach den Zeitanteilen liegen die Kindersendungen 

hinsichtlich Gewalt an erster Stelle. 

• Ein Drittel der Taten bleiben ohne Konsequenzen, in 

jedem achten Fall werden positive Konsequenzen für 

- stellvertretend für tatsächliche Gewalt 

- Abbau von Aggressionen 

- sinkende Bereitschaft zu Gewaltanwendung 

- Beschreibung der Situation: zunehmende Gewalt bei Jugendlichen, zahlreiche Gewaltdarstellungen 

in den Medien, Frage nach Zusammenhang 

- Gegenüberstellung zweier Theorien 

a) Darstellung der Katharsistheorie, 

b) Darstellung der Imitationstheorie 


6


- Stellungnahme zu den beiden Theorien bzw. zu dem Zusammenhang zwischen zunehmender 

Gewaltbereitschaft und medialer Gewalt, eigene Einschätzung 


6





Beeinflusst das Internet das Leseverhalten von Jugendlichen? 

Nehmen Sie zu dem Thema Stellung und benutzen Sie auch die angegebenen Informationen. 

90,0% 

80,0% 

70,0% 

60,0% 

50,0% 

40,0% 

30,0% 

20,0% 

10,0% 

0,0% 

Anteil an Intensiv-Lesern bei Schülern 

80,0% 

Erwartungshorizont: 

54,0% 

28,5% 

1. + 2. Klasse 3. - 6. Klasse 7. - 10. Klasse 

7 - 8 Jahre 9 - 12 Jahre 13 - 16 Jahre 

- Rückgängiges intensives Lesen je älter die Schüler werden, gleichzeitig größeres 

Interesse am Internet 

- Bessere Leseleistung bei häufiger Nutzung von Printmedien 

„In den USA haben die Computer an vielen 

Schulen die Bücher restlos verdrängt, obwohl 

eine neue Untersuchung an 850 amerikanischen 

Schulen nachgewiesen hat, dass Schüler, die 

gute Schulbibliotheken benutzen konnten, in den 

standardisierten staatlichen Leistungstests, vor 

allem beim Lesen, deutlich besser abgeschnitten 

haben. [...] Kann eine Gesellschaft es sich leisten, 

auf dieses Potential zu verzichten?“ 

Nach Heike Schmoll, 

FAZ, 23.04.2001 

Quelle: 

BRAVO 

Faktor Märkte; 

KVA 2003 

Quelle: Andreas Schröder, Veränderungen 

im Leseverhalten durch die Nutzung von eBooks, Stuttgart, 

2003. 

- Stellungnahme zum Zusammenhang Internetnutzung Leseneigung: Leseleistung geht aufgrund 

der häufigen Nutzung des Internets zurück/ Leseneigung hängt mit dem Alter zusammen 

/ Eigene Erfahrung / Positive Aspekte der Internetnutzung als Alternative zum Lesen 


6


6.7 Musterkorrekturen 

6.7.1 Beispielprüfung 2 – Bewertung nach Alternative 1 



DSH – Textproduktion Bewertungsbogen WS 

Name: 

TN 1 

Prüfer/in: O. Müller 

Prüfer/in: 

2004/05 

Die Zahl der rechtskräftig verurteilten Jugendlichen ist √ die letzte Jahre gestiegen. 

Verschiedene Theorien versuchen die Beziehung zwischen diese Gewaltzunahme bei 

Jugendlichen und die Gewalt in die Gewalt in die Medien dar zu stellen. Zwei Theorien 

sind Gegenstand diesem Text. 

Im deutschen Fernsehen ist in 78,8% aller Sendungen Gewalt anwesend und jede 20. 

Minute ist mit Gewalt gefüllt. Wichtig ist, dass vor allem Kindersendungen in Bezug auf 

Gewalt nach Zeitanteilen an erster Stelle liegen. Dabei ist es so, dass ein Drittel der 

Taten im Fernsehen ohne Konsequenzen bleibt und in jedem achten Fall sogar positive 

Konsequenzen für den Täter sichtbar werden. 

Verschiedene Theorien stellen die Relation zwischen Gewalt √ und Gewalt im 

Fernsehen dar. Einerseits gibt es die Meinung, die einen negativen Einfluss der Gewalt 

im Fernsehen auf Jugendlichen befürwortet, dazu gehört die Imitationstheorie. Sie 

behauptet, dass die Gewalt im Fernsehen einen Reiz zum Nachahmen bringt. Weitere 

Auswirkungen sind eine Verstärkung von Aggressionen und eine gesteigerte 

Bereitschaft zur Gewaltanwendung. Andererseits behauptet zum Beispiel die 

Katharsistheorie, dass die Gewalt im Fernsehen stellvertretend ist für die tatsächliche 

Gewalt. Die Auswirkung ist also positiv: Die Gewalt im Fernsehen führt zu einem Abbau 

von Aggressionen und zu einer sinkenden Bereitschaft der Gewaltanwendung. 

Beide Theorien behaupten also dass √ eine Relation zwischen die Gewalt bei 

Jugendlichen und die im Fernsehen gibt, aber beide vertreten eine unterschiedliche 

Position zu der Art dieser Beziehung. 

. / SS____ 

A. Schmidt. 

(230 Wörter) 

√ S, S 

S 

W/S, O 

wörtliche Übernahme aus der 

Vorlage W 

A wörtliche Übernahme aus 

der Vorlage 

√ in der Realität 

S 

W 

W 

√ S, S 

S 


6


Musterkorrektur nach Alternative 1 


Name: 

. 

TN 1 


Prüfer/in: 

2004/05 

. / SS____ 

A. Schmidt. 


Bewertung: 

Beschreibung der Situation: zunehmende Gewalt bei Jugendlichen, zahlreiche Gewaltdarstellungen in den 

Medien, Frage nach Zusammenhang 

Gegenüberstellung zweier Theorien: a) Darstellung der Katharsistheorie, b) Darstellung der Imitationstheorie; 

Stellungnahme zu den beiden Theorien bzw. zu dem Zusammenhang zwischen zunehmender Gewaltbereitschaft 

und medialer Gewalt, eigene Einschätzung 


Bewertung: 



gut strukturierter Text mit entsprechenden Mitteln der inhaltlichen und sprachlichen Verknüpfung (Konnektoren, 

Pro-Formen, lexikalische Mittel etc.) 



inhaltliche Beziehungen durch sinnvolle Verwendung verschiedener strukturierender Elemente bzw. Verknüpfungsmittel 

deutlich 

verständliche Beschreibung des Sachverhalts, zentrale Aspekte angeführt und durch Beispiele gestützt, begründeter 

Standpunkt; 




3. Verbvalenz, Kongruenz, Rektion, Tempus, Syntax, Morphologie, ... (max. 50 Punkte) 

Bewertung: 



Gute Beherrschung der Grammatik, gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Fehler, kleinere Mängel im 

Satzbau; relativ komplexe, variable Syntax 






Bewertung: 



Großer Wortschatz 






5. Orthographie, Interpunktion (max. 10Punkte) 

Bewertung: 





Rechtschreibung und Zeichensetzung sind hinreichend korrekt, aber nicht frei von Einflüssen der Muttersprache; 



versteht. 


Prozent: 

30 

30 

41-50 

33-40 

28-32 

0-27 

28 

41-50 

33-40 

28-32 

0-27 

30 

41-50 

33-40 

28-32 

0-27 

4 

8-10 

6-7 

4-5 

0-3 

122 

61 % 


6



Beeinflusst das Internet das Leseverhalten von Jugendlichen? 


Name: 

TN 2 


Prüfer/in: 

2004/05 

. / SS____ 

A. Schmidt. 

Wie beeinflusst das Internet das Leseverhalten von Jugendlichen? Bei dem mir vorliegenden Mate- 

rial handelt es sich um zwei Schaubilder und einen Text zum Thema „Internet und Jugendlichen“ mit 

dem Titel „Wie beeinflusst das Internet das Leseverhalten von Jugendlichen?“ 

Man kann auf dem linken Schaubild erkennen, dass √ Interesse am Internet nach Alter von √ Ju- 

gendlichen gezeigt wird. Die Angaben beziehen sich auf das Jahr 2003 und erfolgen in Prozent. Die 

Quelle ist „BRAVO-Faktor Märkte“. 

√ Meisten Jugendlichen, die 16-19 Jahr_ sind, interessieren sich für das Internet sehr groß. Im Ge- 

gensatz dazu . zeigen nur 18% der Jugendlichen, die 10-12 Jahre √ sind, das große Interesse, 57% 

der Jugendlichen zwischen diesen Jahren haben gar keine Lust darauf. 

Das rechte Schaubild zeigt uns den Anteil an Intensiv-Lesern bei Schülern. die Angaben . erfolgen 

auch in Prozen_ und beziehen sich auf das Jahr 2003. 80,0% der Kinder, die 7-8 Jahre √ sind, kön- 

nen intensiv lesen, Mit dem Zunehme der Jahr_ können nur 54% der 9-12 Jahrigen Jugendlichen 

intensiv lesen, aber die 13-16 Jahrigen Jugendlichen√, nur 28,5% von ihnen kann so lesen. 

Wieso haben Jugendlichen mit dem Steigen der Jahr_ immer weniger Intensiv-Leser? 

Ich meine, dass diese Situation sich auf das Internet bezieht. Zum Beispiel: In der USA haben die 

Computer an vielen Schulen die Bücher restlos verdrängt. Ich finde, es ist nicht gut, weil eine neue 

Untersuchung hat nachgewiesen, dass Schüler, die √ gute Schulbibliotheken . benutzen konnten, in 

den Standardisierten staatlichen Leistungstests, vor allem beim Lesen, deutlich besser abgeschnit- 

ten haben. Deshalb glaube ich, dass das Internet beeinflusst das Leseverhalten von Jugendlichen 

negativ. Wir sollen vermeiden, dass die Computer an den Schulen die Bücher verdrangen. 

Ich hoffe, dass diese Situation schnell verbessert werden kann. 

Morph 

Syn, Syn 

Syn, Morph, A 

Syn (Syn) 

A 

R 

R (Syn), 

R, A, Morph, R 

(Mor, R) Syn, Syn 

A, (Morph), A, ;M. 

Inhalt unklar, A, 

Morph, 

A, Syn 

Syn, R 

Syn 

A 

R 

= Inhalt 

übernommen 


6




Name: 

. 

TN 2 


Prüfer/in: 

2004/05 

. / SS____ 

A. Schmidt. 


Bewertung: 

Rückgängiges intensives Lesen je älter die Schüler werden, gleichzeitig größeres Interesse am Internet 

Bessere Leseleistung bei häufiger Nutzung von Printmedien 

Stellungnahme zum Zusammenhang Internetnutzung Leseneigung: Leseleistung geht aufgrund der häufigen 

Nutzung des Internets zurück/ Leseneigung hängt mit dem Alter zusammen / Eigene Erfahrung / Positive 

Aspekte der Internetnutzung als Alternative zum Lesen 


Bewertung: 



gut strukturierter Text mit entsprechenden Mitteln der inhaltlichen und sprachlichen Verknüpfung (Konnektoren, 

Pro-Formen, lexikalische Mittel etc.) 



inhaltliche Beziehungen durch sinnvolle Verwendung verschiedener strukturierender Elemente bzw. Verknüpfungsmittel 

deutlich 

verständliche Beschreibung des Sachverhalts, zentrale Aspekte angeführt und durch Beispiele gestützt, begründeter 

Standpunkt; 




3. Verbvalenz, Kongruenz, Rektion, Tempus, Syntax, Morphologie, ... (max. 50 Punkte) 

Bewertung: 



Gute Beherrschung der Grammatik, gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Fehler, kleinere Mängel im 

Satzbau; relativ komplexe, variable Syntax 






Bewertung: 



Großer Wortschatz 






5. Orthographie, Interpunktion (max. 10Punkte) 

Bewertung: 





Rechtschreibung und Zeichensetzung sind hinreichend korrekt, aber nicht frei von Einflüssen der Muttersprache; 



versteht. 


Prozent: 

25 

29 

41-50 

33-40 

28-32 

0-27 

28 

41-50 

33-40 

28-32 

0-27 

32 

41-50 

33-40 

28-32 

0-27 

3 

8-10 

6-7 

4-5 

0-3 

117 

58,5 % 


6






Name: 

TN 3 


Prüfer/in: 

2004/05 

. / SS____ 

A. Schmidt. 

Die Fernsehanstalten bieten jeden Tag eine Vielzahl von Programmen an. In 78,7% aller Sendungen 

ist das Thema Gewalt präsent und etwa jede 20. Fernsehminute ist mit Gewalt gefüllt. Die Deutsche 

Fernsehen berück sichtigen nicht Kindern und Gesellschaft. Einige Familiens Kinders sind direkt oder 

undirekt vom Gewalt bettrofen. Im Jahr 2002 ist die Zahl der Rechtskräftigen verurteilten personen ist 

am meisten gestiegen, die Zahl war 128 592. Die Bettrofene Personen waren die Jugendliche zwi- 

schen 14 – 28 Jahre alt. 

Pro Stunde werden im Fernsehen 4,12 Akte schwerster Gewalt, z.B. Mord, und 5,11 Akte schwerer 

Formen der Körperverletzung gezeigt. Gewaltthema im Fernseh ist in der Unterhaltung von den Kin- 

dern und den Informationssendungen gefolgt. Die Zahl der Taten nehmen zu, ein drittel der taten blei- 

ben ohne Konsequenzen, in jedem 8.Fall werden positive Konsequenzen für den Täter sichtbar. Über 

das Thema Gewalt sind zwei Theorie ausgegangen. Die Imitationstheorie ist die Erste und sie be- 

weist, dass sie Gewaltdarstellungen im Fernsehen haben einen negative Ergebnisse wie Reiz zum 

Nachahmen, Verstärkung von Aggressionen und gesteigerte Bereitschaft zu Gewaltanwendung. Die 

zweite Theorie sagt, dass die Gewaltdarstellungen im fernsehen haben positive Wirkungen wie Stell- 

vertretend für tatsächliche Gewalt, Abbau von Aggressionen, sinkende Bereitschaft zu Gewaltanwen- 

dung und diese Theorie heißt Katharsistheorie. 

(199 Wörter) 

W, O 

W, S, S 

O, W 

O 

aus Vorlage über- 

nommen 

S, O 

O, aus Vorlage 

S, W, W 

O, S, S 

O, S 

S 


6




Name: 

TN 3 


Prüfer/in: 

2004/05 

. / SS____ 

A. Schmidt. 


Beschreibung der Situation: zunehmende Gewalt bei Jugendlichen, zahlreiche Gewaltdarstellungen in den 

Medien, Frage nach Zusammenhang 

35 

- Gegenüberstellung zweier Theorien 

a) Darstellung der Katharsistheorie, b) Darstellung der Imitationstheorie 

- Stellungnahme zu den beiden Theorien bzw. zu dem Zusammenhang zwischen 

zunehmender Gewaltbereitschaft und medialer Gewalt, eigene Einschätzung 

2. Themenentwicklung / Kohärenz und Kohäsion (max. 50 Punkte) 40 





41-50 





34-40 




28-33 

Sachverhalt in Hauptaspekten beschrieben, einzelne Punkte linear aneinandergereiht, 

teilweise sprunghafte Gedankenführung 

0-27 

3. Verbvalenz, Kongruenz, Rektion, Tempus, Syntax, Morphologie, … 

Vielfältiger Satzbau 

mit starker Strukturierung 

komplexer strukturierender 

Satzbau 

einfache Sätze und 

mit wenig Strukturierungen 

einfache Sätze, kaum 

strukturiert 

Beständig hohes Maß 

an grammatischer 

Korrektheit 

Gute Beherrschung 

der Grammatik, gelegentliche 

Ausrutscher 

oder nicht-systematische 

Fehler, kleinere 

Mängel im Satzbau 

50-41 40-38 33 

40-38 37-34 

37 

Störende Regelverstöße, 

Text bleibt 

aber verständlich 

33 32 31-29 28-15 

32 

28-15 14-0 

Systematische, teils 

elementare Fehler, 

unverständliche Textpassagen 


6



große Genauigkeit in 

der Verwendung 

keine störenden Fehler 

im Gebrauch, kleinere 

Schnitzer 

Umfang-/ varianten-reicherWortschatz; 

gute Beherrschung 

idiomat. Wendungen 

50-41 40-38 33 

Großer Wortschatz 40-38 37-34 

32 



36 

z.T. falsche Wortwahl 

und Verwechslungen 

33 32 31-29 28-15 

28-15 14-0 



Bewertung: 





Rechtschreibung und Zeichensetzung sind hinreichend korrekt, aber nicht frei von Einflüssen der 

Muttersprache; 


Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gliederung in Absätze sind exakt genug, so dass man 

sie meistens versteht. 

Ergebnis: 

Teil 1: Erwartungshorizont / Themenbezug 

Teil 2: Themenentwicklung / Kohärenz und Kohäsion 

Teil 3: Verbvalenz, Kongruenz, Rektion, Tempus, Syntax, Morphologie 

Teil 4: Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Wortbildung 

Teil 5: Orthographie und Interpunktion 

Summe: 

Prozent: 

35 

40 

37 

36 

8 

156 

(max. 200) 

78% 

. 

. 

. 

. 

. 

. 

. 

8 

8-10 

6-7 

4-5 

0-3 


6



Englisch oder Esperanto – 

welche gemeinsame Sprache braucht die Welt? 


Name: 

TN 4 


Prüfer/in: 

2004/05 

. / SS____ 

A. Schmidt. 

Zur Zeit existieren Zeit existieren 6000 verschiedene Sprache, die auf der ganzen Welt gesprochen 

werden. Allein in Europa werden 120 Sprache gesprochen: Daraus folgt, dass oft die internationale 

Verständigung erschwert wird. 

Am Ende des 19. Jahrhundert wurde von einem polnischen Arzt eine künstliche Sprache erfunden: 

Esperanto. Esperanto ist eine einfache Sprache, die sich in kurzer Zeit erlernen lässt. Die Recht- 

schreibung und die Aussprache der Wörter sind nämlich regelmäßig. Esperanto besteht aus 1900 

Grundwörter. Aus diesen Wörter können durch Ableitungssilben alle anderen Wörter abgeleiten wer- 

den. In Esperanto existieren nur 16 Regeln ohne eine einzige Ausnahme. 

Heutzutage ist Englisch die internationale Verkehrssprache, sie ist eine offizielle Amtssprache in 50 

Länder und wird von 1,5 Milliarden Sprechern weltweit gesprochen. Sie ist eine natürliche Sprache 

und deswegen schwieriger als Esperanto. In einer künstlichen Sprache wie Esperanto existieren 

zum Beispiel keine idiomatischen Ausdrücke. Esperanto ist deshalb leichter zu lernen als jede natür- 

liche Sprache. Die Anwendung von Esperanto als internationale Kommunikationsmittel hätte auch 

politische Vorteile. 

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde Englisch als internationale Sprache angewandt, weil sie die 

Sprache der führenden Länder war. Esperanto repräsentiert im Gegenteil zu Englisch keine politi- 

sche und wirtschaftliche Macht. Die Sprache hat keine politische Vergangenheit und ist von daher 

politisch neutral. Anstatt Englisch zu benutzen, könnte man bei der UNO oder bei der EU Esperanto 

sprechen. Das wäre ein Vorteil für alle Länder, in denen nicht Englisch gesprochen wird, und man 

könnte dadurch eine politische Gleichberechtigung schaffen. 

Wörter: 236 

Fehler: 4 

Quotient: 59 

½ 

Wh 

½, Wh, 1 

½ 

½ 

1 

1 


6




Name: 

TN 4 


Prüfer/in: 

2004/05 

. / SS____ 

A. Schmidt. 


Erkennen und Darstellen des Problems weltweiter Verständigung: Vielsprachigkeit in einer zunehmend 

zusammenwachsenden Welt, ggf. am Beispiel eigener Erfahrung; Notwendigkeit einer 

Sprache zur weltweiten Verständigung (lingua franca) 

Gegenüberstellung zweier Lösungsmöglichkeiten 

a) Esperanto: Beschreibung der Kunstsprache 

b) Englisch: Beschreibung der Verbreitung 

Gründe für bzw. gegen die Wahl der einen oder anderen Sprache: Stellungnahme, ggf. persönliche 

Präferenz 













Sachverhalt in Hauptaspekten beschrieben, einzelne Punkte linear aneinandergereiht, teilweise 

sprunghafte Gedankenführung 

3. Sprachliche Richtigkeit (max. 110 Punkte) 

Quotient: Punkte: 

>= 27,5 110 – 90 

27,4 – 15 89 – 74 


7.1 Auszug aus der Prüfungsordnung 

und Kommentar Seite 131 

7.2 Ziele der Prüfung Seite 133 

7.3 Prüfer und Prüferprofile, 

Prüfungskommission Seite 134 

7.4 Hinweise zur Organisation Seite 135 

7.5 Prüfungsablauf Seite 136 

7.6 Prüfungsvorgaben Seite 137 

7.7 Verlaufsprotokoll und 

Bewertungsschlüssel Seite 138 

7.8 Beispielprüfungen 

7.8.1 Beispielprüfung 1 – Vorlage Seite 149 




7



Mündlichkeit besitzt im Universitätsleben einen hohen Stellenwert. Mündliche Kommunikationsfähigkeit 

ist eine unabdingbare Voraussetzung für die Bewältigung der Anforderungen, die an ausländische 

Studierende in Lehre, Verwaltung und im sozialen Umfeld gestellt werden. 

Der mündliche Teil der DSH hat die Aufgabe, diese mündliche Kommunikationsfähigkeit, d.h. die 

sprachliche Kompetenz in Rezeption und Produktion festzustellen. Die mündliche Prüfung ist obligatorischer 

Bestandteil einer jeden DSH. 

7.1 Auszug aus der Prüfungsordnung und Kommentar 


(1) Die DSH besteht aus einer schriftlichen und einer mündlichen Prüfung. Die schriftliche Prüfung 

findet vor der mündlichen Prüfung statt. 

(3) Die für die mündliche Prüfung zuständige Prüfungskommission kann durch Beschluss von einer 

mündlichen Prüfung absehen, wenn ihr für die Beurteilung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit 

andere hinreichende Erkenntnisse vorliegen. Die mündliche Prüfung entfällt, wenn der schriftliche 

Prüfungsteil gemäß § 5 Abs. 3 nicht bestanden ist. 


(4) Die mündliche Prüfung ist bestanden, wenn mindestens 57% der Anforderungen erfüllt sind. 

(5) Die Gesamtprüfung ist bestanden, wenn sowohl die schriftliche Prüfung gemäß Abs. 3 als auch 

die mündliche Prüfung gemäß Abs. 4 bestanden ist. 

(6) Wird gemäß § 4 Abs. 3 von einer mündlichen Prüfung abgesehen, so ist die Gesamtprüfung 

bestanden, wenn die schriftliche Prüfung gemäß Abs. 3 bestanden ist; in diesem Fall wird das Ergebnis 

der mündlichen Prüfung durch die Prüfungskommission zur Feststellung des Gesamtergebnisses 

mit 62 %, 75 % oder 90 % festgesetzt und im Prüfungszeugnis mit dem Vermerk „von der 

mündlichen Prüfung befreit“ angegeben. 

(7) Das Gesamtergebnis der Prüfung gemäß Abs.1 wird festgestellt: 






82% der Anforderungen erfüllt wurden. 


(3) Der Prüfungskommission, vor der die mündliche Prüfung abgelegt wird, soll nach Möglichkeit 

ein/e Vertreter/in des Studienfaches bzw. des Fachbereiches angehören, in dem die Aufnahme 

des Studiums beabsichtigt ist. 


7



Die Prüfung soll die Fähigkeit zeigen, studienrelevante sprachliche Handlungen (Erörtern, Bewerten, 

Exemplifizieren, Informieren, ...) spontan, fließend und angemessen auszuführen und zu rezipieren 

sowie mit relevanten Interaktionsstrategien (Sprecherwechsel, Kooperieren, um Klärung bitten, 

...) umzugehen. 

a) Aufgabenstellung und Durchführung 

Die Dauer des Prüfungsgesprächs soll 20 Minuten nicht überschreiten. 

Die mündliche Prüfung besteht aus einem Kurzvortrag möglichst beschreibender Art von 

maximal 5 Minuten und einem anschließenden Dialog mit dem Prüfer von maximal 15 Minuten. 

Grundlage der mündlichen Prüfung sollen ein kurzer, nicht zu komplexer und 

sprachlich nicht zu schwieriger Text und/oder ein/e Schaubild/Grafik sein. Zur Vorbereitung 

des Prüfungsgesprächs soll dem Kandidaten eine Vorbereitungszeit von maximal 15 Minuten 

gewährt werden. 

b) Bewertung 

Die Leistung ist zu bewerten nach der inhaltlichen Angemessenheit, Verständlichkeit und 

Selbstständigkeit der Aussagen, dem Gesprächsverhalten, der sprachlichen Korrektheit 

und lexikalischen Differenziertheit, der Aussprache und Intonation. 

Kommentare 

Aus § 4 ergibt sich, dass die mündliche Prüfung ein eigenständiger Prüfungsteil ist, der zudem erst 

nach dem Bestehen des schriftlichen Prüfungsteils abgelegt werden kann. Eine Ausnahme sieht § 

4.3 vor: Befreiungsgründe liegen vor, wenn der Prüfungskommission unmittelbare hinreichende Erkenntnisse 

über die mündliche Kommunikationsfähigkeit vorliegen. 

Dazu gehören mündlichen Vornote aus Studienkollegs oder der im Rahmen eines längeren und regelmäßigen 

Besuchs eines Sprachkurses erbrachte Nachweis der mündlichen Kommunikationsfähigkeit. 

Der Vorschlag zur Befreiung von der mündlichen Teilprüfung kann nur von universitären Institutionen 

oder solchen unterbreitet werden, die einen Kooperationsvertrag im Rahmen von DSHvorbereitenden 

Sprachkursen haben. 

Die Befreiung von der mündlichen Prüfung kann nur von der Prüfungskommission ausgesprochen 

werden. 

Der Vorschlag zur Befreiung sowie die Befreiung selber müssen bezogen sein auf die Niveaus DS- 

H-1, DSH-2 oder DSH-3. 

Hat der Kandidat bei dem Befreiungsvorschlag ein Ergebnis unterhalb des Ergebnisses der schriftlichen 

Prüfung, so kann er sich einer mündlichen Prüfung unterziehen. 

Die Prüfungskommission entscheidet nach Vorliegen der schriftlichen Ergebnisse über die Befreiung 

von der mündlichen Prüfung. 

Ferner stellt § 4.3 fest, dass die mündliche Prüfung entfällt, wenn der schriftliche Teil der DSH 

nicht mindestens mit dem Niveau DSH-1 bestanden wurde. Dies erscheint aus folgenden Gründen 

wichtig: Könnte man nach nicht bestandener schriftlicher Prüfung die mündliche Prüfung ablegen, 

so könnte das dort erworbene Ergebnis von DSH-1 oder besser als „Indiz“ für hinreichende Kenntnisse 

in einem erneuten Prüfungsverfahren gelten. Dies würde die Prüfung zu einem Baukasten 

von zusammenhangslosen Teilprüfungen werden lassen. 

§ 5.7 stellt fest, dass nur das Bestehen des mündlichen Prüfungsteils zum Bestehen der Gesamtprüfung 

führen kann. Fehlleistungen in der mündlichen Prüfung können ebenso wenig durch gute 

Leistungen der schriftlichen Teilprüfungen kompensiert werden, wie mündliche Leistungen schriftliche 

Fehlleistungen auffangen können. 

§ 6 sollte so verstanden werden, dass in den Prüfungskommissionen der mündlichen Prüfung der 

Vertreter des Studienfachs als Prüfungsbeisitzer anzusehen ist. Er sollte in den fachsprachlichen 

Prüfungsteil einbezogen werden und vor allem in den Fällen, in denen die entsprechenden Studiengänge 

auch auf DSH-1 Niveau einschreiben möchten. Die Bewertung der Prüfung erfolgt 

durch die Kommission, bei Stimmengleichheit entscheidet die Stimme des Prüfungsvorsitzenden, 

so dass letztendlich immer die Sprachprüfung im Vordergrund steht. 


7


Gehören der Kommission ein haupt- und ein nebenamtlicher Prüfer aus dem Bereich DaF an, so 

übernimmt der Fachvertreter beratende Funktion. 

Zu § 11 ist festzustellen, dass nur die „Höchstdauer“ der mündlichen Prüfung festgelegt ist. Da 

aber nicht, wie bei früheren PNdS, auf die mündliche Prüfung verzichtet werden kann (außer im 

Falle von § 4.3), müssen auch Kandidatinnen und Kandidaten mit einer sehr guten schriftlichen 

Leistung geprüft werden. Hier kann die Prüfung nach dem Vortrag abgebrochen werden, wenn das 

Niveau der Klausur und dieses mündlichen Prüfungsteils DSH-3 erreicht. Sollte dieses zum Zeitpunkt 

noch nicht feststehen, so ist die Prüfung fortzuführen, um dem Kandidaten die Möglichkeit 

einräumen, dieses Niveau noch zu erreichen. 

7.2 Ziele der Prüfung 

Die Durchführung von mündlichen Prüfungen stellt – dessen müssen sich die Prüfenden ständig 

bewusst sein – hohe Anforderungen an die didaktischen und pädagogischen Fähigkeiten der Prüfenden. 

Diesem Bereich sollte daher auch in der Schulung von Prüfenden ein hoher Stellenwert 

zukommen. 

Ziel der mündlichen Prüfung ist die Feststellung der kommunikativen Kompetenz im universitären 

Handlungsfeld. Die mündliche Prüfung orientiert sich in den Teilbereichen mündlicher Ausdruck 

und Hörverstehen an der Niveaustufe C1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens 

(GER). Die in der mündlichen Prüfung erzielten Ergebnisse lassen dann die Zuordnung zu den Niveaus 

der DSH zu. 

Zur Orientierung sind hier nochmals die entscheidenden Bestimmung und Beschreibungen aufgeführt: 

C1 

Kompetente Sprachverwendung 

Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. 

Kann sich spontan und fließend ausdrücken. Normales Gespräch mit Muttersprachlern ist ohne Schwierigkeiten gut 

möglich. 

Gebrauch der Sprache ist sowohl im beruflichen, als auch im gesellschaftlichen Leben gut möglich. Behält durchgehend 

ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit. Fehler sind selten, fallen kaum auf und werden in der Regel selber 

korrigiert. Wendet ohne Probleme Verknüpfungsmittel der Sprache an. Kann den eigenen Beitrag durch geschickte 

Diskursmittel mit anderen Beiträgen von Vorrednern verbinden. 

Mündliche Produktion 

Kann komplexe Sachverhalte klar und detailliert beschreiben und relevante Details angemessen hervorheben. 

Zusammenhängendes monologisches Sprechen 

Kann etwas klar erörtern, indem er/sie die eigenen Standpunkte ausführlich darstellt und durch Unterpunkte oder geeignete 

Beispiele stützt. 

Kann seine/ihre Argumentation logisch aufbauen und verbinden. 

Kann den Standpunkt zu einem Problem erklären und die Vor- und Nachteile verschiedener Alternativen angeben. 

Vor Publikum sprechen 

Kann eine klare und systematisch angelegte Präsentation vortragen und dabei wesentliche Punkte ausführlich darstellen 

und durch Unterpunkte, geeignete Beispiele oder Begründungen stützen. 

Planen (wie B2) 

Kann planen, was und wie er/sie etwas sagen will, und dabei die Wirkung auf die Zuhörer berücksichtigen. 

Kompensieren (wie B2) 

Kann etwas paraphrasieren und umschreiben, um Wortschatz- oder Grammatiklücken zu überbrücken. 

Kontrolle und Reparaturen 

Kann bei Ausdrucksschwierigkeiten neu ansetzen und umformulieren, ohne die Äußerung ganz abreißen zu lassen. 

Hörverstehen allgemein 

Kann genug verstehen, um längeren Redebeiträgen über nicht vertraute, abstrakte und komplexe Themen zu folgen, 

wenn auch gelegentlich Details bestätigt werden müssen, insbesondere bei fremdem Akzent. 

Kann ein breites Spektrum idiomatischer Redewendungen und umgangssprachlicher Ausdrucksformen verstehen 

und Registerwechsel richtig beurteilen. 

Kann auch unstrukturierten Äußerungen folgen. 

Beherrschung der Aussprache und Intonation 

Kann die Intonation variieren und so betonen, dass Bedeutungsnuancen zum Ausdruck kommen. 

Flexibilität 


7


Kann Inhalt und Form seiner Aussagen der jeweiligen Situation und dem jeweiligen Kommunikationspartner anpassen. 

Beherrscht verschiedene Formen der Höflichkeit, des sprachlichen Ausdrucks. 

Die Bestimmungen des GER beschreiben die Fähigkeiten auf der Niveaustufe C1. Dabei ist der 

kompetente Muttersprachler als Vergleichsfolie gedacht. Von daher darf man nun nicht die Bestimmungen 

einfach in ein Raster fassen und nach möglichen Abweichungen suchen. Vielmehr muss 

man die Handlungstypen betrachten und auf die jeweils angemessene Sprachstufe beziehen. 

Zur Vorbereitung der Prüfung kann es sinnvoll sein, einmal muttersprachliche Studierende des ersten 

Semesters zu bitten, die Vorgaben mündlich zu bearbeiten. Dabei erfährt man in der Regel 

schnell, was ein erwartbarer Rahmen ist für z.B.: 

„Zusammenhängendes monologisches Sprechen“ 

- Kann etwas klar erörtern, indem er/sie die eigenen Standpunkte ausführlich darstellt und durch 

Unterpunkt oder geeignete Beispiele stützt. 

- Kann seine/ihre Argumentation logisch aufbauen und verbinden. 

- Kann den Standpunkt zu einem Problem erklären und die Vor- und Nachteile verschiedener Alternativen 

angeben. 

„Vor Publikum sprechen“ 

- Kann eine klare und systematisch angelegte Präsentation vortragen und dabei wesentliche 

Punkte ausführlich darstellen. 

Auch muttersprachliche Studierende des ersten Semesters verfügen z.B. nur über geringe Routinen 

der Präsentation. 

Bei der mündlichen Prüfung ist eine Balance zwischen verschiedenen Aspekten einzuhalten. Einerseits 

muss die kommunikative Kompetenz des Prüflings in der deutschen Sprache überprüft 

werden, andererseits sollte auch sprachliche Korrektheit bewertet werden. Die sprachliche Korrektheit 

splittet sich dabei in die Teilleistungen, etwa Akzent, Syntax etc. auf. Diese insgesamt zu erfassen 

und zu beschreiben ist schwierig, vor allem wenn sie trennscharf ausgewertet werden sollen. 

Sprachliche Korrektheit ist deshalb als inhärentes Merkmal kommunikativer Kompetenz zu verstehen 

und ist somit nicht gleichzusetzen mit schriftsprachlicher Korrektheit. 

Sie muss folglich in allen Teilen der mündlichen Prüfung mitbewertet werden, steht jedoch der Bewertung 

der kommunikativen Fähigkeiten nach. Orientierungsmaßstab sollten die sprachlichen 

Konventionen im mündlichen wissenschaftlichen Diskurs sein. 

Auch nonverbales Verhalten sollte in den Fällen berücksichtigt werden, in denen der Prüfling es 

adäquat einsetzt. Es kann in diesem Sinne nur einen Zusatzpunkt ausmachen. 

7.3 Prüfer und Prüferprofile, Prüfungskommission 

Eine Prüfungskommission besteht aus mindestens zwei Prüfern und ist nach den Maßgaben aus § 

6.1 zusammenzusetzen. Jeder Prüfungskommission steht ein Vorsitzender vor, der ungeachtet der 

Gesamtverantwortung des Vorsitzenden der DSH-Kommission die Prüfungen leitet. Der Vorsitzende 

einer Prüfungskommission muss gemäß § 6.1 hauptamtlicher Mitarbeiter eines Lehrgebiets 

Deutsch als Fremdsprache sein. Ein Lehrgebiet ist eine Institution, die Sprachkurse und/oder Lehre 

und Forschung im Bereich DaF durchführt. 

Besonders die Vorsitzenden der Prüfungskommissionen der mündlichen Prüfung müssen über 

ausreichende Prüfungserfahrung verfügen. Die Teilnahme an Fortbildungen und Schulungen zu 

mündlichen Prüfungen wird dringend angeraten. 

Die Prüfungskommission sollte bewusst verschiedene Fragestrategien anwenden, um auf den 

Prüfling stressabbauend einzuwirken. Bei den Fragen ist zu bedenken, dass es sich um eine 

Sprachprüfung handelt, nicht um eine Fachprüfung, was besonders dem Vertreter des Faches zu 

vermitteln ist. Auch ist eine Diskussion zu simulieren und nicht eine Meinung auszuräumen. 


7



7


7.4. Hinweise zur Organisation 

Die räumlichen, personellen und sachlichen Voraussetzungen der einzelnen Institutionen, die die 

mündliche Prüfung der DSH durchführen, sind verschieden, so dass nur orientierende Hinweise 

zur Organisation der Prüfung anhand einzelner Aspekte gegeben werden können. 

Es ist günstig, wenn für die einzelnen Phasen der mündlichen Prüfung einzelne Räume zur Verfügung 

stehen, die nach Möglichkeit eine in sich geschlossene, zusammenhängende Einheit darstellen. 

- Anmeldung 

- Vorbereitung 

- „Mündliche Prüfung“ 

- Ergebnisfeststellung 

- Verkündung des Ergebnisses (eventuell mit Sprachberatung) 

Wenn ein eigener Raum zur Anmeldung vorhanden ist, so können dort alle administrativen Fragen 

geklärt werden, und die Identitätsfeststellung kann ebenfalls erfolgen. Dies setzt jedoch voraus, 

dass gewährleistet ist, dass die Kandidaten nicht mehr den Prüfungsbereich verlassen können. 

Besonders der Vorbereitungsraum sollte nicht zusätzlich als Anmeldefoyer oder zur Zeugnisausgabe 

oder für andere Zwecke genutzt werden. Auch die Vorbereitung auf dem Flur vor dem Prüfungsraum 

stellt sicher keinen optimalen Ort dar. Die Vorbereitung dient einerseits zur inhaltlichen 

Vorbereitung auf die anstehende Prüfung, andererseits aber auch zur Stressbewältigung, insofern 

sich der Prüfling mental auf die Prüfung vorbereiten kann. 

Der eigentliche Prüfungsraum sollte ein entspanntes Arbeiten auch für die Prüfer gewährleisten. Er 

muss vor allem dann gut ausgestattet sein, wenn Prüfer mehrere Prüfungen hintereinander abnehmen. 

Das Telefon muss abschaltbar sein. Dagegen ist es durchaus denkbar, in einem größeren 

Raum mehrere Prüfungen gleichzeitig durchzuführen. Es nimmt den Prüflingen oft die Schwellenangst. 

Allerdings müssen die einzelnen Prüfungstische dann so gestellt werden, dass ein einwandfreies 

unabgelenktes Verstehen möglich ist. Keinesfalls sollte eine solche Konstellation zur Durchführung 

von Gruppenprüfungen führen. Eine solche Prüfungsform ist in der Rahmenordnung nicht 

vorgesehen. 

Der Prüfungsraum muss ferner so liegen, dass die Prüfungskommission die Ergebnisfindung ohne 

den Prüfling und Einflüsse von Außen durchführen kann. Der Prüfling muss den Raum verlassen 

können, ohne andere Prüflinge zu stören. (Gerade wenn Prüfungen im eigenen Büro stattfinden 

und die Vorbereitung auf dem „Flur“ erfolgt, stören sich die beiden Prüflinge, die sich in unter - 

schiedlichen Phasen der Prüfung befinden.) 

Zur Vorbereitung sollen dem Kandidaten 15 Minuten Zeit gegeben werden. Dabei kann er ein einsprachiges 

deutsches Wörterbuch zur Hilfe nehmen. Um eine Chancengleichheit herzustellen, 

empfiehlt es sich, dass die Prüfungskommission bzw. -organisation darauf achtet, dass ausreichend 

Exemplare von Wörterbüchern zur Verfügung stehen. 

Die Bekanntgabe des Ergebnisses und ggf. Zeugnisausstellung sollte unmittelbar nach der mündlichen 

Prüfung stattfinden, muss jedoch nicht durch die einzelne Prüfungskommission erfolgen. Für 

Kandidaten, die die Prüfung nicht bestehen, sollte auf jeden Fall die Möglichkeit geboten werden, 

das weitere Vorgehen zu besprechen und Informationen zu möglichen Anschlusskursen einzuholen, 

auch die kann von geeigneten Mitarbeitern und Hilfskräften durchgeführt werden. 


7

7.5 Prüfungsablauf 


Die mündliche Prüfung dauert nicht länger als 20 Minuten und kann nach frühestens 10 Minuten 

abgebrochen werden, wenn die Prüfungskommission mehrheitlich zu der Entscheidung gekommen 

ist, dass der Kandidat mindestens DSH-3 erreicht hat. Sie sollte aus drei bis vier Phasen bestehen, 

die wesentliche Sprechhandlungen des universitären Lebens abbilden. Folgender Ablauf empfiehlt 

sich: 

1. Warming up, Selbstdarstellung, Eigenauskunft (ca. 3 Minuten) 

2. Monologische, zusammenhängende thematische Präsentation (ca. 5 Minuten) 

3. Dialogischer Prüfungsteil: Diskussion, Erörterung, Reaktion .... (ca. 6 Minuten) 

4. Abschlussgespräch, Fachberatung, Studienorganisation ( ca. 4 Minuten) 

Zwei Minuten sind als Puffer gerechnet und können je nach Prüfungsverlauf einzelnen Teilen zugeschlagen 

werden. 

Man kann die Prüfungsteile einzeln bewerten, jedoch muss der Gesamteindruck letztlich entscheidend 

sein. Nur die Gesamtnote ergibt die jeweilige Bestehensquote und das entsprechende DSH- 

Niveau. 

Die oben vorgeschlagene Struktur ist als inhaltlicher Hinweis zu verstehen. Aus Gründen der Justiziabilität 

des Prüfungsverfahrens muss dem Prüfling eindeutig signalisiert werden, wann die Prüfung 

beginnt und wann sie beendet ist. 

7.6 Prüfungsvorgaben (Texte, Inputs, etc.) 

Es sollen Prüfungsvorgaben angeboten werden, die ein wissenschaftsorientiertes Gespräch ermöglichen. 

Hierzu können fachorientierte Vorlagen benutzt werden, doch müssen sie immer noch im Rahmen 

eines allgemeinen akademischen Diskurses behandelt werden können. Dies ist vor allem in den 

Prüfungsverfahren wichtig, in denen wenige und nicht hinreichende Erkenntnisse über die Fachausrichtung 

der Prüfungskandidaten vorliegen. 

In Prüfungen mit Kandidaten, die der Prüfungskommission nicht bekannt sind, sollte deshalb auf 

fachorientierte Vorgaben weitgehend verzichtet werden. Ein wissenschaftsorientiertes Gespräch 

kann auch mit nicht fachgebundenen Vorgaben geführt werden. 

Es ist darauf zu achten, dass die Vorgaben es möglich machen, den Prüfungsteil „Vortrag, monologische 

Darstellung“ durchzuführen und dabei unterschiedliche Positionen aufzubauen und zu diskutieren. 

Alleiniges Referieren etwa von Zahlenkolonnen ist nicht anzustreben. Die Vorgaben sollten 

zudem weitere Anknüpfungspunkte bieten – etwa durch einen Vergleich zum Herkunftsland – 

damit eine Sprachproduktion auch über die Vorgabe hinausgehend möglich wird. Außerdem sollte 

sie eine sich an den Vortrag anschließende Diskussion zwischen Prüfer und Kandidat stimulieren. 

Eine Schwierigkeit bei der Erstellung von Vorgaben für die Prüfung liegt darin, dass die Vorgabe 

nicht an einen inhaltlichen Diskurs – etwa ein Unterrichtsthema – anschließen kann, da die Kandidatinnen 

und Kandidaten nicht bekannt sind. Deshalb sollten die Vorgaben selber verschiedene 

Positionen zu einem Thema vorstellen und durch gezielte Arbeitsaufträge die Prüflinge in eine gedankliche 

Richtung lenken. Die Vorgaben sind also mit denen der Textproduktion durchaus vergleichbar. 

Einerseits muss aber die unterschiedliche Vorbereitungs- und Bearbeitungszeit berücksichtigt 

werden, was für eine Reduktion des Inhaltes sprechen würde, andererseits bietet eine etwas 

komplexere und ausführlichere Information in der Vorgabe die Möglichkeit die Diskussion zu 

stimulieren. 


7


Bei der Vorgabenauswahl muss zudem berücksichtigt werden, dass nicht alle Studierenden die 

uns aus dem deutschen Schulsystem bekannten Fächer und Curricula absolviert haben. Terminologische 

Unklarheiten sind deshalb während der Prüfungsvorbereitung zu klären und in der Prüfung 

entsprechend zu berücksichtigen. Bestimmte Textsorten, wie Karikaturen, haben sich auf 

Grund ihrer Kulturspezifik als ungünstig erwiesen. 

Es ist zu vermeiden, dass Vorgaben gewählt werden, die ein erneutes Überprüfen anderer Teilleistungen 

(z.B. Leseverstehen, Hörverstehen) in den Vordergrund rücken. 

Zudem sind die Vorgaben mit hinweisenden Aufgaben zu versehen, die das Gespräch bzw. den 

Kurzvortrag vorstrukturieren und dem Prüfling eine Hilfestellung an die Hand geben. In den seltensten 

Fällen wird die Vorgabe selber zu einer Aufgabe im Rahmen der mündlichen Prüfung hinreichend 

sein. 

Sollte dem Kandidaten die Möglichkeit gegeben werden, zwischen verschiedenen Prüfungsaufgaben 

auszuwählen, so ist die Zeit für die Auswahl zu begrenzen und nicht auf die Vorbereitungszeit 

anzurechnen. 

7.7 Protokollbogen, Bewertungsschlüssel, Dokumentation 

Wie dargestellt sind mündliche Prüfungen komplexe Handlungen. Sie erfordern vom Prüfling wie 

von den Prüfern unterschiedliche Kompetenzen und Strategien. Die Prüfer stehen dabei besonders 

in dem Zwiespalt, einerseits ein Gespräch führen zu sollen, andererseits eine Prüfung abnehmen 

zu müssen. Dabei ist die Prüfung wiederum in eine inhaltliche und eine sprachliche Ebene zu 

teilen. 

Die Dokumentation der mündlichen Prüfung sollte drei Bausteine umfassen: 

- Mantelbogen 

- Bewertungsschlüssel 

- Verlaufs- und Protokollbogen 

Ein Verlaufs- und Protokollbogen soll die Prüfung dokumentieren und die Bewertungsfindung erleichtern. 

Da die mündliche Prüfung ein Prozess ist, der in den relevanten Teilen nicht – wie ein 

schriftlicher Prüfungsteil – dokumentierbar und damit wiederholt analysierbar ist und sich einer vergleichenden, 

exakten Analyse entzieht, empfiehlt es sich, eher mehr als weniger Notizen zu machen. 

Mit dem Anfertigen eines Protokollbogens sollen die Prüfer nun nicht zusätzlich durch eine weitere 

Tätigkeit belastet werden – eben dem Ausfüllen eines Formulars und Dokumentieren der Prüfung - 

, der Protokollbogen soll vielmehr die Prüfer entlasten, indem er es ihnen erlaubt, Eindrücke, Feststellungen, 

Aspekte und Bewertungen festzuhalten und sich somit auf andere Aufgaben zu konzentrieren. 

Dabei kommt den Protokollbögen die wesentliche Funktion zu, die Bewertungsfindung 

auf eine gesicherte und für die Prüfer diskutierbare Grundlage zu stellen. Letztlich entscheidet der 

Gesamteindruck der Prüfungskommission über das Bestehen und die Qualität des Bestehens. Aus 

diesem Grund ist es auch nicht korrekt, einfach die einzelnen Bewertungspunkte zu übertragen 

oder zu summieren. Vielmehr muss zwischen den Bewertungen der Mitglieder der Prüfungskommission 

ein Austausch stattfinden, der eine Bewertung erst möglich macht. 

Aus diesen Überlegungen heraus wird im Folgenden auch nicht ein Musterbogen vorgestellt, sondern 

es werden vielmehr verschiedene Protokollmöglichkeiten aufgezeigt. Welche bei einzelnen 

Prüfungen zum Einsatz kommen, hängt sicher auch von den Erfahrungen, den Vorlieben, den 

Stärken und Schwächen und der Zusammensetzung der einzelnen Prüfungsteams ab. Die Prüfungsteams 

sollten auf jeden Fall absprechen, wer in welcher Phase des Gesprächs das Protokoll 

führt und wer sich hauptsächlich auf das Gespräch konzentriert. 

Das Protokoll einer Prüfung ist Teil von deren Dokumentation, die außerdem im Mantelbogen Angaben 

zur Identität des Prüflings, zu den Prüfern, der Vorgabe, dem Zeitpunkt und dem zeitlichen 

Rahmen sowie dem Ergebnis der Prüfung enthält. 


7


Vom Protokollbogen zu unterscheiden ist der Bewertungsschlüssel. Dieser kann in den Protokollbogen 

integriert werden, bezieht sicht aber vor allem auf die Gewichtung der einzelnen Teilleistungen. 

Dabei kann es sich um ein relativ einfaches Raster handeln oder um einen komplexeren 

Schlüssel. Wichtig ist, dass das Bewertungsraster die Möglichkeit gibt, Teilleistungen (z.B. Rezeption 

und Produktion) und verschiedene Elemente (z.B. Inhalt und sprachliche Korrektheit) der 

mündlichen Prüfung zu bewerten und dabei für alle Kandidaten gleiche oder zumindest ähnliche 

Kriterien anzulegen. Die Benennung einzelner Felder eines Bewertungsrasters sollte innerhalb der 

Prüfungskommission abgestimmt sein und so die Fokussierung der jeweiligen Leistungen durch 

die Prüfer ermöglichen. Dabei versteht es sich, dass z.B. die Rezeptionsleistung des Prüflings in 

der mündlichen Prüfung nicht mit dem Hörverstehen verwechselt werden darf, andererseits wäre 

es unangemessen, Rezeption als Teilleistung einer mündlichen Prüfung mit dem Hinweis auf das 

Hörverstehen auszuschließen. 

Die Bewertungsschlüssel sollten zu folgenden Aspekten Kategorien anbieten: 

- Rezeption (Reaktion, Verständnis) 

- Produktion (Gesprächssteuerung, sprachliche Korrektheit, Aussprache, Intonation) 

- Inhaltliche Angemessenheit (Behandlung der Aufgabe, Darstellung der Sachverhalte) 

Dabei ist zu bedenken, dass es sich um eine Sprachprüfung handelt und deshalb die sprachlichen 

Komponenten bei der Bewertung im Vordergrund stehen sollen! 


7


Dokumentation der Prüfung: Mantelbogen 

Universität XXXXXXX 

XXXXXXXXXXXXXX 

Name: 

Vorname: 

Geburtsdatum: 

Registriernummer: 

Studienfach: 

Wahl der Aufgabe: 

O Identitätsfeststellung/Passkontrolle 

Anmerkung zur Prüfung: 

DSH „Mündliche Prüfung“ 

Ergebnis: 

Die Prüfung wurde bestanden auf dem Niveau 

□ DSH-1 (zwischen 57 und 66 Punkten) 

□ DSH-2 (zwischen 67 und 81 Punkten) 

□ DSH-3 (82 oder mehr Punkte) 

□ Die Prüfung wurde nicht bestanden. 

Ort/Datum:______________________________________ 

Prüfer/innen:________________________________________ 


7

Produktion 

Inhalt 

Rezeption 

Aussprache 

Ausdrucksfähigkeit 

Behandlung der Aufgabe 

Reaktion 

Verständnis 

Punkte 


fehlerfrei 

25�30 

sehr ausdrucksstark 

74�90 

48�60sehr 

ausführlich, eigenständig 

kommentierend 

schnell, sicher 

25�30 

ohne Schwierigkeiten 

74�90 

300 

� 

246 

wenig Auffälligkeiten 

22�25 

ausdrucksstark 

64�73 

ausführlich, vollständig 

43�49 

normal 

22�25 

geringe Schwierigkeiten 

64�73 

245 

� 

215 

kaum 20�22 störende Auffälligkeiten 

adäquat 

60�63 

ausreichende, sinnvolle Bezüge 

41�43 

kaum verzögert 

20�22 

geringe Hilfen erforderlich 

60�63 

214 

� 

201 

störende Auffälligkeiten 

17�20 

geringe Schwächen 

51�60 

sehr knapp und kurz, nicht voll erfasst 

35�40 

stark verzögert 

17�20 

mehrfache Hilfen erforderlich 

51�60 

200 

� 

171 

kaum verständlich 

�15 

�45mehrere 

sehr störende 

Schwächen 

kaum erfasst 

�30 

kaum vorhanden 

�15 

Missverständnisse trotz Hilfen 

�45 

171 

� 

kaum unverständlich 

nicht anforderungsadäquat 

nicht erfasst 

keine 

kein Verständnis 

Ergebnis 

Summe 


7


300 – 246 DSH 3 

245 – 201 DSH 2 

200 – 171 DSH 1 

nicht bestanden 


7

300 

� 

246 

245 

� 

215 

214 

� 

201 

200 

� 

171 

171 

� 

Verständnis der Fragen, 

Reaktion 

(Sachverhalte, GedankenzusammenhangReaktionen) 

keine bis sehr wenige Schwierigkeiten, 

normale bis geringfügig 

verzögerte Reaktion 

82�100 

geringe Schwierigkeiten, geringfügig 

verzögerte Reaktion 

72�81 

einzelne Schwierigkeiten, verzögerte 

Reaktion, keine Störung 

der Kommunikation 

67�71 

Hilfen zum Verständnis notwendig, 

stärker verzögerte Reaktion, 

teilweise Störung der Kommunikation 

57�66 

Missverständnisse trotz Hilfen, 

stark verzögerte Reaktion, 

Kommunikation beeinträchtigt 

�53 

kein Verständnis, auf Grund der 

mangelhaften oder fehlenden 

Reaktion keine Kommunikation 

möglich 


300 – 246 DSH 3 

245 - 201 DSH 2 

200 - 171 DSH 1 

nicht bestanden 

Sprachliche Ausdrucksfähigkeit 

(Formale Richtigkeit 

und Ausdruck) 

keine Fehler bis sehr wenige 

Fehler in Morphologie 

und Syntax, nur einzelne 

Wörter nicht angemessen 

82�100 

wenige Fehler in Morphologie 

und Syntax, einzelne 

Wörter nicht angemessen 

72�81 

einzelne Fehler in Morphologie 

und Syntax, befriedigender 

bis ausreichender 

Wortschatz 

67�71 

einige Fehler in Morphologie 

und Syntax, noch ausreichender 

Wortschatz 

57�66 

etliche Fehler in Morphologie 

und Syntax, begrenzter 

Wortschatz 

�53 

auf Grund der vielen Fehler 

und des begrenzten Wortschatzes 

keine Kommunikation 

möglich 

Aussprache 

(Lautung 

und Intonation) 

fehlerfrei, bis 

sehr wenige 

Fehler 

sehr gut verständlich 

82�100 

wenige Fehler 

gut verständlich 

72�81 

einzelne Fehler 

(noch) verständlich 

67�71 

einige Fehler 

noch verständlich 

57�66 

fehlerhaft, Akzent 

stört, Verstehen 

nur 

schwer möglich 

�53 

unverständlich 

Kommunikation 

ist uneingeschränkt 

möglich 

Kommunikation 

ist gut möglich 

Kommunikation 

ist befriedigend 

möglich 

Kommunikation 

ist ausreichend 

möglich 

Kommunikation 

ist bedingt möglich 

� 

� 

� 

� 

� 

Kommunikation 

ist kaum möglich � 

Kommunikation 

ist nicht möglich � 


7


Dokumentation der Prüfung: Protokollbogen Beispiel 1 

Nr. Frage, Aspekt, Thema Inhalt Ver-ständlich 

-keit 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

Anmerkungen 

Summen 

Kommunikativi-tät 

Korrektheit 

Der Protokollbogen ist offen und sehr flexibel, man kann sowohl inhaltliche Notizen machen, als 

auch sprachliche Besonderheiten notieren. Die Bewertungen sind nur in Form von Tendenzen einzutragen, 

das Bewertungsraster kann dem Bogen bzw. der Bogen muss den Kategorien des Bewertungsrasters 

angepasst werden. 

Die in Spalten angebotenen Bewertungsaufforderungen müssen nicht zwangsläufig ausgefüllt werden. 

Die abschließende Bewertung ergibt sich nur aus dem zwischen den Prüfern ausgetauschten Beobachtungen, 

eine mechanische Punktevergabe und Beurteilung ist weitgehend ausgeschlossen. 


7


Dokumentation der Prüfung: Protokollbogen Beispiel 2: 

Anmerkungen 

Inhalt Sprache 

Der Protokollbogen ist offen und sehr flexibel, man wird im Gegensatz zu Beispiel 1 aber sowohl 

zum Inhalt wie zu sprachlichen Besonderheiten Notizen machen. Bewertungen werden nicht notiert, 

sondern müssen nach dem Prüfungsgespräch anhand des Bewertungsrasters erarbeitet werden. 


7



Prüfungsteil 1: Eröffnungsphase 

Frage, Thema, Auffälligkeiten Notizen 

Verständnis (Rezeption) 0, 3, 6, 9, 12, 15 = 

Verständlichkeit (Produktion) 0, 3, 6, 9, 12, 15 = 

Gesprächstrategien 0, 3, 6, 9, 12, 15 = 

Gesamt 

Prüfungsteil 2: Monolog, Vortrag 

Thema, Auffälligkeiten Notizen 

Inhalt 0, 3, 6, 9, 12, 15 *2 = 

Verständlichkeit (Produktion) 0, 3, 6, 9, 12, 15 *2 = 


Gesamt 


7



Prüfungsteil 3: Dialog, Diskussion des Vortrags 

Frage, Thema Notizen 

Verständnis (Rezeption) 0, 3, 6, 9, 12, 15 *2 = 

Verständlichkeit (Produktion) 0, 3, 6, 9, 12, 15 *2 = 

Inhalt 0, 3, 6, 9, 12, 15 = 


Gesamt 

Prüfungsteil 4: Fachberatung Rezeption 

Frage, Thema Notizen 

Verständnis (Rezeption) 0, 3, 6, 9, 12, 15 = 


Gesamt 


7



Globaleindruck 

Verständnis/ Reaktion Behandlung der Aufga- Ausdrucksfähigkeit/ Kommunikativität 

be 

Aussprache 

ohne Hilfen 

sehr ausführlich, eigen- sehr ausdrucksstark und feh- aktive Gesprächsgestaltung 

schnell und sicher reagiert ständig kommentierend lerfreie Aussprache 

Hilfen erforderlich, verzögert ausreichende, sinnvolle Be- angemessener Ausdrucks angemessene Gesprächsfüh- 

reagiert 

züge 

mit Aussprachefehlern rung 

kaum Verständnis, 

nicht erfasst ausdrucksschwach, kaum ausschließlich rezeptives Ge- 

wenig Reaktion 

verständlich 

sprächsverhalten 

Prüfungsteil Erhaltene 

Punkte 

1 Einleitung (max. 45) 

2 Vortrag (max. 75) 

Anmerkungen zu Beispiel 3: 

3 Vortragsdiskussion (max. 90) 

4 Beratungsgespräch (max. 30) 

Summe 

Globaleindruck (0 – 60 Punkte) 

Gesamtergebnis 

Prüfungsteil 1: Eröffnungsphase 

eventuell standardisieren, Prüfungskommmission sollte Einleitungssequenz genau beschreiben, im 

Zweifelsfall jedoch abweichen... 

Prüfungsteil 2: Monolog, Vortrag 

Prüfungsteil 3: Dialog: Diskussion des Vortragthemas 

eventuell in einzelnen Aspekten standardisieren, Prüfungskommmission sollte Sequenz genau beschreiben 

– hier können zumindest vergleichbare Fragestrategien festgelegt werden, im Zweifelsfall 

jedoch abweichen...) 

Prüfungsteil 4: Fachberatung Rezeption 

Der Fachbeisitzer oder der DaF-Prüfer geben Informationen zum Studium, Sprachkursen oder 

Fachstudien. Es sollte überprüft werden, ob der Prüfling über kommunikative Strategien des Nachfragens, 

Bestätigens und der Verständnissicherung verfügt. 


7


7.8.1 Beispielprüfung 1 – Vorlage 

Jeder vierte Student gibt auf 

1. Je konkreter die Berufsaussichten, desto 

geringer fällt die Abbrecherquote aus. 

2. Fächer, die straff strukturiert sind, schnitten 

gut ab. So brachen in der Medizin nur 

acht Prozent (früher 11 Prozent) ab. 

Einen leichten Rückgang meldeten die 

Forscher auch in den Wirtschafts- und 

Sozialwissenschaften. 

3. In Studiengängen, in denen sich die 

Hochschulen die Studienanfänger aussuchen, 

wirkt sich dies positiv auf die Motivation 

aus, so Bundeswissenschaftsministerin 

Bulmahn. 

4. Nicht zwangsläufig befinden sich Abbrecher 

in der beruflichen Sackgasse! Etwa 

jeder vierte Student gibt auf. Oft gelingt 

Abbrechern jedoch ein fliegender Wechsel 

in den Beruf. Beratungsstellen helfen 

bei der Suche nach einem Weg aus der 

Studienkrise 

Aufgabenstellung: 

Diskutieren Sie die nachfolgende Grafik im Zusammenhang mit den weiteren Informationen auf 

dieser Seite. 

Erklären Sie die Thesen an Hand von einem Beispiel. 

Welche Erwartungen haben Sie an Ihr Studienfach? 


7



UNESCO „Konvention zum Schutz des immateriellen Kulturerbes“ 

Die Generalkonferenz der UNESCO hat im Oktober 2003 in Ergänzung der Konvention zum 

Schutz des materiellen Kultur- und Naturerbes die Konvention zum Schutz der immateriellen 

Kulturgüter beschlossen. 

In Artikel 1 werden die Ziele formuliert: 

a) Schutz des immateriellen Kulturerbes; 

b) die Sicherung des Respekts vor dem immateriellen Kulturerbe; 

c) die Förderung des Bewusstseins für die Bedeutung des immateriellen Kulturerbes und seiner 

gegenseitigen Wertschätzung auf lokaler, nationaler und internationaler Ebene; 

d) die Förderung der internationalen Zusammenarbeit und Unterstützung. 

Immaterielle Kulturgüter werden in Artikel 2 der Konvention definiert: 

a) mündlich überlieferte Traditionen und Ausdrucksformen, einschließlich der Sprache als 

Träger immateriellen Kulturerbes; 

b) darstellende Künste; 

c) gesellschaftliche Bräuche, Rituale und Feste; 

d) Wissen und Praktiken im Umgang mit der Natur und dem Universum; 

e) Fachwissen über traditionelle Handwerkstechniken. 

Aufgaben: 

1. Beschreiben Sie die drei Bilder! 

2. Würden Sie diese Kulturgüter in die UNESCO-Liste aufnehmen? Wenn ja, warum; wenn 

nein, warum nicht? 

3. Gibt es in Ihrem Heimatland Kulturgüter, die Sie für besonders schützenswert halten? 

4. Halten Sie diese Konvention für sinnvoll? 

Karneval in Baranquilla 

Kolumbien 

Sandmalerei in Vanuatu 

Australien 

FAUST: 

Habe nun, ach! Philosophie, 

Juristerei und Medizin, 

Und leider auch Theologie 

Durchaus studiert, mit heißem Bemühn. 

Da steh ich nun, ich armer Tor! 

Und bin so klug als wie zuvor; 

Heiße Magister, heiße Doktor gar 

Und ziehe schon an die zehen Jahr 

Herauf, herab und quer und krumm 

Meine Schüler an der Nase herum- 

Und sehe, daß wir nichts wissen 

können! 

Das will mir schier das Herz verbrennen. 


7



Vorgänge der Wundheilung 

Was ist eine Wunde? Jede Unterbrechung der anatomischen oder physiologischen Funktion 

eines Körpergewebe wird als Wunde bezeichnet. Das bedeutet, 

dass nicht nur ein Schnitt, der die Haut verletzt, eine Wunde ist. 

Auch wenn ein inneres Organ nicht mehr richtig funktioniert, ist das 

eine Wunde. Häufig werden diese physiologischen Wunden eher als 

Verletzung angesehen. 

Regeneration ist das Beste. In jedem Fall versucht der Organismus, die Wunde so schnell wie 

möglich zu schließen und die Funktion des beschädigten Gewebes 

wieder herzustellen. Sind nur die obersten Hautschichten betroffen, 

kann eine vollständige Regeneration eintreten, die das geschädigte 

Gewebe völlig gleichwertig wiederherstellt. 

Bei einer Reparatur kann es 

"Pannen" geben. 

Sind alle Hautschichten und darunter liegendes Gewebe betroffen, 

so kann man eher von einer Reparatur sprechen, bei der versucht 

wird, das verloren gegangene Gewebe so gut wie möglich nachzubilden. 

Bei einer Reparatur kann es zu "Pannen" kommen. Wird verloren 

gegangenes Gewebe vom Körper nicht exakt, sondern mit unspezifischem 

Gewebe ersetzt, kann das entstehende Narbengewebe 

deutlich von der vorherigen gesunden Struktur des Gewebes abweichen. 

Bei einer blutenden Verletzung der Haut laufen immer dieselben Reparaturprozesse 

ab. Alles geschieht nahezu gleichzeitig. 

Das Schema der Reparatur 

bleibt immer gleich. 

Der Verband war eine Barrie- Lange Zeit war das therapeutische Ziel von Wundverbänden, die 

re. 

Wunde so zu verschließen, dass eine Infektion mit Wundbakterien 

vermieden wurde. Es wurde eine Barriere geschaffen. 

Die Wunde trocknete häufig Der Verband sollte außerdem das Wundsekret aufzusaugen. Das 

aus. 

führte häufig zu einer Austrocknung der Wunde. Als Folge der Austrocknung 

verlangsamte sich der normale Wundheilungsprozess. 

Moderne Verbände halten Die modernen Wundverbände gehen weit über diese einfache 

die Wunde feucht. 

Schutzfunktion herkömmlicher Verbände hinaus. Sie beeinflussen 

die physiologischen Wundheilungsprozesse positiv, indem sie ein 

Wundmilieu schaffen, dass dem natürlichen Milieu entspricht. 

Natürliche Prozesse werden Dieses natürliche Wundmilieu ist feucht. So wird die Zellteilung und 

gefördert. 

die Zellwanderung positiv beeinflusst und die Hautbildung gefördert. 

Aufgaben: 

Erklären Sie die Vorgänge der Wundheilung. 

Vergleichen Sie alte und neue Ansätze in der Wundversorgung. 


7


Exemplarische Bewertung 

Bereits in den vorhergehenden Kapiteln wurde auf die prozentuale Bewertung eingegangen. Im 

vorliegenden Handbuch spiegelt sich die Gesamtbewertung in der anteilmäßigen Bepunktung wieder 

(mögliches Gesamtergebnis der schriftlichen Prüfung: 700 Punkte). 

Die RO sieht folgende Unterteilung vor: 


(1) Im Gesamtergebnis der Prüfung (100 %) sind die Ergebnisse der schriftlichen Prüfung 

gemäß § 10 Abs. 1 und der mündlichen Prüfung wie folgt gewichtet: 

- Mündliche Prüfung: 30 % 

- Schriftliche Prüfung (insgesamt 70 %) 

mit den Teilprüfungen 

- Hörverstehen: 20%, 

- Leseverstehen: 20%, 

- Wissenschaftssprachliche Strukturen: 10%, 

- Textproduktion: 20%, 

Da aber die schriftlichen Teile und der mündliche Teil gleichwertig bewertet werden (siehe auch 

siehe Kapitel 2, Seite 25), lassen sich exemplarisch für die Ergebnisberechnung folgende Beziehungen 

feststellen: 

schriftliche Prüfung : mündliche Prüfung 8 = 1:1 

Die schriftliche Prüfung besteht aus vier Teilbereichen, die jedoch nicht gleichgewichtig bewertet 

werden: der Teilbereich Wissenschaftssprachliche Strukturen (WiSt) wird mit der Hälfte der anderen 

Teile bewertet. Daraus ergibt sich: 

HV: 2/7 - LV: 2/7 - TP:2/7 - WiSt: 1/7 

Gesamt schriftliche Prüfung: 7/7 

Um im schriftlichen Teil die Gesamtpunktzahl zu erhalten (=100% der schriftlichen Prüfung) verteilt 

sich die prozentuale Bewertung somit folgendermaßen: 

HV: 28,57% - LV: 28,57% - TP: 28,57% - WiSt: 14,28% 

Gesamt schriftliche Prüfung: 99,99% 

(Das Ergebnis von 99,99% ergibt sich aus der Abrundung der einzelnen Bewertung der Teilbereiche. 

Bei einer computerunterstützen Berechnung mit vier Dezimalstellen beträgt das Gesamtergebnis 

100%. Die mathematische Korrektheit der Prozentangaben wurde hier aufgrund der Lesbarkeit 

vernachlässigt.) 

Aus logischen, testtheoretischen und mathematischen Überlegungen erscheint eine Mindestbestehensgrenze 

von ca. 40-50% sinnvoll. Allerdings ist dies als bewährter Vorschlag zu verstehen, zu 

dem sich die Rahmenordnung in ihrer bisherigen Form nicht äußert. 

Das prozentuale Ergebnis der einzelnen Prüfungsteile (einschließlich mündlicher Prüfung) ist auf 

dem Zeugnis auszuweisen. Ggf. mag es sinnvoll sein, die konkrete Punktevergabe zur prozentualen 

Bewertung mit hinzuzufügen, um Missverständnisse zu vermeiden. Die Zuordnung des DSH- 

8 Zu Bewertungsvorschlägen der mündlichen Prüfung siehe Kapitel 7 in diesem Handbuch.


Niveaus ergibt sich aus der prozentualen Leistung der schriftlichen und mündlichen Prüfung (vgl. 

Kapitel 2, Seite 26). 

Die Bewertungsübersicht lässt sich wie folgt darstellen: 

Schriftliche 

Prüfung; 50,00% 

Prozentuale Gesamtbewertung 

TP; 14,29% 

2/7 

WiST; 

7,14% 

LV; 14,29% 

2/7 

HV; 14,29% 

2/7 

Alternativ kann man sich die Bewertung der zwei Teilbereiche als getrennte, je mit 100% zu bewertende 

Berechnungen vorstellen: 

1/7 

2/7 2/7 

1/7 

Gesamtbewertung 

(zu Teilkriterien 

siehe Kapitel 

"mündliche 

Prüfung" 

Bewertung gesamte DSH: 

2/7 

Mündliche 

Prüfung; 50,00% 

Beide Teile der DSH (schriftlich und mündlich) müssen bestanden werden, um die Gesamtprüfung 

zu bestehen. 

Im Folgenden werden eine exemplarische Berechnung der Einzelleistungen und eine Zusammenfassung 

zu einer Gesamtleistung aufgezeigt. Sie soll diejenigen Institutionen unterstützen, die die 

unterschiedlich gewichtete Datenmenge auswerten und verarbeiten möchten. Zusätzlich sind in 

dem Beispiel Elemente eingefügt, die die Berechnung z.B. einer Mindestbestehensgrenze oder unterschiedlicher 

Punktzahlen in den einzelnen Teilbereichen ermöglichen.


Dieses Beispiel soll Anregungen zu einer möglichen Computerberechnung geben und denkbare 

Lösungswege aufzeigen. Alternativ sind die unterliegenden Formeln in der weiteren Darstellung 

explizit abgebildet und könnten in ein Datenverarbeitungsprogramm (hier: Excel © ) eingefügt werden. 

Ein professionell erstelltes, mit einer Datenbank gekoppeltes Computerprogramm ist über den 

„Fachverband Deutsch als Fremdsprache“ (FaDaF) erhältlich. 

Ergebnisausweisung (Teil 1): Ergebnisausweisung (Teil 2):


Unterliegende Formeln (Detailausdruck): 

Ergebnisberechnung (Teil 1): Ergebnisberechnung (Teil 2):


Zeugnisberechnung und Muster:

H a n d b u c h D S H - Fachverband DaF

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