Tandem-Neuigkeiten 17jan01

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M¡.rBnr.tr, nmÁcuco E INFoRMAcToNEs paRA pRor.EsoRADo DE rDroMAs
Januar I
Enero 2001 Nr. 17
0. Informacionesbreves /Karúnformatlonen
Inhalt
(Lnpressura Bezugsbedingunger¡ óftrungszeiten des Stiftungsbüros)
L. Alemán / Deutsch
1. 1 Giinther Hasenkamp I PálmaPohl, Leseverstehen
2, Euskara / Baskisch und andere Sprachen
2.1 Uirike v. Seggern, Bilinguale Friiherziehung in einer deutsch-spanischen Kindergruppe
Z.ZTandemMadrid, Programa de Autoformación y Perfeccionamiento del Profesorado deElLE
3. Formacíón / Fortbildung
3.1 DFIW, Le projet Bielefeld
3.2 Biinde+Kunz*Laudut, Erste Begegnung, Lehrerhandreichung
3.3 Martin Auer, Material zur Friedenserziehung
3.4 Deutschuntenicht in TuzlalBosnien und Herzegowina
3.5 IFS, Adresseniinderung
4, Tandem en el mundo / Tandem in der Welt
4.1 Aufuahmeantragvon PARVIS ins Tandem@-Netz
5. Tandem@ Fundazioal Die Tandem@-Stiftung
5.l Adressen 5.2 Sri

Depósito leeal etc / Impressum:
Tandem@ Fundazioa
PtlApdo 864
E-20080 Donostia / San Sebastián
CIF: G 20471587
Sede Social: c/ Duque de Mandas, 21
Tel + Fax: INT-34-943-322062 (10-13h) diario salvo jueves
I táglich ausser do
Declaración de utilidad pública:
Orden 2698 pá9. 9013 BO País Vasco del 11-07-1994
lssN 1137-2257
Depósito Legal SS1279/96
Permiso editorial del Ministerio de Cultura del 16-06-87
Editada e impresa en Donostia / San Sebastián
Homepage: http ://www.tandem-f. org
E-mail: tandem@tandem-f.org
N etzmitglíeder : network@tandem-f.org
Siehe auch: http://www.tandem.tf -
Alles über Sprachen in TAIIIDEM City !
Óffnu ng s zeite n des S tiftu ng s b ür o s
Das Stiftungsbiúo ist folgendermafSen besetzt:
grundsátzlich telefonisch üiglich ausser donnerstags von
10-13 h. Freitags geben wir oft Fortbildungen au0erhalb
von Donostia.
Das Fax ist immer betriebsbereit, es muB per Fax, nicht
per Telefon angewiihlt werder¡ damit der automatische
Diskriminator rlas Fax erkennt und darauf umschaltet.
Tage, an den:en ,das.stiftungsbüro aufgrand von Reisen
and Osterpaase schtie/tt :
I 23,.Februar - 4,Már'¿
' 6,.25. April
In dieser Zeit wird die E-Mail weiterbearbeitet:
tandem@tandem-f.org
fiir Netzmi tgli e der: network@tandem-f.org
Bezugsbedingungen
Dieser Rundbrief geht kostenlos und
automatisch an alle Netzmitglieder, die
assoziierten wissenschaftlichen Einrichtungen
und die Fórdermitglieder.
Wer ihn ausserhalb dieses Kreises abonnieren
móchte, schicke uns bitte
I seine/ihre vollstándige Adresse
t) 20 mal Auslandsporto in deutschen,
franzósischen, italienischen oder
spanischen Briefinarken (

1. Deutsch
1.1 Leseverstehen - Sprachunterricht ist Vorbereitung für Realsituationen
Zusammenfassung einer Fortbildungsveranstaltung von Günter Hasenkamp,
durch Pálma Pohl, Tandem Budapest
1. Methoden im Sprachunterricht
Traditionelle Methode
Ziel: Sprachwissen ( Produkt )
Leitfaden: Grammatik
Ken ntn isse werden vermittelt
Übersetzung als,,Krónung" der Sprachkenntnisse
Arbeit mit Lektionstexten
Die vier Hau ptfertiqkeiten
Kommunikative Methode
Ziel. Sprachkónnen ( ProzeB )
Leitfaden : Situationen
Fe rtig ke i te n w erden gefórdert
Ubersetzung als eine der
Fertigkeiten
Arbeit mit a uth entischen
Texten
Rezeptive Fertigkeiten / Verstehen: Leseverstehen ( LV )
Hórverstehen ( HV )
Produktive Fertigkeiten / Sich ÁuBern: Sprechen ( MA - mündlicher Ausdruck )
Schreiben ( SA - schriftlicher Ausdruck)
Grammatik ( GR ): B
Wortschatz ( WS i, l
2. Lesestrateqien
.
sind Mittel
kein Ziel
WAS lesen wir ? I WIE lesen wir diese?
global /
orientierend
detailliert
I
Itotal /
lWort für Wort
I
selektiv
kursorisch
zB. eine Zeitung
durchlesen,
ein I nhaltsverzeichnis
durchlesen, usw.
(,,Worum geht es?")
Die Express-Strotegie
zB. Fahrplan,
.
Telephonbuch, usw.,
d.h. das für MICH
:
wichtige selektieren
,
Die Schnüffel-Strotegie
t f '--
zB. Zeitungsartikel,
lnformationszettel, usw.,
d.h. die Hauptinformationen
entnehmen
zB.Hinweis auf der
Packung eines
Medikaments,
Kochrezept, usw.
Die Defektiv-strotegre
Lesestrategie hángt von der Textsorte UND vom Leseinteresse ab!
lvñr rlt .lm(l)Pálñi

3. Hilfen beim Verstehen
- Vorkenntnisse
- Schlüsselwórter
- Kontext ( selbst ,,Entdecktes", aus dem Kontext Erschlossenes bleibt effektiever, tiefer
behalten )
- Bilder
- internationale Wórter / ,,Weltwissen"
- Zahlen
- geographische Namen
- Aussehen, Format, Gliederung, Quelle des Textes
- Interesse, Erwartungen, Vermutungen, usw.
4. Textarbeit
Aufqaben VOR dem Lesen - Vorkenntnisse mobilisieren, lnteresse wachrufen,
lnhalt / Wortschatz vorentlasten
,, lch habe Euch heute einen interessanten Text mitgabracht. Lest ihn einmal durch." - Bei
diesem Vorgehen würde einem Schüler eine ganze Menge zugemutet:
- sich plótzlich in eine neue Thematik hineinzufinden
- sprachliche Verstehensschwierigkeiten zu bewáltigen
- relativ ziellos zu lesen ( worauf soll er achten? )
Ein solches Vorgehen entspricht nicht seinen sonstigen Leseerfahrungen. ln aller Regel sucht er
sich in Bibliotheken, aus Zeitschriften u. a. mit bestimmten Leseabsichten und inhaltlichen
Vorstellungen Texte heraus. Er weiB im Grunde, was ihn in diesem Text enryartet. Daher sollte
das Lesen im Unterrricht sprachlich und inhaltlich vorbereitet werden.
Móqliche Aufoabenstellunqen :
- Wortigel: Assotiationen zum Thema formulieren lassen
- B¡ld / Bildcollage: Gespráchsanlásse zum Thema schaffen
- Lexik zu einer Wortrfamilie / Wortfeld zusammentragen lassen
( Wortfamilie zB.: arbeiten/Arbeiter/arbeitslos, usw.
Wortfeld zB.: Angestellter/Beamter/Arbeitnehmerr/GehalUlohn/Rente usw. )
-Diskussion über die Textthematik führen lassen ( evt. auf Deutsch, oder ggf. in der
Muttersprache )
- vorgegebene Begriffe (,,Schüttelkasten") zueinander in Beziehung setzen lassen
-u.4.
Aufqaben BEIM Lesen -( abhángig von der aktuellen Lesestrategie!)
Móqliche Aufqaben:
( kursorisches Lesen )
- Abschnittsüberschriften vorgeben und richtig anordnen lassen
- den Text in Abschnitte Gliedern lassen
- Überschriften für Textabschnitte formulieren lassen
- neben jeden Abschnitt in Stichwórtern Hauptinformationen formulieren lassen
- ein Raster mit W - Fragen ( wer, wo, was, usw. ) ausfüllen lassen
- ,,richtig / falsch" Aussagen
hrñr 'lt
dmíll l Pálñi

3
- Stichwórter zum lnhalt des Textes im ,,Schüttelkasten" vorgeben: in welcher Reihenfolge
werden diese Dinge im Text thematisiert?
- unter verschiedenen Titeln einen passenden auswáhlen
- einen passenden Titel finden
- zwei Texte in Abschnitte zerschneiden und auf ein Blatt kleben: welche Abschnitte gehóren
zu welchem Text?
- alle unbekannten Wórter radikal durchstreichen lassen: wovon handelt der Text, was habt ihr
verstanden?
- bei lnterview: Fragen entfernen und selbst formulierern lassen, usw.
(selektives Lesen )
- Fragen zum Text: was findet ihr im Text zum Thema....?
- Fahrplan: konkrerte Ausgangsituation angeben,: welchen Zug würdet ihr nehmen?
- Heiratsanzeige: konkrete Wünsche angeben,: wer kommt in Frage?
- ,,fremde Brille": welche lnformationen in diesem Text wáren für X oder Y oder Z (zB. einen
Politiker, ein Reisebüro, einen Gescháftsmann, usw. ) ...wichtig?
( totales Lesen )
- steht das im Text? nein/ja, in Zeile...
- sog, Konnektoren ( und, oder, jedoch,usw. ) austippexen, unter den Text schreriben und an
die richtige Stelle einsetzen lassen
- Wórter des Textes, die zum Themenwortschatz gehórern, austippexen, weiter wie oben
- drei erfundene Sátze im Text verstecken, die nicht in diesen Text gehóren
- einen Abschnitt in Sátze zerschneiden, diesen Abschnitt wieder zusammenbauen lassen
- welche Zahlenangaben ( Prozente, Anteile, usw. ) stehen im Text und worauf beziehen
sie sich, usw.
Aufqaben NACH dem Lesen ( Anknüpfung an die produktiven Fertigkeiten Sprechen und/oder
Schreiben )
Wenn der Text verstanden worden ist, - (seine Hauptinformationen, / die selektiv entnommenen
lnformationen, / oder,,alles") - beginnt das eigentliche Gesprách über das Thema, die
Auseinandersetzung mit dem Textinhalt.
Móqliche Aufqabenstellunqen
mündlich
- ein lnterview mit .... erarbeiten
- Unterschiede bearbeiten: wir haben etwas über X erfahren. Worin bestehen die
Unterschiede zu der Situation in Y?
- Thesen vorlegen: welchen Thesen stimmt ihr zu, welchen nicht? warum? bzw. warum
nicht?
- Diskussion im Konjunktiv: was háttest Du gemacht?
- eine Pro und Contra Diskussion durchführen lassen
- eine Fernsehdiskussion / Rundtischgesprách / Expertenrunde usw. durchspielen lassen, - usw.
schriftlich
- Textzusammenfassung
- Kommentar zum Text
- Leserbrief zum Textinhalt
- usw.
Kontakt mit Pálma Pohl zum Austausch
von DaF-MaterÍal:
els @ mail.datanet.hu
hrmr rlt .lMíf l Pálm¡

Las Mariposas - Deutsch-Spanische Kindergartengruppe
Sielwall 39 - 28203 Bremen - Tel.: o421-7O 64 76 -Fax 0427-70 64 77
2,0 Baskisch und andere SPrachen
2.L Bilinguale Früh erziehung in einer deutsch-§panis chen Kind ergru ppe
* Ulrike von Seggern
Gemeinsam leben setzt die Bereitschaft voraus, sich untereinander zu verstándigen, austauschen
und voneinander lernen zu wollen, um sich gegenseitig zu akzeptieren und zu verstehen.
Sprache ist dabei nicht nur ein wichtiges Verstándigungsmedium, sondern Sprache vermittelt
kulturelle Standards gleich mit.
Zweisprachigkeit - vielerorts eher als Regelfall gesehen, bleibt in Deutschland immer noch eher
die Ausnahme und immer wieder taucht die Frage auf: ist Zweisprachigkeit nun eine
Überforderung oder Bereicherung?
Dabei sind Zwei- und Mehrsprachigkeit" sowie die ,,interkulturelle Erziehung" brandaktuelle
Themen und nicht nur Kinderglirten sehen sich vermeht mit der Situation konfrontiert, daB
plótzlich viele verschiedene Nationalitáten und somit Sprachen und Kulturen in einer Gruppe
zusarnmentreffen.
Hier entstehen multikulturelle Sozialráume, die mit entsprechenden Lernfeldern gefüllt werden
müssen und sollten. Oftmals sind hier Erzieherinnen, Sozialpádagogen und Lehrer auf sich
gestellt. Zwar existieren Materialsammlungen und wissenschaftliche Abhandlungen zum Thema,
doch für den konkreten Praxisalltag gibt es bisher kaum entsprechend ausgebildetes Personal.
Bilinguale Kindergárten
In zweisprachigen Kindergiifen ist die Vermittlung einer fremden Sprache und Kultur natürlich
müheloser, als wenn viele verschiedene Nationalitáten Ansprüche erheben, ihrer gerecht zu
werden.
Bilinguale Kindergiirten haben ihr Konzept im Vorfeld auf Zweisprachigkeit ausgerichtet. Team,
Eltern und Kinder kónnen sich von Beginn an auf dieses Konzept einstellen. Meistens ist die zu
erlernende Sprache eine im Umfeld, in Schule und Wirtschaft einen gewissen Stellenwert
einnehmende Sprache. Sie wird vom bilingualen Kindergarten positiv besetzt und auch durch die
Eltern untersttitzt.
Doch nicht immer vertreten alle das bilingualen Konzept. Oftmals vertreten Eltern den
Standpunkt, daB nur das Erlernen der Landessprache für die Kinder von primiirer Wichtigkeit sei
und lassen Muttersprache und eigene Kultur verkümmern. Dabei gilt es als belegt, daB sprachlich
erworbene Kenntnisse aus der Muttersprache durchaus hilfreich für den LernprozeB einer neuen
Sprache sind.
Ein Gemeinschaftsprojekt von:
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BREMEN
Tel: C,421-32 O4 82
Fax: 042 1 -32 04 85
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Tel: 0421-3 46 16-0
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Fax: O421-3 46 76-59

Zweisprachigkeit verschafft einen Zugang zu anderen Kulturen und fremden Welten, denn durch
das Erlernen eines anderen Sprachkonzeptes entstehen auch neue (Welt-)Bilder.
Es fórdert Offenheit und Toleranz fremden Nationalitáten und Sprachen gegenüber.
Die verschiedenen bilingualen Konzepte kónnen natürlich nur Anleitungen, Anregungen ftir neu
entstehende zwei- oder auch mehrsprachige Projekte geben. Denn auf jede neue Gruppe muB ein
eigenes Konzept zugeschnitten werden, welches móglichst alle soziokulturellen
Rahmenumstiinde berücksichtigt. Dieses Konzept ist keinesfalls starr, sondern wird sich
wahrscheinlich háufig wandeln und veriindern müssen. Sprachenlernen und interkulturelles
Lemen sind ebenso Sozialisations- wie Entwicklungsprozesse.
Bevor der erste Schritt in Richtung Zweisprachigkeit getan wird, sollte Folgendes berücksichtigt
werden:
o Soziokulturelles Umfeld der Erzieherinnen, des Teams, der Kindergartengruppe, des Umfeldes
überprüfen
o Es gibt kein Patentrezept für Zweisprachigkeit. Vorhandene bilinguale Konzepte
zweisprachiger Einrichtungen kónnen nur als Hilfestellung dienen. Für jedes neue Projekt muB
ein individuelles, den Gegebenheiten angepaBtes Konzept entwickelt und die entsprechenden
Rahmenbedingungen geschaffen werden.
o Eine positive Grundeinstellung der Erzieher und Eltern zur Zweisprachigkeit ist wichtig
o Einbezug der Muttersprache, dabei ist eine sprachlich móglichst homhgene
Gruppenkonstellation wünschenswert
o Einschátzung der sprachlichen Ausgangssituation sowohl der Kinder als auch des
Lernumfeldes. Die positive Besetzung der zu erlernenden Sprache ist sehr wichtig ftir den
LernprozeB.
o Sprachenlernen ist stark an Personen gebunden. Für jede zweisprachige Kindergruppe muB
jeweils eine muttersprachliche Betreuung zur Seite stehen, d.h. zwei gleichberechtigte
Erzieherinnen flir eine Gruppe.
o Móglichst handlungsorientierte, vielfiiltige und spielerische Aneignungsformen sollten
angestrebt werden
o Ein früher Lernbeginn ist von Vorteil
o Die Gleichwertigkeit der beiden Sprachen und Kulturen ist wichtig
Las Mariposas
Die oben entwickelten Thesen und Gedanken resultieren u.a. aus der Praxiserfahrung mit der
deutsch spanischen Kindergartengruppe I,/'S MARIPOSAS. - die Schmetterlinge in Bremen.
Seit ungef?ihr eineinhalb Jahren arbeiten wir im Kinderhaus Sielwall mit der bilingualen Gruppe.
Begonnen hatte alles mit einer Kooperation der internationalen Sprachschule CASA und dem
Landesverband evangelischer Kindertagesstátten/ St. Petri Domgemeinde und meiner Idee, einen
bilingualen Kindergarten deutsch-spanisch zu gründen.
Im September 1998 starteten wir das Projekt. Bis auf zwei spanischsprechende, zwei bilingualen
und einige Kinder, deren Verwandte oder Bekannte mit den Kindern Spanisch sprachen, hatte der

gróBte Teil der Kleinen bis dato kein spanisches Wort gehórt. Diesen spanischen Part übernahm
zunáchst die muttersprachlich spanisch sprechende Anerkennungspraktikantin sowie einige
Praktikantinnen aus Mexiko, Perú und Spanien. Die Aufgabe der Gruppenleitung hatte eine
deutsche Erzieherin.
Konzeptionen und Stolpersteine
Die Konzeption sah zunáchst einen deutschen und einen spanischen Tag in der Woche vor. Dies
hatte rein organisatorische Gründe, weil die spanische Erzieherin einen Tag nicht zur Verftigung
stehen konnte.
An den verbleibenden Tagen war jeweils ein Sprachwechsel geplant. Somit entstanden zwei
Blócke, in denen die gleiche Thematik in einer anderen Sprache, aber mit verschiedenen
Herangehensweisen erarbeitet werden konnte. Jedes Kind bekam so die Chance, einmal die
fremde Sprache kennenzulernen, sich aber gleichzeitig in seiner Muttersprache heimisch ftihlen
zu kónnen. Dies sollte den Kleinen die Sicherheit geben, die sie brauchen, um sich auf etwas
Andersartiges einlassen zu kónnen.
Von diesem Ablaufplan verabschiedeten wir uns nach ca. einem Jahr, da sich das Prinzip des
Sprachwechsels als wenig praktikabel erwies, und weil die Übergiinge von der einen in die
andere Sprache im Kindergartenalltag nicht klar eingehalten werden konnten. Daraus ergab sich
dann die Aufteilung in zwei deutsche und zwei spanische Tage und nur am Freitag haben wir den
Sprachwechsel beibehalten.
Die anf?ingliche Übenaschung der meisten ,,Mariposas", eine fremde Sprache zu hóren, wurde
relativ schnell durch das ErschlieBen und Verstehen bestimrnter, sich stándig wiederholender
Sprachsituationen ersetzt. Wichtig war hier, den Inhalt der Aussa§e móglichst im Kontext mit der
gemeinten Handlung zu vermitteln. Mimik und Gestik kónnen zusátzlich die Übertragung, bzw.
den VerstiindnisprozeB erleichtern.
,y',rrozmilchtt und andere spanische Worte
Bald nach den ersten Monaten tauchten vereinzelt spanische Worte auf, meisten beim Essen:
agua, leche, queso. - Wasser, Milch, Káse
Oder es kam zu Wortmischungen wie arrozmilch (Milchreis).
Leider kommunizierten nichtmal unserer zweisprachigen Kinder mit den spanischsprechenden
Kindern. Die spanischen Muttersprachler erlernten die deutsche Sprache wesentlich schneller als
umgekehrt und wuBten die fiir sie fremde Sprache auch anzuwenden.
Mittlerweile verstehen aber auch die rein deutschen Kinder eine ganze Menge Spanisch des
alltaglichen Tagesablaufes: ,,¡Ponte la chaqueta! - ¡A ordenar! -- ¡A lavarse los dientes!".
Und die Kleinen bauen nun auch schon Worte sinnvoll in den deutschen
Bedeutungszusarnmenhang ein: Das ist aber sehr lejos (weit).
En tres minutos (in drei Minuten), dann kónnen wir spielen.
Um die Kinder zum Anwenden des Spanischen zu animieren, versucht die spanische Erzieherin
immer wieder Auswahlsituationen herzustellen oder ein spanisches Wort durch Fragen
herauszukitzeln:

¿Quieres mucho o poco?" - móchtest Du viel oder wenig?
¿Qué es eso? - ¿Y que significa en español? -Was ist das? Und wie heiBt das auf Spanisch?
AuBerdem versucht sie durch viele Wiederholungen, die Kinder mit den spanischen Wórtern
vertraut zu machen. So kommen z.B. die Farben in verschiedenen Spielen immer wieder vor.
Besonders Lieder und Tischsprüche bleiben durch háufiges Probieren in den Kinderkópfen
hiingen.
Darüber hinaus láBt sich vieles gut aus dem Zusammenhang erschlieBen oder mit bildlichen
Darstellungen vermitteln.
Au8erdem eigenen sich Kimspiele, Memoryktirtchen, Zungenbrecher, Aufz?ihlreime und
Sprechverse gut zur Sprachvermittlung.
Wichtigste Aspekte unserer Sprachvermittlung sind:
o Auswahl von Situationen und Themen bezogen auf die Sprachkompetenz der Kinder
o Vertraute Inhalte finden und an Alltágliches anknüpfen
o Spielerisches Lernen
o Lebendiges, vielschichtiges Lernen
o Sprechfreude fórdern, wichtig ist nicht ob die Kinder Fehler machen, sondern daB sie Sprache
benutzen
o Zweisprachigkeit/ Kontextualisiertes Lernen: erschlieBbarer Zusammenhang zwischen
Handeln und Sprechen
o interkulturellesLernen
. vom Kinde ausgehendes Lernen
o situationsorientiertesLernen
o lebensbezogenes, erfahrungsgebundenes Lernen: Zurückgreifen auf die Erfahrungswerte der
Kinder
o intensive und móglichst authentische Sprachkontakte herstellen (Auslandsbesuche,
Austauschprojekte, Briefwechsel)
Fehlende Notwendigkeit Spanisch zu sprechen
Trotz vieler positiver Erfahrungen mit der Zweisprachigkeit ergeben sich natürlich auch
Probleme, Wünsche und Erwartungen, die nicht von heute auf morgen zu erfüllen sind:
Ganz eindeutig fehlt es bei den Mariporas an Sprechanlássen fiir Spanisch. Die spanische
Erzieherin spricht zwar nur Spanisch mit den Kindern, doch versteht sie perfekt Deutsch.
Dadurch daB wir einen hohen Anteil an rein deutschsprachigen Kindern haben, fehlt einfach die
Notwendigkeit, das Spanische anzuwenden
Zukünftig müssen wir versttirkt Wege finden, Sprachanlásse zu geben:
Erstens soll der spanische Anteil durch zweisprachige Kinder erhóht werden. Des weiteren gibt
es seit kurzem ein Nachmittagsangebot für kleinere Kinder ab eineinhalb Jahren: LAS ORUGAS
- die Raupen - sollen durch einen spanischen Spielkreis an die Sprache herangeführt werden.
Vielleicht animiert auch eine ,,spanische Ecke" zum Sprechen der fremden Sprache, wenn man
sich über die Grenze auf fremdes Terrain begibt.

--1
um der Ausweichsituation zu begegnen, d.h. die MÓglichkeit der Kinder immer auf die
Muttersprache zurückgreifen zu kónnen, einzugrenzen, versuchen wir durch Kleingruppenarbeit
oder auch vereinzelt ráumliche Trennung , das fremdsprachliche Angebot attraktiv zu machen
und alternativ anzubieten.
Die Sprache an Rituale (Essensituationen/ bestimmte Spiele nur in der Fremdsprache) und
Requisiten (2.B. an eine Handpuppe), ist ebenfalls eine gute MÓglichkeit, die Kinder zum
Gebrauch der für sie fremden Sprache zu motivieren'
Schwierig ist auch die Vermittlung von kulturellen Werten, da sich der grÓBte Teil der Kinder zu
Hause in einer rein deutschen Umgebung wiederfindet. AuBerdem klaffen die beiden
europáischen Liinder Deutschland und Spanien auch nicht so weit auseinander. Im Falle von
Lateinamerika sieht die welt im wahrsten Sinne des wortes auch schon anders aus. Hier müssen
wir versuchen, aus móglichst vielen verschiedenen lateinamerikanischen Liindern
praktikantinnen hinzuziehen, die die Vielfiiltigkeit dieses Kontinents aufzeigen kónnen. Denn
viele der südamerikanischen Kinder sind bereits in Deutschland geboren, dies bedeutet, daB ihnen
die andere Lebenswelt vÓllig fehlt, bzw. nur durch die Eltern vermittelt wird'
Letztendlich bleiben einige Fragen bezüglich der Sprach- und Kulturvermittlung unbeantwortet'
Diese Fragen versuchen wir durch diverse Austauschtreffen mit anderen bilingualen
Einrichtungen (deutsch-englischer Kindergarten,,Punch and Judy'7 deutsch-franzósischer
Kindergarten) in Bremen zu erÓrtern.
AuBerdem haben wir in diesem Jahr eine gut besuchte Seminarreihe zur Bilingualen
Früherziehung angeboten, die im náchsten Frühjahr mÓglicherweise fortgesetzt werden soll'
In jedem Fall sinnvoll
Auch wenn die Betreuung innerhalb bilingualer Projekte nicht bei allen Kindern zu einer
ausgewogenen Zweisprachigkeit fiihren wird und die Erwartungen oft sehr hochgeschraubt
werden, ist der Kontakt.zu anderen Sprachen und Kulturen in jedem Fall sinnvoll' Auch wenn
die Kinder eine fremde Sprache zunáchst nur passiv erlernen, eróffnen doch verschiedene
Sprachkonzepte den Weg zu neuen (Welt-)Ansichten. Etwas wird immer in den KinderkÓpfen
hiingenbleiben , bestenfalls ein Bild von einer anderen, neuen Idee'
Ein Beitrag von:
Ulrike von Seggern
( P roj ektl eit erin MS M ARI POSAS)
Ulrike von Seggern ist projektleiterin der deutsch-spanischen Kindergartengruppe im Kinderhaus Sielwall 39' des
Kin-dergartens der St. Petri Domgemeinde. Die Kindergruppe wird in Kooperation mit dem landesverband
evangelischer Kindertagesstiitten und der internationalen Sprachschule CASA e.V. betreut' CASA Tel: : M21/ 32 04
82/ Fax: i2 04 85
E-Mail: info @ casa-bremen.de

2.2 Tandem Madrid, Programa de Autoformación y perfeccionamiento
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ens¿ñonzo del [spoño como Lcnguo fxtroryero, g que estón
conc¿bidos poro lo formoción o distoncio con foses de
presencio g bosodos en un concepto da oprandizo¡e
obierto g dinómico, que. prete,nde, copocitor poro lo
enseñonzo interculturol g comunicotivo de lenguos
extronleros.
fn coloboroción con:
- Lo Unión furopeo. Progromo LINGUR
- fl lnstituto Cervontes.
- Tónd¿m
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Cfre,cel ol profasorodo de
flspoñol Lznguo fxtroryero uno
formoción permonen Iz, o 1r av es
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próct¡cos directos.
Cómo trabajar con libros de texto: 84.7711,244.4
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3.0 Fortbildung
3.1
Fabienne Builly, Le projet Bielefeld
La communication naturelle dans les rencontres franco-allemandes
documents de travaii / Arbeitsmaterialien, Recherche et rédaction: Fabienne Bailly, en
coopération avec le Bureau linguistique de l'Office franco-allemand pour la Jeunesse, avec une
introduction de Bernadette Bricaud; 1e édition 1996, Réédition 1998, kostenlos
www. ofaj. org + www. dfjw. or g
Beim Heft, das hier in der franzósischen Fassung rezensiert wird, handelt es sich um die
teilnehmende Beobachtung und Fragebogenauswertung eines deutsch-franzósischen
Begegnungsprogramms.
Zunáchsl beschreibt die Autorin den Hintergrund solcher Programme des DFJWOFAJ und
ihre Stellung dabei und definiert die BegriffEe'I(ultur', 'Komunikation'und 'Interkulturalitát,.
Dann geht sie auf die typischen Reaktionen gegenüber Fremdheit wie Kategorisierung und
Ethnozentrismus ein und konzentriert sich auf den deutsch-franzósischen Kontext, der als
Labor- oder Balance-Situation angesehen wird. Auffiillig ist dabei die von Lipians§
beschriebene Tendenz afi Verneinung von Konflikten, die mit der Geschichte der
deutsch-franzósischen Beziehungen zu tun haben kann.
Nach dieser Einleitung behandelt sie die Rolle der Sprache in Begegnungssituationen. Da nicht
alle Teilnehmerlnnen in Spontansituationen Fortschritte machen, sind Animateure bei den
direkten Kontakten notwendig. Die Ziele der 'animation linguistique' (:AT.) werden auf S.
24 I 25 folgendermassen defi niert :
,,d'aider les jeunes á surmonter les diftrents blocages psycho-sociologiques que ganent
l'instauration de la communication naturelle, de leur faire perdre la peur de l'autre langue
en leur démontrant que la communication est possible avec peu des connaissances
linguistiques;
de leur (re)donner goüt á la langue de l'autre en faisant üvre la langue comme un moyen
de communication.et non comme une matiére scolaire;
d'utiliser la situation de contact binational pour encourager 7a communication et faire
nútre le désir d'apprendre un minimum de mots ou expressions nécessaires á la vie de la
rencontre;
de promouvoir et systématiser l'acquisition linguistique en proposant des activités ludiques
qui favorisent Ia mémorisation et 1'apprentissage;
de favoriser l'autonomie des jeunes (qui, en particulier a l'étranger, passe par une certaine
maitrise de la langue) et de faire naitre chez eux la motivation d'un apprentissage
systématique ultérieur á la rencontre."
Dabei werden Kommunikationsstrategien verwendet und entwickelt, die gleichzeitig
Lernstrategien sind und an der Universit¿t Bielefeld untersucht worden sind. An Methoden der
AL nennt sie auf 5.26-28:
,,1- méthode ludique
le déblocage
l' acquisition linguistique
la systematisation
2- métode du tandem"
Diese strategien wurden in der Begegnung folgendermassen untersucht:

. Fragebogen am Anfangund amEnde
' teilnehmende Beobachtung anhand eines Beobachtungsleitfadens
. Interviews anhand eines Interviewleitfadens
. Hinweise zur Audio- und Videoaufzeichnung
. Sonstige Quellen
Dabei stellte es sich heraus, dass die Implikation der Beobachterlnnen, die gleichzeitig an der
Animation teilnahmen, stellenweise Schwierigkeiten fi.ir die Aufrechterhaltung der zur
Beobachtung notwendigen Distanz aufwarf. Es wurden zwei Begegnungen zweier
verschiedener binationaler Gruppen untersucht, wobei in einem Fall die Gruppen sehr wenig
zueinander passten.
Viele der Ergebnisse lassen sich auch auf andere Begegnungsmassnahmen übertragen:
es hángt anscheinend von der Vorbereitung &b, inwieweit die Kontakte wáhrend des
gemeinsamen Aufenthalts in der 'eigenen' Gruppe stattfinden, und inwieweit sie zwischen
beiden Gruppen entstehen.
Al s kommunikati onsau sl ó s ende F aktoren werden genannt :
. spontane Sympathie, Lust zum Kennenlernen
. Interesse an einer gemeinsamen Aktivitat
. Notwendigkeit einer Auskunft usw.
. Sprachübung
. Gemeinsame Interessen ('centres d'intérét commun')
Bestimmte Orte und Situationen sind besonders geeignet:
. die Zimmer, besonders abends bei binationaler Belegung
. Sport, besonders bei binationalen Mannschaften
. I(ennenlernspiel
. Rallye mit binationalen Teams
. Videoprojekt
. Feste
. Sprachkurs
Getreu dem Konzept der AL, die keine langen lehrbuchstrukfurierten Sprachkurse vorsieht,
sondern Anregung zum Sprechen von Anfang a\ werden besonders Techniken der
Verstándigung fiir Anfiingerlnnen mit geringen Kenntnissen untersucht, wie z.B. nonverbale
(Mimik, Gestik, Intonation, Zeiclnen). Ausserdem gibt es Beobachtungen zur
Sprachverteilung sowie zu verstehens- und Formulierungsstrategien.
Die sprachlichen Fortschritte fanden gemáss der Selbsteinschátzung statt durch
. wiederholtes Verstehen desselben Wortes
. eigene Versuche trotz Unsicherheit
o gegenseitigel(orrektur
. Notizen.
Die Arbeit widmet sich auch den áusseren Voraussetzungen, die fiir das Gelingen einer
solchen Begegnung wichtig sind, und nennt hier die Kohárenz und Vorbereitung des Teams,
die Homogenitat der Teilnehmerlnnengruppen, das Vorhandensein eines eigenen Saals und
eine geeignete sprachliche Vorbereitung.
Auch die Tatsache, dass die Begegnungen grundlich ausgewertet wurden, trug zum
Sprachlernen bei: das durch die Befragungen veranlasste Nachdenken über den Lernprozess
hatte positive Auswirkung auf die Lernmethoden.
Zusammenfassend empfiehlt die Autorin fiir die Sprachanimation ein Curriculum, das einen
hohen Anteil an spielerischen Elementen mit etwas Tandem enthált, aber keinen Sprachkurs im
traditionellen Sinn. Sie kommt damit der Didaktik zur Fórderung der rezeptiven
Mehrsprachigkeit nahe.

Die einzelnen S chritte werden folgendermassen aufgegliedert :
. débloquage
. susciter la motivation:
o : faire perdre la peur de l'autre
. : faire perdre la peur de la langue
. = développer la dynamique de groupe interculturelle
. rendre explicites les stratégies non verbales
. acquisitonlinguistique
. prise de conscience des strategies d'apprentissage
. favoriser les situations propices a la communication:
. : répondre d des besoins linguistiques
o : créer la nécessité de la langue
. : jeux linguistiques
, : méthode du tandem
. : temps libres.
In der Schlussfolgerung fordert sie eine Verstárkung der Aktivitáten der AL und eine
Untersuchung, inwieweit Unterschiede im deutschen und franzósischen Schulsystem
tatsáchli ch Unterschi ede im S prachverhalten hervom-rfen.
Das Heft bietet neben einem Literaturverzeichnis im Anhang auch die verwendeten
Fragebógen und eine deutsch-franzósische Sammlung ñir die Animation geeigneter Spiele.
Schon allein wegen dieser Sammlung, aber auch wegen der ftr alle Arten von
Begegnungsprojekten in allen Sprachen wertvollen Beobachtungen sollte es in keiner
Tandem-Bibliothek fehlen.
5'I, RUE DE L'AMIRAL.MOUCHEZ F.75OI3 PARIS
TEL : 0l .40.78,.] 8.1 I IELECOPTEUR : 0l .40.78.1 8.88
ti§
- (U¡ rc'
l'o¡¡ú 9€_
3.4I
,á.il':*
RHÓNDoRFER STR.23
TEL: 022 24l18 08{
D. 53ó04 BAD HONNEF
TELEFAX: O22 24118 08-52 http://www.dfiw.org
,,TEXTES DE TRAVAIL,. / ,,ARBE¡TSTEXTE..
Liste des titres disponibles / zur Zeit verfügbare Titet
N' 2 Communication interculturelle et identité nationale
Nr. B Das DFJW und interkulturelle Suchprozesse.
Forschung, die neue Perspektiven in Europa eróffnet
N' I
Le syndrome de Thomas Mann ou la redécouverte des préjugés ; essai d'un
point de vue allemand
Nr. 9 Das Thomas-Mann-Syndrom oder: Die Wiederentdeckung der Vorurteile -
Ein Versuch aus deutscher Sicht
N' 10 La formation des impressions d'une autre culture dans un contexte de rencontres
franco-allemandes d'échanges scolaires
Nr. 10 Wie bilden sich Eindrücke einer anderen Kultur heraus? lm Kontext deutschfranzósischer
Begegnungen im Schulaustausch

N" 11 La relation pédagogique dans les rencontres interculturelles,
La lecture des situations internationales : une réflexion á partir du modéle de l'école
Nr. 11 Die pádagogische Beziehung in interkulturellen Begegnungen
lnternationale Situationen entschlüsseln: eine Reflexion am Beispiel des schulischen Modells
N" 12 Evaluation des rencontres internationales
Premiére mise en perspective du probléme des méthodes d'évaluation dans le domaine des
apprentissages interculturels
Nr. 12 Evaluation internationaler Begegnungen
Eine erste perspektivische Beleuchtung der Probleme von Auswertungsmethoden im Bereich des
interkulturellen Lernens
N' 13 Pour le développement d'une compétence interculturelle en Europe.
Quelles formations ? Quelles sanctions qualifiantes ?
Nr. 13 Für die Entwicklung interkultureller Kompetenz in Europa.
Welche Ausbildungen? Welche formale Abschlüsse?
Bestandsaufnahme und Perspektiven
N" 14 La formation ¡nterculturelle consiste-t-elle á combattre les stéréotypes et les
préjugés ?
Nr' 14 HeiBt interkulturelle Ausbildung Bekámpfung von Stereotypen und Vorurteilen?
N" 15 L'animation des rencontres interculturelles
Le,, Man ifeste de I'ani mation existentielle,,
Nr. 15 Animation interkultureller Begegnungen
Das Manifest der existentiellen Animation
N" 16 Les cultures d'entreprise et Ie management interculturel
Nr. 16 unternehmenskulturen und interkulturelles Management
N' 17 Dépendance et autonomie
Représentation et place de l'enfant dans les sociétés contemporaines
Nr. 17 Abhángigkeit und Autonomie
Vorstellungsbilder und Status des Kindes in unseren zeitgenóssischen Gesellschaften
N' 18 / L'interculturalité I Nouvelles missions des formations universitaires i
Nr' 18 lnterkulturalitát: Neue Aufgaben universitárer Birdung
Etat au / Stand am 1.4.2000

3.2 Frauke Bünde + valérie Kunz * Nicole Laudut, Erste Begegnung, Guide
péd ago gique / Lehrerhandreichungen
Max Hueber Verlag, München 1999, ISBN 3-19-013269-0, 88 Seiten
Es handelt sich um die Hilfe fiir Lehrerlnnen in Tandem-Kursen, die mit 'Premiére rencontre /
Erste Begegnung' arbeiten, das in TN 11/ Januar 1999 besprochen wurde. Das Heft ist in
einen franzósischen und einen deutschen Teil gegliedert, die weitgehend gleich sind. Hier wird
der deutsche zugrundegelegt.
Die übersichtliche Gliederung umfasst:
. die Tandem-Methode im Úberblick
. : Pádagogische Konzeption
. : Arbeitsphasen
o : Besonderheiten wie Rolle der Lehrenden, Landeskunde, Grammatik, Heterogenitat
. Erste Begegnung
. : das Dossier
. : die Lernbógen
. : Regeln und Anwendungshinweise
' Konkrete Hinweise zum Gebrauch der Lernbógen, von 1 bis 11, einschliesslich eines
. : Protokolls einer Tandembegegnung
. Zusalzmaterialien wie
. : Vorschláge ñlr Tandem-Bildungen
. : Spielregeln
. : Zwei Beispiele ftr Ergebnisse eines Tandems
. : Programm einer SchüIer-Tandembegegnung
. : Ansprechpartner und nützliche Informationen
Wie auch das Lernmaterial, ist die Lehrhilfe auf Tandem-Kurse, nicht Einzeltandems
zugeschnitten. Die Zuordnung der Partnerlnnen erfolS per Zufall, Los usw, es kónnen auch
Tridems vorkommen. Auf die Tandem-Bildung folgt die Erarbeitungsphase und die
Prásentationsphase. Wáhrend dieser Dreischritt fiir Lehrerlnnen ohne Tandem-Erfahrung eine
gute Stütze ist, sollte er nach einer Weile nicht zum Dogma werden. Die neue Rolle der
Lehrerlnnen, die von Phase zu Phase wechselt, wird richtig beschrieben, wobei auf S. 46 eine
stárkere Konkretisierung der Hilfen, die die Lehrerlnnen den TN geben kónnen,
wünschenswert wáre.
Die Ausfuhrungen zrÍ Sprachvermittlung (5.46 und 50) stellen einiges richtig, was im Video
zr beobachten ist. Auch die Bedenken wegen der unterschiedlichen Niveaus und
Lernerlnnenprofile im Tandemkurs werden gut kommentiert und zerstreut. Dagegen sind die
Hinweise zur Landeskunde bz.rry. ntm interkulturellen Lernen notgedrungen sehr knapp und
etwas optimistisch.
Alle Bógen werden genau und ausñlhrlich beschrieben, Blatt t hat dabei besondere Bedeutung
fi.ir das I(ima des Kurses. Deshalb ist es auch sinnvoll, es durch ein Protokoll einer ersten
Begegnung zu erweitern. Auch l'ner zeig¡ sich wieder, dass die Einfiihrung in die 'Regeln des
Tandems', die auf der Innenseite des Lerndossiers stehen, mit 10 Minuten wesentlich l«irzer
ist, als es in den Tandem-Netz-Schulen empfohlen wird.
Die Themenwahl der Bógen wird nicht zur Diskussion gestellt, hier wáre der Hinweis
angebracht, dass neben den 'Standardallerweltsthemen' es sinnvoll ist, je nach Wünschen des
Kurses noch spezifischere Bógen zu erstellen.
Im Anhang finden sich Spiele zur Partnerzuordnung, allerdings sind die Spielregeln m.E.
unzureichend, es fehlt jegliche Vorbereitung auf die neue Rolle als 'Lernhelferln' (s.
Tandem-Tipps).

Es folgen Beispiele flir Tandemarbeiten, und ein Stundenplan eines Begegnungsprogramms.
Lelzteren würde ich nicht als Modell aufnehmen, hóchstens als Diskussionsgrundlage - der
Anteil an Protokoliarischem ist zu hoch, und die Chance, die Begegnung schon am Vormittag
in der Schule stattfinden zu iassen und den Ort gemeinsam zu besichtigen oder besser mit
Rechercheauftrágen im Tandem zu erkunden, und dann Mittag zu essen, wird verschenkt.
Der schwáchste Teil des Heftes ist ohne Zweifel der abschliessende Absatz 'Ansprechpartner
und nützliche Informationen', der die von einer der Autorlnnen geleitete Koordinationsstelle
fiir Tandem-Regionalpartnerschaften, das DFIW und ein weiteres Institut sowie ein (l) Buch
angibt. I(ein Hinweis auf Webs, E-Mail-Tandem, Literaturliste der Tandem-Stiftung oder
Materialbank des E-Tandem-Netzes usw ... Die Autorlnnen und der Verlag mógen ihre
Grunde fiir diese Auslassungen haben, aber gegenüber den materialsuchenden Leserlnnen ist
das sehr zrveifelhaft.
Alles in allem ist die Lehrhilfe ein guter erster Schritt fi¡r Lehrerlnnen ohne
Tandem-Erfahrung, solange sie nicht verabsolutiert wird. Für Fortgeschrittene kónnen die
Arbeitsblátter Anregung fi.ir eigene Blátter oder fi.ir Einspeisung in die Materialbank des
E-Tandem-Netzes sein.
3.3 Martín Auer, Material zur Friedenserziehung
Materials for peace education downloadable free of charge at
http : //\ryww. p e ac e cultur e. net
Martin Auer, renowned Austrian author of children's books has put together a collection of
stories for children and young people named "The Strange War - Stories for a Culture of
Peace". The book that has been published by Beltz & Gelberg, Germany, in summer 2000 can
be read online and can also be downloaded for printing at: http:/huuw.peqceculture.net.
Translators from - so far - eight different countries have volunteered to translate the stories.
Complete versions are available at the moment in English (thanks do Kim Martin Metzger
from Mexico), Russian (thanks to Dmitriy Chursinov from Voronesh) and Danish (thanks to
Hendrik Grsn from Copenhagen) and of course in German. The Chinese (He Zhixin and
Cheng X), French (Christian Lassalle) and Estonian (Tiina Tuul) versions are well under way
and parts can already be read online. Some stories can also be read in Serbian. Dutch and
Japanese.
"It is not enough to tell children that war is a bad thing and peace is much nicer", says Auer.
"They want and need to know more: Why do people fight wars? Has war existed always?
How did it come into the world? Is war something that just cannot be avoided? Maybe
because human nature just is aggressive and murderous? Is it possible that a war 'breaks out,
even if the majority of people want peace? Who is responsible for the keeping of peace?
Governments? The Soldiers? Everybody? - In these stories I have tried to tackle philosophical,
economical, anthropological and political questions without oversimplifying them and still in
such a way that children can understand. I hope that peace education workers all over the
world will be able to use those stories in their work. This is why I use the Internet to distribute
thern free of charge. I arn very grateful to the translators who are doing a wonderful job and
without whom this would not be possible. I am also grateful to my publishers for treaiing the
copyright issues in a flexible and not purely businesslike way.,,
The printout with an illustration by German artist Verena Ballhaus can be folded into a neat
booklet. Distribution for educational purposes is free.

Voiunteers for translations into more languages are welcome.
For more of Martin Auer's works see:
http : /r\uunu, nt ar ti nctu er. ne t
For a biography and a list of published works and awards
hfip : //\4 4M. t 0. or. at /-lyr i hn as c hine /author. htm
Geschichten vom Krieg: http : //\,vww. t 0. or. at/*lyrikrnas chine/KINDER/kri e g/
3.4 Deutschunterricht in Tuzla, Bosnien und Herzegowina
Hans Juergen Schmidt vom World University Service versucht, dass an der Sommeruniversitát
2001 in Tuzla auch Deutsch als Fremdsprache angeboten wird. Wer zur Mitarbeit bereit ist,
(kein Honorar, wahrscheinlich Unkostenerstattung, auch Studentlnnen rnóglich), wende sich
direkt an
3.5 Adressenánderung des IFS Marburg
::.:I
,,$a;i.9/A.qe¡ .
'f.-#:,c¡542.L ii8ii5?,1'.

" 4. Tandem in der Welt
4.1 Aufnahmeantrag von PARVIS ins Tandem@-Netz
1 Das Parvis-Team
Dawn D'Atri: B.A in Germanistik an der Montana State University, USA; seit 1994 Mitarbeit am
Aufbau des lnternationalTandem Network (Tandem Agency, Mitarbeit in den Forschungsprojekten);
1999: Gründung der Firma Parvis; Muttersprache: Englisch; Fremdsprachen: Deutsch
Sandra Szymanski: Abgeschlossenes Lehramtsstudium (Sek.l/ll) in den Fáchern Englisch und
Franzós¡sch an der Ruhr-Universitát Bochum; seit 1996 Mitarbeit am Aufbau des lnternational
Tandem Network (Tandem Agency, Mitarbeit in den Forschungsprojekten); 1999: Gründung der Firma
Parvis; Muttersprache: Deutsch; Fremdsprachen: Englisch, Franzósisch, Spanisch.
Evelyn Ehlert
freie Mitarbeiter:
Malgorzata Szymczyk, Katrin Wolf, Saniye Yilmaz
2 Personen und Organisation
Die Firma Parvis ist derzeit eine Gesellschaft bürgerlichen Rechts. Gesellschafterinnen sind Dawn
D'Atri und Sandra Szymanski. Evelyn Ehlert ist Bescháftigte der Firma.
3 Fremdsprachenlernen im Land, Verháltnisse am
Standort
Die Firma Parvis ist weltweit tátig. Da die Tandem Agency, basiert an der Ruhr-Universitát Bochum,
derzeit wichtigster Auftraggeber der Firma ist, werden vor allem die dortigen Ráumlichkeiten genutzt.
Für ein Gruppenfoio vergleiche http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/ta.html
4 Betriebsform
siehe Nr. 2
5 Produkte der Firma Parvis
Wir arbeiten nur auf dem Gebiet des efandem (Sprachenlernen im Tandem über elektronische
Medien wie lnternet, Telefon, Videokonferenz o.á.). Wir sehen für uns dabei insbesondere folgende
Aufgaben:
5.1 Die weltweite Vermittlung von eTandem-Partnern in allen
Sprachen
Dies rst unsere Hauptaufgabe, in der wir seit vielen Jahren Erfahrung haben. Wir ergánzen damit das
Angebot der Tandem Agency des lnternationalTandem Network. Wáhrend diese eine
Standardvermittlung für eTandem-Lerner und lnstitutionen zumindest für den óffentlichen Bereich
auch weiter (für den einzelnen Lerner gratis) durchführen wird, werden wir uns auf den nichtoffentlichen
Bereich und auf Zusatzleistungen konzentrieren: Berücksichtigung von Sonderwünschen,
Schnellvermittlung, Angebot von eTandem-Lernmaterialien, Vermittlung von Beratern usw.
5.2 Entwicklung und Vertrieb von eTandem-Lernmaterialien
[)¡e Materialentwicklung geschieht mileTandem-Fachleuten und lnstitutionen, die in diesem Bereich
['rfahrungen gesammelt haben. Materialien für spezifische Adressatengruppen sind in Arbeit. Die im
It¡tsntationalTandem Network entwickelten und veróffentlichten oder bald veróffentlichten Materialien
'*yr,:r(ien einbezogen oder bilden oft die Grundlage. Alle von Parvis verlegten und/oder vertriebenen
fu1¿¡terralien werden Mitgliedern und Assoziierten der TANDEM-Stiftung zu Sonderkonditionen
.l.rqeboten.

Se/bsfdarsfe/lung der Firma Parvis, D'Atri/Szymanski GbR zum Aufnahmeantrag in TANDEM@ Fundazioa
5.3 Vermittlung von kompetenten eTandem-Lernberatern
Parvis wid eTandem-Beratung anbieten oder eTandem-Berater empfehlen. Die Berater werden in
vielen Fállen per Telefon und lnternet arbeiten. Die erforderliche e-Tandem-Beraterkompetenz wird
Parvis aufgrund von Qualitátskriterien (Erfahrung, Ausbildung usw.) feststellen. Qualifizierte
Mitarbeiter von TANDEM@-Schulen werden bevorzugt.
Wir arbeiten hier eng mit dem lnternational Tandem Network, insbesondere mit den Universitáten
Bochum und Leipzig, zusammen, wo seit mehreren Jahren eine intensive Forschungs- und
Entwicklungsarbeit zur Tandem- und eTandem-Beratung stattfindet. Unsere Qualitátskriterien leiten
wir daraus ab. Es existiert schon jetzt ein Kreis von erfahrenen Beratern, der gerade an einen
speziel len e T a n d e m-Berater-Ausbi ld u ngsku rs arbeitet.
5.4 Vermittlung und Veranstaltung von Seminaren für eTandem-
Lernberater und für Lehrer, die eTandem einsetzen wollen
Die Dozenten müssen eTandem-Fachleute und erfahrene Berater oder Lehrer sein, und die finden wir
derzeit vor allem beiden Mitgliedern des lnternationalTandem Network oder deren Mitgliedern. Bei
Aus- und Fortbildungsveranstaltungen von mehr als 2 Tagen wird der Stiftung die Finanzierung
(Reisekosten+Honorar) eines Referats zu Faceto-face-Tandem innerhalb des TANDEM-Netzwerks
angeboten. Bei vornehmlich als Fernlernen organisierten Ausbildungsteilen wird der TANDEM-Stiftung
dre Erstellung eines Moduls zu den Aktivitáten der Stiftung und des TANDEM-Netzes angeboten. Eine
inhaltliche Abstimmung zwischen Seminarleitern und Referenten bzw. Herausgebern und
Mod ulautoren muss stattfinden.
6 Markt und Konkurrenzsituation
Unseres Wissens gibt es bislang keine vergleichbare Vermittlungsagentur für das Sprachenlernen mit
eTandem-P artnern.
7 Marketing
Die Werbung erfolgt über das lnternet und durch Prospekte.
8 Móglichkeiten zum Verkauf der Kurse der auslándischen
TANDEMS
Es wird keine spezifisché Werbung für die Sprachkurse der TANDEM-Schulen geben, es wird jedoch
direkt an die Móglichkeiten zum face-to-face-Tandem der Schulen verwiesen.
9 Finanzplan
Siehe Anlage. Da der Finanzplan vor Verhandlungsbeginn mit TANDEM Fundazioa erstellt wurde,
müssen gegebenenfalls nachtráglich Anderungen vorgenommen werden.
10 Erwartungen an das TANDEM-Netz
Die TANDEM@-Schulen bieten insbesondere face-to-face-Tandem (Prásenztandem), in Zukunft aber
vielleicht auch zunehmend eTandem, für ihre Kunden vor Ort an. Parvis vermittelt (in Arbeitsteilung
und Kooperation mit der Tandem Agency des lnternationalTandem Network) weltweit und für alle
Sprachen eTandem-Partner sowie Zusatzleistungen für eTandem-Lerner an. Parvis sieht in
Sprachschulen neben Einzellernern einen wichtigen Kundenkreis. Wenn es eTandem-Berater bei
Sprachschulen, die nicht Mitglied im TANDEM-Netz sind, ausbildet, weist es darauf hin, dass
TANDEM@ ein geschütztes Wahrenzeichen ist. Diese Schulen kónnen in ihrem Ort damit werben,
dass bei ihnen elandem angeboten wird. Beides gilt auch für Schulen, die über Parvis eTandem-
Partner für ihre Kursteilnehmer erhalten.

Se/bsfdarsle/lung der Firma Parvis, D'Atri/Szymanski GbR zum Aufnahmeantrag in TANDEM@ Fundazioa
1 0.1 Móglichkeiten der Zusammenarbeit (Beispiele)
Kunden
Selbst wenn so etwas schon innerhalb des TANDEM@-Nekes zwischen den Schulen geschehen
sollte, gibt es (nach unseren Erfahrungen mit Schulen, Klassen, Unis usw.) immereinen Mehrbedarf,
der dann schnell gedeckt werden muss. Wir kónnen zumindest diesen Mehrbedarf decken, aber auch,
falls dies aus Kostengründen und zur Steigerung der Effektivitát gewünscht wird, die netzinterne
Vermittlung im Namen des Netzes übernehmen (wir tun das auch für das lnternationalTandem
Network - die Arbeit der Tandem Agency wird vertraglich von Parvis durchgeführt). Für
Ku rsteilneh mer von TAN DEM@-Sch ulen gelten Verg ünstigungen.
Schulen
Unserer Erfahrung nach erweckl eTandem bei den Lernern sehr háufig den Wunsch nach Face-toface-Tandem
Wir verweisen auf TANDEM@-Schulen, wo es welche gibt (ergibt sich aus der
Satzung)
Wenn Tandemberater an TANDEM@-Schulen auch die Beratungskompetenz für eTandem haben,
wird Parvis seine Kunden an sie verweisen - entweder zur lokalen Beratung oder auch zur Telefon-
/lnternet-Beratu ng.
(wie im TANDEM@-Netz üblich - ergibt sich aus der Satzung).
Qualitátsfórdernde und kostensparende Kooperation auf Gebieten wie der Erstellung von
Lernmaterialien für eTandem-Lerner und bei derAusbildung von Lehrern und Beratern (gemeinsame
Veranstaltungen, gegenseitige Anerkennung, gemeinsame Qualitátskriterien usw.) ist sicher sinnvoll.
1 1 Gewünschter geografischer Einflussbereich
Weltweit
12 Schon bestehende Kooperationen mit Mitgliedern des
Stiftu ngs rates
Kerne.

\
5.1
Tandem@ Fund azioa
Adressen (E-Mails siehe www. tandem-f. org)
Vollmitglieder
Esc. de Idiomas \TIOLETA PARRA
Sfefan Meffert
Ernesto Pinto Lagarrigue 3624
Recoleta-Sqntiago
Chile
Európai Nyelvek Studiója
Pálma Pohl
Múzeum krt. 39
H 1053 Budapest
Hungría
TANDEM Berlin
Oliver
Lechlmaier
Lychener Str. 7
D 10437 Berlin
Alemania
TANDEMünohen
Marcelo
Schraudolphstr. 2a
D-80799 München
Alemania
TAI.¡DEM Hamburg horizont Dialogo
Henning Prüss
Schillerstr.26
D 22767 H?mburq
Alemania
CASA
Werner Riebe
Goetheplatz 4
D 28203 Bremen
Alemania
TANDEM-Eine Welt
Jürgen Hintsenkamp
Postfach 3309
D 37023 Góttinsen
Alemania
TANDEM Bielefeld
Bettina
Turnerstr. 27
D 33602 Bielefeld
Alemania
TANDEM Frankfurt - ZENTRUM
Helmut Thiet
Tilsiter Str. 4
D 60487 FrankfurUMain
Alemania
Alpha Beta
Tande:m Team
Talfergasse 1A
l-39100 Bozen
Italia
LANGUE ONZE St'D OTTEST
Ursula Sto,rck Nadjar
BP 31
F 81500 Lavaur
Francia
LANGI]E ONZE
Veronique
15, rue Gambey
F 75011 Paris
Francia
AC. RAINBOW
Fulvia+ Marina
Via Pietro da Cemmo,T
125126 Brescia
Italia
EUROCULTURA
Bernd Faas
Via VaccarÍ, 128
I 36100 Vicenza
Italia
Torre di Babele
Moníka
Via Bixio, 74
¡ 00185 Roma
Italia
Machiavelli
Silvano Ghisolfi
Piazza Santo Spirito,S
I 50125 Firenze
Italia
MetroCultura / TAI,IDEM-Bam¿
Ronda St. Antoni, 100- 1o
E 08001 Barcelgná
España
TANDEM Granada
Margret Fortmann
c/ Conde Cifuentes, 11
E 18005 Granada
España
TANDEM Cenko de Idiomas Donostia
Bernd Kibbel
Apdo. 1.075
E 20080 Donosti?/Sqn Seb.
España
TANDEM Esc. lnternacional
Manuela Estevez Coto
c/ Marqués de Cubas, I
828014 Madrid
España
TANDEM Ca¡rarias
AIicia
Of. Turismo RuralAp 166
E 35260 Aquimes
España

ACUPARI
Maria
Jürgens
Apdo 1 128
Cusco
Peru
ILSC
Paul Zysman
510 West Hastings Str. - 2oFIo
V6B 1L8 Vancguver, B.C.
Canadá
Alpha & Beta
Aldo
Mazza
Lauben 246
139012 Meran
Italia
Cr¡lTouRica - Proy. Interc.
Frank
Doyé
La Trinidad - EI Marañón
Marañón Ciudad Colón, La Trinidad
Costa Rica
Gaudeo CB
Radek Jasa
Trebiszkeho 1010
37006 CePke Budeiovice
NAB Cottage - Engl. Language In The t akes
Tim
Melling
Rydal - Ambleside
LA229SDCumbria
Gran Bretaña
Totnes School of English
Margie Baker
Gate House
Totnes Devgn Te9 5RZ
Gran Bretaña
Bluefeather School
Greg
Rosensfock
35, Montpelier parade
Monkstown/Dublin
lrlanda
Mobile-Deutschschule
Werner Kasf
ul. Cybutskiego 7
50-206 Wroclaw
Polonia
Mitglieder des'wissenschaftlichen Beirates' / Assoziierte
30101t2001
Bruno
Bruelhart
B undesamt für Statistik
Espace de l'Europe 10
Telefon :
CH-2010
Neuchatel
Fax :
Suiza
Susanna Buttaroni
Projekt lntegrationshaus
Engerthstr. 161-163
Telefon :
llse
1020 Wien
Fax :
Cauneau
Sprachinstitut Tübingen
Eugenstr. T'1
D72072
Telefon : lnt-49-7071 -93541 4
Albert
Daniels
Goethe lnstitut Toulouse - Sec. des cours
Tübingen
Fax :
Austria
Alemania
lnt-49-7071-935427
4 bis, Rue Clémence-lsaure F 31000
Telefon : lnt-0561 21 0871
Toulouse
Fax :
Francia
1nt056121 1666
Andreas Dr. Bahr
Sprachenzentr. Euro. Universitát
Postfach 776
D 15202 FranKurUOder Alemania
Telefon : lnt-49-335-5534-781 Fax :
lnt_49_335_SSg4_71g
Werner
Dr. Wintersteiner
Alpen Adria Alternativ
Rathausgasse I 9500
Telefo n : lnt-43-4242-2286 4
Villach
Austria
Fax : lnl-43-4242-238 396

Barbara
EPA, Div. DPO
Gfeller
SchauplaEgasse 23 3003
Telefon : lnt-41 -31 -322 7 027
Maria
Bern
Fax :
Hirtenlehner
lnternationales Studienzentru m lnterKultu r
Siccardsburggasse 59 / l.StockA 1 100 Wien
Telefon : lnt-41-1-600 5670-16 Fax :
FriE
Kahre
VHS Landkreis Kassel
Suiza
lnt-41-31-322 8815
Austria
lnt-41-1-600 5670-15
Kasinoweg 22 D 34369 Hofgeismar Alemania
Telefon : lnt-49-(0)567 1 -8001 223 Fax : lnt-49-5671-50161
Natá. Nunes Koller Prof'Dr.
lnst. de Letras e Ciéncas
Largo do Pago P 4719
Telefon : lnt-351-53-675997
Vreni
Leiser
Stapferhaus Lenzburg
Schloss - Cháteau CH 5600
Telefon : lnt-41-(0)62-891 5751
Braga Codex Portugal
Fax : lnt-351-53-676387
Lenzburg
SuEa
Fax : lnt-41-(0)62-892 0757
Prof. Dr. l. Oomen'Welke
RIF 13 PH Freiburg
Kunzenweg 21
Telefon :
D 79117 Freiburg
Fax :
Alemania
Manfred
Prof. Dr. Pelz
Paedagog. Hochschule
Kunzenweg 21 D 79117 Freiburg i'B Alemania
Telefon : lnt-49-761-682332 Fax : lnt-49-761-682475
Angela
Schellander
U niv. Klagenf./ Alpen-Ad ria-Referat
Universitaetsstr.6St6T A 9020
Tel efon : I nt-43-463-27 00-6222
Klagenfurt
Austria
Fax: lnt-43-463-2700-6230
Tandem-Team
BG+BRG f. Slowenlnnen
Prof. Janezic-Plaf 1 9020
Telefon : lnt-43-463-333 53
KlagenfurVCelovec Austria
Fax : lnt-43-463-333 5320
5.2 StiPendienprogramm
Bei TANDEM ist jedes Jahr 'Jahr der Sprachen" und das nicht nur
weltweit !
in fast allen
Die Tandem-Stiftung und das Tandem-Netz bieten 2001
ab
kostenlose Sprachkulse' Die genaueren Bedingungen stehen
1. Márz
in EuroPa, sondern
Schulen des Netzes
auf
www.tandem.tf
Lrt'gtter)letztz

5.4 Kurze Tandem-Geschichte
Da immer wieder Nachfragen kommen, geben wir hier die kurze Tandem-Geschichte aus 'Tandeln - an
introduction' (www. tandem-f, org/page s/deptan4 2 _A 0 | wieder:
fEnglish)
Anyone looking for üre source of the Tandem idea will repeatedly ñnd new forerunners who had developed the
concept independently ofthe other practiüoners. This is ofcourse not surprising, since a method based on such
a simple idea is bound to be applied spontaneously in various places by students of many different languages.
Eight stages can be identified at present:
Early 1800's Various English sources, especially the 'mutual system' developed by Joseph Lancaster and
Dadel Bell for schoolchildren in Manchester.
1968 The application of the method and development of material for French-Gernan youth exchanges. Of
special importance for this period are the names Bazin, Góbel, Robert Jean, Leupold, Gaston Schott, Ráasch,
Scherfer, Wambach, Wessling, Zindler, Zamzow and the organizations Deutsch-Franzósisches Jugendwerk,
Arbeitsgruppe ñir Angewandte Linguistik (Franzósisch), Bureau International de Liaison et Documentation.
Sprachinstitut Tübingen.
7973 Inspired by one of the French-German projects, Liebe-Harkort and Cimilly apply the model in the
German-Turkish a¡ea for work with immigrants, in cooperation with the Anatolian Solidarity Societ_v and fhe
Volkshochschule in München, This is followed by courses in Bremen (Liebe-Harkort, Schminck-Gustaws and
others). A 1983 course in the Ttúkisches Volkshaus in Franld:.rt §aust, Schneider-Gürkan) and the patented
language laboratory with two person cabins, the 'Alfasut' of Werner Suter, Ziirich should probably also be
attributed to this line of development.
1979 Influenced by an article by Liebe-Harkort and without knowledge of the French-German forerunners,
Jürgen Wolffdevelopes the procedure for organizing indiüdual Spanish-German Tandem partnerships in
Madrid. This is to become the basis for the current TANDEM@ Network.
1981 In the French-German area, after a series of projects dealing with fundamental didactic and
pedagogical quesüons, 6-8 intensive Tandem Courses take place annually. The Deutsch-Franzósisches
Jugendwerk actively promotes the development a¡d funding of these coruses, which often have a specific
reference to technical and professional language applications (Universities of Mainz and Dijon: technical
language for law students; Maison de la Promoüon Sociale and Sprachinstitut Tübingen: hotel management;
AFRAT and SIT: agricultural specialists; Deutsch-Franzósische Postpartnerschaft: postal and
telecommunications technicians).
1982 Building on the organizaüon of indiüdual partnerships, Wolffjoins with Marisa Delgado, Bernhard
Leute and Gracia Martín Torres to develop a program of courses in Madrid. This is the basis for the formation
of the former cooperaüve Centro Cultural Hispano-Alemrán TANDEM, now Escuela Internacional TANDEM.
Since 1983 The method receives acceptance as one of the basic elements in an alternative program of
language learning. As the result of an active campaign of publication, travel and training, the material for the
organizaüon of individual partnerships is extended to almost all the major European languages. The
TANDEM@ network is formed with members in Canada, Chile, Costa Rica, Czech Republic, France,
Germany, Great Britain, Hungary, Ireland, Italy, Peru, Poland, Slovenia, Spain and Switzerland and with
partners in Austria and Portugal . (For an updated list of members see Internet, http://www.tanclem-f.org). The
network maintains various forms of associaüon with various public adult education centers, universities and
Goeflre-Institutes and also cooperates with the'International E-Mail Tandem Network', coordinated by Helmut
Brammerts / Ruhr Universitiit Bochum, founded 1992 (as RIBo)/1993.
7994 In order to improve academic cooperation and on-going teacher training, tandem users established the
Foundation'TANDEM@ Fundazioa', the main office of which is located in Donosüa/San Sebastián, in the
Basque Country, and which began funcüoning on January 1. Trademark rights, first held by Michael
Friedrich, the Cooperaüve in Madrid and Jtirgen Wolff, have been thus t¿ken over by the Foundation. For
further informaüon on Tandem and for those who want to be members, the Foundation is to be consulted. It
was recognised as a Charity by order number 2698 of the Basque Ministry of Culture on J¡ly i l, I 994, as
published on page 9013 of the Basque Government Bulletin

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