von Heidrun Bleiziffer

Titel
dierenden unter die Lupe nehmen wollte, hat mit
seinen Ergebnissen nicht nur vorübergehend für
mediale Aufmerksamkeit und kontroverse Diskussionen
gesorgt, sondern eine bisher wenig beachtete
Vielfalt ins Licht gerückt.
Das Forschungsprojekt ZEITLast der Universität
Hamburg beansprucht für sich, mittels der Zeitbudget-Methode
und einer Datenbank-basierten
Onlineerhebung die studentische Arbeitsbelastung
(workload) unverfälscht erhoben zu haben.
Neben etwa der Feststellung von verbreitetem studentischen
„Bulimie-Lernen“ kurz vor der Prüfungsphase
kam die Studie u. a. zu dem überraschenden
Ergebnis, dass die Studierenden im Mittel lediglich
20 bis 27 Stunden wöchentlich (je nach Studiengang)
für ihr Studium aufwenden. 3
Sollte diese berechnete Arbeitsbelastung der Wirklichkeit
entsprechen, so bleiben die Studierenden
hiermit im Durchschnitt deutlich unter den Anforderungen
eines Hochschulstudiums nach den
Bologna-Vorgaben, die von den Studierenden eine
40-Stunden-Woche über 45 Wochen im Jahr (und
somit sieben Wochen für Urlaub oder Krankheit)
fordert.
Eine pauschale Bewertung dieses Ergebnisses greift
aber zu kurz. Beachtenswert ist die Erkenntnis,
dass die Arbeitsbelastung bei den befragten Studierenden
extrem unterschiedlich ausfällt: Das individuelle
Lernkonto erstreckt sich zwischen 9 und 53
Stunden in der Woche. In weiteren Untersuchungen
wurde zudem festgestellt, dass es zwischen der für
das Lernen aufgewendeten Zeit und dem Lernerfolg
anhand von Klausurnoten keinen korrelativen Zusammenhang
gibt.
Die selbstverständliche Annahme, wer fleißig sei,
habe auch Erfolg im Studium, findet damit keine Bestätigung.
Bestimmte Prüfungsformen (Klausuren,
insbesondere Multiple Choice) unterstützen nach
Ansicht der Forschungsgruppe vielmehr oberflächliches
Lernen erst kurz vor der Prüfung. Metzger und
Schulmeister fassen in einer Veröffentlichung zur
Studie zusammen:
Dies deutet darauf hin, dass die Kalkulation
von Workload, gemessen im ECTS, allenfalls
zur Planung von Studiengängen, Modulen
6
und Unterricht geeignet zu sein scheint, nicht
jedoch als Maß für Leistung oder gar Lernerfolg;
zu unterschiedlich sind die individuellen
Vorkenntnisse, Lernstile, Lernstrategien etc.
Vielmehr scheint das ECTS zu einer ‚Punktejagd‘
zu verführen, bei der die Aufmerksamkeit
weg von den sozialen Normen (Selbstverpflichtung
und Selbstverwirklichung) und hin
auf die Norm des Marktes fokussiert wird. 4
Vielfalt findet sich in der Art des Lernens wie auch
der Einstellung dazu sowie schließlich in bestimmten
Persönlichkeitsmerkmalen, die auf den Lernerfolg
positiven wie negativen Einfluss haben können.
Über einen Test zu Lernverhalten und -motivation
bei BWL-Studierenden wurden fünf unterschiedliche
Lerntypen identifiziert, die nach Aspekten wie
Misserfolgsangst, Prokrastination und Kompetenzerwarten
differenziert werden können (s. Abbildung
S. 4-5).
Betrachtet man den Klausurerfolg der hier aufgeführten
Lerntypen, so kommt die Forschergruppe
zu der Erkenntnis, dass Studierende mit „angstbestimmtem
Lernverhalten“ (20% der Befragten) oft
sehr viel Zeit für ihr Studium aufwenden, bei Prüfungen
aber dennoch wenig erfolgreich sind.
Ganz anders Studierende, die ein „selbstbestimmtes
Lernverhalten“ (16,6% der Befragten) an den Tag
legen: Sie haben in den Klausuren am besten abgeschnitten,
dabei aber insgesamt am wenigsten Zeit
für das Studium aufgewendet. Sie lernen strategisch,
konzentriert und effizient, haben wenig Selbstzweifel
und daher ihre Ängste unter Kontrolle.
Auch wenn die Ergebnisse von ZEITLast nicht
uneingeschränkt auf Fachhochschulen übertragbar
sind (es wurden nur Studiengänge an Universitäten
untersucht) und die Studie eher weitere
Fragen aufwirft als Lösungen zu nennen, so sollten
wir als Hochschule das Verständnis von Diversität
und Vielfalt zu erweitern versuchen und
den Blick für die Unterschiede im Lernverhalten
zu öffnen. Welche Art des Lernens erachten wir
als zielführend für den Studienerfolg und wollen
wir daher im Studium fördern? Und was würde
dies für das Lehren und das Prüfen bedeuten?
(pw)