Dokumentation - AlphaZ - alpha-z.de

Zukunftsbau GmbH
Dokumentation
Assessments im Vergleich
PreCheck Tool, Check UP und Check IN
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www.zukunftsbau.de

Impressum
Zukunftsbau GmbH
Strelitzer Str. 60
10115 Berlin
Im Rahmen der Weltalphabetisierungsdekade der Vereinten Nationen
(2003-2012) hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF) für den Zeitraum von 2008-2012 den Förderschwerpunkt
„Forschungs- und Entwicklungsvorhaben im Bereich Alphabetisierung/Grundbildung
für Erwachsene” eingerichtet.
Das dieser Veröffentlichung zugrundeliegende Vorhaben „AlphaZ –
Grundbildung für den Beruf“ wurde mit Mitteln des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung unter den Förderkennzeichen 01AB073101,
1AB073102 und 1AB073103 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt
dieser Veröffentlichung liegt beim Autor.“ (S. BNBest-BMBF 98,
6.4)
alpha.Z - Kooperationsprojekt von
Zukunftsbau GmbH
Strelitzer Str. 60
10115 Berlin
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Humboldt Universität zu
Berlin
Philosophische Fakultät IV
Abteilung Wirtschaftspädagogik

1
Assessment
im Vergleich

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1. Assessment
1.1 Definition
Unter einem Assessment wird im deutschsprachigen Raum in der Regel ein Verfahren
zur Personalauswahl verstanden. Es findet im Rahmen eines Assessment-Centers (AC)
statt.
Laut Wikipedia ist
„ein Assessment-Center (AC) (von englisch to assess = beurteilen,
deutsch etwa Beurteilungszentrum) [...] die für das betriebliche Auswahlverfahren
oder auch Personalauswahlverfahren zuständige Abteilung eines
Unternehmens, in welcher unter mehreren Bewerbern diejenigen ermittelt
werden sollen, welche den Anforderungen des Unternehmens (am
besten) entsprechen. Hierzu werden die Bewerber vor verschiedene Probleme
gestellt und im Umgang mit diesen bewertet.“
KNILL (2002) definiert Assessment als
„ein[en] Prozess für die Bewertung und Messung von Personen. Nach Karl
Delhees von der ETH Zürich [...] ist Assessment der Schlüsselfaktor für
zukunftsgerichtetes Human Resource Management. [...]
Es geht nicht mehr darum, was jemand weiss und was er kann, sondern
in weit ausgeprägterem Mass darum, wer er ist und wie er ist. Assessment
ist das zugeordnete psychodiagnostische Verfahren.“
1.2 Assessment im Erziehungs-, (Berufs)bildungs- und
Gesundheitswesen
Der Einsatz eines Assessments ist heute nicht mehr auf die Personalauswahl in Betrieben
der Wirtschaft und Verwaltung beschränkt, sondern hat auch Eingang in das Erziehungs-,
(Berufs-)bildungs- und Gesundheitswesens gefunden.
Hier dient es aber nicht der Auslese von Schülern, Maßnahmeteilnehmern, Rehabilitanden,
Studierwilligen oder Studierenden, sondern der Ermittlung ihrer Potentiale in
den sog. Softskills, vereinzelt auch in Verbindung mit Fachkompetenzen. Ziel ist oftmals
das Erstellen eines Lernportfolios zur Planung des Lernweges.
Die Bezeichnung Assessment wird hier auch ersetzt durch Bezeichnungen wie Kompetenzfeststellung,
Profiling oder Potentialermittlung.
Besonders für die Zielgruppe `Jugendliche und junge Erwachsenen´ am Übergang zwischen
Schule und Beruf kommen Kompetenzfeststellungsverfahren zum Einsatz.
SIMON (2004) beschreibt den Einsatz eines Assessmentverfahrens in Schulen als stärkeorientiertes
Instrument der Potenzialanalyse:
„Einige Grundannahmen unseres Assessmentverfahrens:
Zentral ist die Stärkenorientierung, d. h. es geht darum, die Stärken
und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler herauszuarbeiten.
oPotenzialanalytische Assessmentverfahren werden mit SchülerIn-
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nen der Sekundarstufe I im 8. oder 9. Jahrgang durchgeführt. Die
Schule terminiert das Verfahren so, dass es systematisch in die
Angebote zur Berufsorientierung eingebaut werden kann. [...]
Ein Assessmentverfahren dauert für die Schülerinnen und Schüler
drei Tage, vormittags von 08.00 bis 13.00 Uhr.
Innerhalb dieser drei Tage werden die Schülerinnen und Schüler
bei der Erledigung von vier Assessmentaufträgen beobachtet. Diese
vier Assessmentaufträge werden in ein Rahmenprogramm eingebaut.
Beobachtet wird in einer 1 : 2 – Situation. Das heißt eine Assessorin
beobachtet zwei Schülerinnen und Schüler. In einer Klasse mit
30 Schülerinnen und Schülern benötigen wir 15 Assessorinnen und
Assessoren, die diese Beobachtungen durchführen.
Das Assessmentverfahren findet an einem außerschulischen Ort
statt.[...]
Wir setzten Studierende als AssessorInnen ein, keine Lehrerinnen
und Lehrer. [...]
Fachkompetenz spielt im Assessment eine untergeordnete Rolle.
Für den Nachweis von Fachkompetenzen gibt es andere Möglichkeiten
wie Tests oder Klassenarbeiten. Wir spiegeln den Schülerinnen
und Schülern überfachliche Kompetenzen aus folgenden Bereichen
mit den dahinter liegenden Beobachtungsdimensionen zurück: Sozial-
und Kommunikationskompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz.“
Auch in der Benachteiligtenförderung haben Profilings / Assessments in den letzten
Jahren zugenommen. Im Rahmen der Eignungsanalyse in Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen
erfolgen berufsorientierte Kompetenzfeststellungen; zur Einschätzung
beruflicher und handwerklich-motorischer Fertigkeiten wird hier auch der hamet2-Test
hinzugenommen.
In der beruflichen Rehabilitation werden ebenfalls Assessments eingesetzt:
„Im `Assessment´ (Feststellung persönlicher, kognitiver und sozialer
Ressourcen) werden die verbliebenen bzw. möglichen Leistungsfähigkeiten
einer Person festgestellt und eine berufliche (Neu-) Orientierung
(Berufsentscheidung unter Berücksichtigung der Arbeitsmarktchancen)
folgt, die mit einer Perspektivenplanung abgeschlossen wird.[...] Für das
Assessment steht eine Vielzahl qualitativer, quantitativer und standardisierter
Instrumente zur Verfügung.[...] Der Einsatz von standardisierten
Assessmentverfahren schafft darüber hinaus die Grundlage für die professionelle
Kommunikation, verbessert die Dokumentation und erlaubt die
Beobachtung der Wirkung von therapeutischen, pädagogischen, psychologischen
und sozialen Interventionen.“ (BIEFANG, SCHUNTERMANN, 2000)
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Bei den hier angeführten standardisierten Instrumenten handelt es sich um Tests wie
▪ das Frankfurter Aufmerksamkeits-Inventar (FAIR),
▪ den Berufseignungstest (BET),
▪ den Adaptiven Figurenfolgen Lerntest (ADAFI),
▪ den Test zur Erfassung von Aufmerksamkeit und Konzentration
(COGNITRON),
▪ den Mannheimer Test zur Erfassung des physikalisch-technischen Problemlösens
(MTP) etc., allesamt Interessens-, Intelligenz-, Leistungs-,
Persönlichkeits- oder Eignungstests.
1.3 Fazit 1
Unter Assessment verstehen wir in Deutschland vorrangig ein
(mehrtägiges) Verfahren zur Feststellung persönlicher, sozialer (und
weniger fachlicher) Kompetenzen bei verschiedenen Zielgruppen mit
der Intention der Verbesserung der Lern- und Berufswegeplanung.
Wer im deutschsprachigen Raum Verfahren zur Feststellung der Kompetenzen
im Grundbildungsbereich finden will, muss von der Bezeichnung
Assessment Abstand nehmen und eher Lernstandserhebungen,
Leistungsstandserhebungen, Schultests, Kompetenzdiagnosen oder
Einstufungstests heranziehen.
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2. Andere Kompetenzfeststellungsverfahren
2.1 Einstufungstests
Einstufungstests finden wir häufig im Bereich Deutsch als Fremdsprache bzw. Deutsch
als Zweitsprache.
Für Migrantinnen und Migranten in Deutschland existieren:
▪ Einstufungstests für die deutsche Sprache wie der des Bundesamtes für
Migration und Flüchtlinge (BAMF) oder
▪ die Einstufungstests der European Language Certificates (telc)
Im Ausland lebenden Deutschlernanwärtern steht eine Reihe von Einstufungstests zur
Verfügung:
▪ Einstufungstest des Goethe-Instituts für Deutsch als Zweit- oder
Fremdsprache
▪ Prüfungen des Österreichischen Sprachdiplom Deutsch als Fremdsprache
(ÖSD)
▪ Prüfungen des TestDaF-Instituts
▪ Einstufungstest des Instituts für Internationale
Kommunikation
▪ Daf-Einstufungstest des Klettverlages
Onlinetests stehen zur Verfügung unter www.deutsch-lernen.com,
www.interdeutsch.de, www.deutsch-perfekt.com.
Die Einstufungstests orientieren sich zumeist am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
für Sprachen (2001).
2.2 Einstufungstest des „Orientierungsrahmens Alphabetisierung und
Grundbildung“
Der Arbeitskreis Alphabetisierung und Grundbildung des Deutschen Volkshochschulverbandes
hat einen „Orientierungsrahmen Alphabetisierung und Grundbildung“ (2007)
erarbeitet.
Er soll der Vereinheitlichung und Vergleichbarkeit der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit
dienen. Die eingestellten Materialien können genutzt werden zur Einstufung
in der Erstberatung, für Niveaubeschreibungen von Kursen, zur Konzepterstellung
und Unterrichtsplanung, für Bilanzgespräche, zur Lernberatung, zur Erstellung von
Gutachten und für die Einarbeitung und Fortbildung von Kursleitenden. Die Materialien
bestehen aus Lernzielbeschreibungen, Lernstandsbeschreibungen und Aufgaben zur
Einstufung in den Bereichen `Soziale und personale Schlüsselkompetenzen´ und
`Schriftsprachkompetenz´ (Lesen und Schreiben) (auch bei Migrant/inn/en).
Im Bereich Schlüsselkompetenzen werden zur Einstufung Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen
(mit Kann-Beschreibungen) herangezogen (z.B. Ich kann mich gut zum
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Lernen aufraffen: nicht, zum Teil, genau oder Ich interessiere mich für die anderen:
nicht, zum Teil, genau).
Im Bereich Schriftsprachkompetenz wird die Einstufung mittels Aufgaben zur Erfassung
von Rechtschreibfähigkeit auf drei Niveaustufen erreicht (z.B. auf Stufe 1: Fangen wir
mit Ihrem Namen und Ihrer Adresse an. Können Sie Ihren Namen und vielleicht sogar
Ihre Adresse auf die Linien schreiben, die Sie auf dem Arbeitsblatt vor sich sehen?)
Zur Auswertung und Einstufung dient ein Selbst- und Fremdeinschätzungsbogen mit
Kann-Beschreibungen (z.B.: kann meinen Vor- und Zunamen schreiben: nicht, mit
Hilfe, gut), der sowohl vom Lernenden als auch vom Kursleitenden ausgefüllt wird.
Im letzten Kapitel stellt der Orientierungsrahmen Teilleistungsstörungen vor, von denen
Lernende in Alphabetisierungskursen betroffen sein können.
2.3 Förderdiagnostische Verfahren und Kompetenzdiagnosen
Förderdiagnostische Verfahren dienen der Feststellung des Leistungs- und Entwicklungsstandes
in den Kulturtechniken, im Leseverständnis oder im Schriftspracherwerb.
Es existiert eine Vielzahl solcher standardisierter Verfahren (Kurzbeschreibungen unter
www.testzentrale.de).
Beispielhaft seien genannt:
▪ Diagnostische Bilderliste (zur Einschätzung des Entwicklungsstandes
von Grundschulkindern auf der alphabetischen Ebene)
▪ Stolperwörtertest Der Stolperwörter-Lesetest (kurz Stolperwörtertest)
ist ein Leise-Lesetest der, ursprünglich für Grundschulkinder konzipiert,
über das gesamte Lebensalter eingesetzt werden kann. Er misst neben
Lesegeschwindigkeit und –genauigkeit (Lesefertigkeit) auch das sinnentnehmende
Lesen (Lesefähigkeit)
▪ ELFE (Programme zur Diagnose und Förderung des Leseverständnisses
von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 1 bis 6)
▪ Hamburger Schreibprobe (Erfassung des Rechtschreibkönnens von
Schülern im Grundschulalter sowie in der Sekundarstufe I)
▪ Aachener Förderdiagnostische Rechtschreibfehler-Analyse (AFRA)
(sprachwissenschaftlich fundiertes Verfahren zur Analyse von Rechtschreibfehlern).
2.4 Studien und Lernstandserhebungen
Folgende Lernstandserhebungen können hilfreich sein bei der Suche nach es sich um
Kompetenzfeststellungsverfahren zur Grundbildung bei Erwachsenen im deutschsprachigen
Raum:
Die ALL-Studie: Die Abkürzung ALL steht für Adult Literacy and Lifeskills Survey, zu
deutsch: Erhebung der Lesefähigkeit und der Lebenskompetenzen von Erwachsenen.
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Bei ALL handelt eine einmalige Erhebung. Sie wurde 2003 in der Schweiz und anderen
(nicht deutschsprachigen) OECD-Ländern durchgeführt. Die Kompetenzen, die im Zuge
der ALL-Erhebung gemessen wurden, sind die Lesefähigkeit, das Zahlenverständnis
und die Problemlösungskompetenz, wobei letztere auf das analytische Schlussfolgern
beschränkt bleibt.
Die IALS-Studie (International Adult Literacy Survey): Diese OECD-Studie wurde zwischen
1994 und 1998 durchgeführt. Sie testete die Lesekompetenz unter der erwachsenen
Bevölkerung. An der Studie haben u. a. Kanada, die Vereinigten Staaten,
Deutschland, Belgien, die Niederlande sowie Großbritannien teilgenommen.
ALWA (Arbeiten und Lernen im Wandel): Diese vom Institut für Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung (IAB) 2007 – 2008 durchgeführte Erhebung legt den inhaltlichen
Schwerpunkt auf die Erfassung kognitiver Grundkompetenzen mittels Lese- und Mathematiktests
sowie auf die differenzierte Abbildung der Bildungs- und Erwerbsbiographien
der Befragten. Die Veröffentlichung der Ergebnisse steht bevor.
TIMSS (Third International Mathematics and Science Study): International vergleichende
Schulleistungsuntersuchung, die seit 1995 im vierjährigen Turnus von der
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) durchgeführt
wird. TIMSS untersucht Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen in der
Grundschule, in der Sekundarstufe I und in der Sekundarstufe II
VERA (Vergleichsarbeiten in der Grundschule): Das Projekt VERA ist eine jährliche,
flächendeckende Lernstandserhebung, die in den teilnehmenden Bundesländern in den
Fächern Mathematik und Deutsch durchgeführt wird. Zwischen 2004 und 2006 wurden
die Vergleichsarbeiten in sieben Bundesländern (Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern,
Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein) gegen
Beginn der 4. Klassenstufe geschrieben. Nach Umstellung der Vergleichsarbeiten
auf das Ende der 3. Klassenstufe im Jahr 2007 beteiligen sich alle 16 Bundesländer an
der Aufgabenentwicklung. Für 2009 ist die Erhebung im Monat Mai vorgesehen.
Die IGLU-Studie: Diese Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung testete 2001
und 2006 das Leseverständnis von Grundschulkindern der vierten Jahrgangsstufe. An
ihr nahmen insgesamt 42 Staaten teil.
PISA (Programme for International Student Assessment): Die PISA-Studien der OECD
sind internationale Schulleistungsuntersuchungen, die seit dem Jahr 2000 in
dreijährigem Turnus in den meisten Mitgliedstaaten der OECD und einer zunehmenden
Anzahl von Partnerstaaten durchgeführt werden und die zum Ziel haben, alltags- und
berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger Schüler zu messen.
PIAAC: In der Entwicklung befindet sich der sog. PISA-Test für Erwachsene, das Programme
for the International Assessment for Adult Competencies (PIAAC), das alle
OECD-Länder einschließt.
PIAAC wird das Kompetenzniveau und dessen Verteilung bei Erwachsenen im Ländervergleich
analysieren. Schwerpunk werden dabei die kognitiven und beruflichen Fähigkeiten
sein, die zur erfolgreichen Teilnahme am Arbeitsleben Voraussetzung sind. Mit
PIAAC werden auch Daten über den Bildungshintergrund und die berufliche Laufbahn
der Teilnehmer erfasst. Außerdem wird das Kompetenzniveau in Mathematik, Leseverständnis
und beim Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien erhoben.
Deutschland und Österreich haben ihre Teilnahme bereits zugesagt. Die Entscheidung
der Schweiz steht noch aus.
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2.5 Fazit 2
Weder die Einstufungstests aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache
noch die förderdiagnostischen Verfahren oder die standardisierten Instrumente
zur Leistungsfeststellung, wie sie in der beruflichen Rehabilitation
eingesetzt werden, sind hinreichend für die Kompetenzfeststellung in der
Grundbildung Erwachsener. Auch die Einstufungstests des Orientierungsrahmens
Alphabetisierung und Grundbildung sowie die Aufgaben aus den
zahlreichen Lernstandserhebungen reichen unserer Ansicht nach nicht aus,
den Leistungsstand eines erwachsenen, funktionalen Analphabeten in den
vier Grundbildungsarten festzustellen.
Viele Studien sind ungeeignet, da sie sich auf Primar- und Sekundarschüler
beziehen (PISA, IGLU, VERA, TIMSS). Vorliegende Erhebungen bei Erwachsenen
testeten entweder nur die Lesekompetenz (IALS) oder sind
nicht im gesamten deutschsprachigen Raum durchgeführt worden (ALL)
oder ihre Ergebnisse wurden noch nicht veröffentlicht (ALWA). Ein umfassendes
und genaues Bild von Kompetenzen Erwachsener in Mathematik,
Leseverständnis und beim Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien
wird die PIAAC-Studie liefern. (Speziell für die Gruppe
der erwachsenen Analphabeten betreibt das Projekt PROFESS im Rahmen
eines Forschungsschwerpunktes im Master-Studiengang
„Alphabetisierungs- und Grundbildungspädagogik“ die Anpassung und Erprobung
von Verfahren zur Lernstandserhebung und Lernbeobachtung aus
der Arbeit mit Primar- und Sekundarschülern für die Erwachsenen-
Alphabetisierung.)
Die Einstufungstests aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache halten wir
insofern für als nicht ausreichend geeignet für die Feststellung von Grundbildung,
da sie zum einen nur die Bereiche Lesen / Schreiben und Sprechen
/ Zuhören abtesten und zum anderen die Sprachkompetenz von
Fremdsprachenlernern erfassen und nicht den Stand des Schriftspracherwerbs.
Die Aufgabenstruktur mancher DaF-Einstufungstests ist unserer
Ansicht nach nicht erwachsenengerecht und lebensnah (z.B. die Lückentexte
des Instituts für Internationale Kommunikation und des Klett-Verlages).
Förderdiagnostische Verfahren (wie AFRA, ELFE, Stolperwörtertest etc.)
und standardisierte Leistungs- und Intelligenztests (wie FAIR, BET, ADAFI
etc.) eigenen sich ebenso wenig zur Kompetenzfeststellung im Grundbildungsbereich,
da sie einerseits andere Kompetenzen testen und andererseits
eher zur Diagnose von Teilleistungsstörungen dienen.
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Der Einstufungstest des Orientierungsrahmens Alphabetisierung und Grundbildung
beschränkt sich auf die Feststellung von Rechtschreibfähigkeit und
Schlüsselkompetenzen, reicht für die Beurteilung von Grundbildung auch
nicht aus.
Einstufungsverfahren für die Zielgruppe der erwachsenen funktionalen Analphabeten
im deutschsprachigen Raum, die den Leistungsstand in allen vier
Grundbildungsbereichen messen, fehlen.
Wünschenswert wäre ein Verfahren, das
▪ den Leistungsstand in allen vier Grundbildungsarten abbildet
▪ kompetenz- nicht defizitorientiert ist
▪ mit alltags- und berufsbezogenen Aufgabenstellungen arbeitet
▪ lernwegsbegleitend ist
▪ erwachsenengerechte Aufgaben bietet
▪ die Ableitung gezielter Übungen ermöglicht
▪ individuelle Lernzuwächse erfasst
▪ die Lernenden in den Reflexionsprozess einbezieht und
▪ dessen Auswertung einfach handhabbar und praktikabel ist.
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3.0 Assessmentverfahren in UK und NL
Während in Deutschland Assessments oder AssessmentCenter als Instrument zur Potentialermittlung
und zur Feststellung sog. Softskills verstanden und eingesetzt werden,
versteht sich in England darunter eher eine Lernstandserhebung bzw. ein formativer
„Test“, der Wissen abprüft und eine Einstufung zum Ziel hat.
3.1 Assessmentverfahren in UK
Das Department for Innovation, Universities and Skills (ehemals Departement for Education
and Skills) hat 2001 auf der Grundlage der nationalen Normen für Lesen,
Schreiben und Rechnen Erwachsener (Corr Curriculum) die nationalen Tests für Erwachsene
entwickelt.
Erarbeitet wurde umfangreiches Testmaterial, das mit einem Skills Check (Abfrage des
Ist-Zustandes) startet und über ein Initial Assessment (Was habe ich erreicht? Wo will
ich hin?) zu einem Diagnostic Assessment (Was muss ich noch lernen?) führt. Am Ende
steht ein Lernprogramm, das Assessment for Learning.
Betont wird, dass es sich um ein formatives Assessment handelt, dessen Aufgaben
kompetenzorientiert sind. Es ist also keine punktuelle Leistungsabfrage sondern ein
Verfahren, das zugleich den Lernprozess fördern soll.
Das Testmaterial prüft die Kompetenzen in Literacy (Lesen, Schreiben, Sprechen, Zuhören),
Numeracy (Rechnen, Alltagsmathematik)und ESOL (English for Speakers of
Other Languages, zu deutsch Englisch für Sprecher anderer Sprachen). Auch für die
Feststellung von Dyslexia (Legasthenie) kann es eingesetzt werden.
Das Testmaterial liegt für 5 Niveaustufen vor (Entry 1-3, Level 1-2).
Den Skills Check und das Initial Assessment gibt es für diverse (Berufs-)bereiche: Reinigungsbranche,
Transportwesen, Berufsfeld Gesundheit, Lagerwirtschaft, Arbeitswelt
allgemein und Standard (Alltag erwachsener und junger Menschen). Die Aufgaben sind
alltags- und berufsbezogen. (http://excellence.qia.org.uk/toolslibrary)
„Anders als im deutschsprachigen Raum stehen im anglo-amerikanischen
Raum die Kompetenzen und nicht die Defizite im Vordergrund.
Literacy ist positiv konnotiert und bezeichnet die Fähigkeit, Texte des
Alltags oder des Berufs sinnerfassend zu lesen und schriftliche Texte desselben
Kontextes situationsadäquat zu verfassen.
Allgemeiner formuliert beschreibt Literacy die Fähigkeit, mit Sprache gestaltend
und analysierend, kreativ und abstrahierend umzugehen.
Die Anforderungen für die Teilhabe an der modernen Informations- und
Wissensgesellschaft und somit Elemente einer allgemeinen Basisbildung
sind vielfältiger geworden und gehen über die Grundkulturtechniken des
Lesens, Schreibens und Rechnens hinaus.
Sie reichen vom kompetenten Umgang mit Alltagstexten wie Formularen,
Gebrauchsanweisungen u. ä. bis hin zu spezifischen rezeptiven und produktiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit E-Mail und Internet
sowie Grundkenntnissen des Englischen.“ (nach Rudolf de Cilia, Institut
für Sprachwissenschaft, Universität Wien)
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3.2 Assessmentverfahren in NL
Die Stichting Lezen & Schrijven (Stiftung Lesen und Schreiben) führt in Zusammenarbeit
mit Universitäten und anderen Institutionen und Betrieben eine Reihe von Projekten
durch, die das Ziel haben auf Analphabetismus /Illiteralität in der Gesellschaft aufmerksam
zu machen und sie zu bekämpfen. Hierzu wurden Lernmaterialien (auch Elearning-
Module) für verschiedene Berufsbereiche entwickelt.
Zur Feststellung des Analphabetismus wurden im Projekt `Herkenningswijzers´
(Indikatoren für Analphabetismus / Illiteralität) erarbeitet, die an Firmen und Multiplikatoren
(z.B. Lehrer) weitergegeben wurden. Partner dieses Projektes sind Unternehmen
wie die Rabobank oder Air France KLM.
In der von der Stiftung Lesen und Schreiben unterstützten Studie `Low literate at
work´ werden für die Feststellung von Grundbildungskompetenzen Checklisten mit
Lese-, Schreib- und Rechenanforderungen benutzt. Die Probanden sind aufgefordert
anzukreuzen, wie oft sie beispielsweise Zeitung lesen, Sms schreiben, Briefe schreiben,
etwas zählen oder Zeiten kalkulieren müssen (jeden Tag, jede Woche, jeden Monat,
selten, nie). Mithilfe einer (u. a. auf der Grundlage der IALS-Studie) erarbeiteten
Niveauskala werden die Probanden einem Level zwischen 1 und 4 zugeordnet.
Die Stiftung Lesen und Schreiben hat darüber hinaus im Rahmen ihres Projektes
`Taalkracht´ (Sprachkraft) ein Starterpaket für Anwender entwickelt, das einen Erkennungswegweiser
für Illiteralität beinhaltet („Wie kann man ein niedriges Literalitätsniveau
erkennen?“) und ein `Assessment pointer basic skills´. Letzterer ist leider nicht
näher beschrieben.
4.0 Konsequenzen für die Entwicklung eines Kompetenzfeststellungsverfahrens
bei AlphaZ
Im Rahmen des Projektes Alpha Z wollen wir ein Assessment entwickeln, das die Kompetenzen
erwachsener, funktionaler Analphabeten in den vier Grundbildungsarten Lesen,
Schreiben, Alltagsmathematik und Sprechen / Zuhören erfasst. Dieses Assessment
soll kein selektives Instrument sein, sondern ein formatives Assessment, das den
Lernenden ihren Leistungsstand aufzeigt, ihre Lernbedürfnisse identifiziert und ihnen
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hilft ihre Fähigkeiten und Kenntnisse fortzuentwickeln. Es soll eine prozessbegleitende
Leistungsmessung sein, bei der Prüfungsangst in den Hintergrund tritt.
Die Aufgaben sollen kompetenzorientiert, alltags- und berufsbezogen sein.
Die Recherche zu Assessmentverfahren liefert uns Grundlagen für die Konzeption eines
solchen Assessments. Für die Gestaltung des Assessments und die Konstruktion der
Aufgaben bietet es sich an auf die IALS-Studie, die ALL-Studie, den Orientierungsrahmen
Alphabetisierung und Grundbildung, die Prüfungen des Österreichischen Sprachdiploms,
die European Language Certifacates (telc) und das vom Departement for Innovation,
Universities and Skills entwickelte Initial- und Diagnostic-Assessment zurück
zu greifen. Die Struktur und Aufgaben dieser Studien und Tests entsprechen am
ehesten unseren Vorstellungen von einem Assessment.
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Literaturhinweise:
Hartig, J.; Kliene, E.; Leutner, D.: Assessment of Competencies in Educational Contexts,
Frankfurt a.M. Essen 2008
Biefang, S./ Schuntermann, M. F. (2000): Diagnostik und Assessment in der Rehabilitation.
In: Bengel, J./ Koch, U. (Hrsg.): Grundlagen der Rehabilitationswissenschaften.
Themen, Strategien und Methoden der Rehabilitationsforschung. Berlin 2000
Baumert, J., Bos, W., Lehmann, R. (Hg.): TIMSS /III – Dritte Internationale Mathematik
und Naturwissenschaftssudie – Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung
am Ende der Schullaufbahn, Opladen 2000
Arbeitskreis Alphabetisierung und Grundbildung des Deutschen Volkshochschulverbandes
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Eine neue Rahmenkonzeption für die Erfassung von Wissen und Fähigkeiten. OECD
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DfES – Department for Education and Skills: Skills for Life. The national strategy for
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Feldmeier, Alexis: Vorläufiges Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs mit
Alphabetisierung. BAMF – Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (Hrsg.). Nürnberg
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KNILL, M.: Assessment. Online-Artikel unter Rhetorik.ch. 5. November 2002
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Vortrag von Olaf Simon, Regionales Bildungsbüro – Kreis Herford
anlässlich der 5. Fachtagung des SWA - Programms zum Thema „Berufsorientierung
als Bildungsstandard?“ am 29. und 30.09.2004 in Potsdam
Notter, P., Arnold, C., v. Erlach, E., Hertig, P.: Lesen und Rechnen im Alltag.
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Kleinert, C. u.a.: Die Befragung „Arbeiten und Lernen im Wandel“ (ALWA), IAB-
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der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg 2008
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Hosenfeld, I., Groß Ophoff, J. & Bittins, P. (2006). Vergleichsarbeiten und Schulentwicklung.
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Smit, A.A., Bohnenn, E., Hazelzet, A.: Stichting Lezen & Schrijven, Low literate at
work – A qualitative study into reading, writing and arithmetic tasks in the knowledgebased
economy, Den Haag, 2005

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AlphaZ -
PreCheck Tool,
Check UP und Check IN

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Verfahren zur Kompetenzfeststellung in der Grundbildung von Erwachsenen
Im Rahmen des Projektes AlphaZ–Grundbildung für den Beruf hat die Zukunftsbau
GmbH ein Instrumentarium zur Kompetenzermittlung entwickelt, mit dem im Rahmen
von Lernberatung Grundbildungskompetenzen in den Bereichen Sprechen und Zuhören,
Lesen und Schreiben, Alltagsmathematik und Medien erfasst werden können.
Hiermit lassen sich im dialogischen Prozess zwischen Lernendem und Lerncoach bzw.
Dozenten Leistungsstände aufzeigen, Lernbedürfnisse bzw. Lernbedarfe identifizieren,
um im weiteren Fähigkeiten, Kenntnissen und Kompetenzen fortzuentwickeln.
Das Instrumentarium ist konzipiert für den Einsatz bei Erwachsenen, die vor dem Eintritt
in das Berufsleben oder eine berufliche Qualifizierung stehen, die über keine Ausbildung
verfügen, arbeitslos sind und wieder in den Arbeitsmarkt zurückkehren wollen
und an Personen in Arbeitsverhältnissen mit geringem Qualifikationsprofil.
Das in AlphaZ–Grundbildung für den Beruf entwickelte Instrumentarium zur Kompetenzermittlung
und Lernberatung besteht aus drei Bausteinen:
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Das PreCheck Tool
dient in Verbindung mit dem AlphaZ Handbuch Beratung
dazu, Grundbildungsdefizite bereits in Beratungsgesprächen
(Kurswahlberatung, Bildungsberatung) zu
erkennen und so Fehlplatzierungen zu vermeiden. Damit
versteht sich das PreCheck Tool als ein Hilfsmittel
im Rahmen einer klassischen Beratungs– und Vermittlungssituation.
Das CheckUp
ermöglicht Lernenden eine erste Einschätzung ihres
Leistungsstandes in den Kompetenzbereichen Lesen,
Schreiben, Zuhören und Mathematik und kann eine
Orientierung für eine Kurseinstufung geben (= Einstufungsberatung
mittels einer Kenntnisstandermittlung).
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19
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Das CheckIn ist ein Verfahren zur Lernstandserhebung
und Lernbegleitung, das im laufenden Kurs zur Anwendung
kommt. Mit ihm können Lernfortschritte erfasst,
dokumentiert, begleitet und als Basis für eine Lernberatung
herangezogen werden.
Was ist Lernberatung im Sinne von AlphaZ-Grundbildung für den Beruf?
Um auf dem Arbeitsmarkt zu bestehen, müssen sowohl fachliche Kenntnisse als auch
personale Kompetenzen aktualisiert und ausgebaut werden. Das gilt auch und besonders
für die erworbenen Grundbildungskompetenzen. Neue Einsichten und Erfahrungen
müssen mit alten abgeglichen und in einen Kontext gestellt werden können. Ständiges
(Dazu)lernen und (Um)lernen begleiten also den beruflichen Alltag.
Nur wer über ein gewisses Maß an Selbstorganisation, Selbstreflexion und die Fähigkeit
selbstständig zu lernen verfügt, kann diese Anforderungen erfüllen und seine Beschäftigungsfähigkeit
erhalten bzw. herstellen.
Auf die Vermittlung dieser Fähigkeiten zielt das Konzept der Lernprozessbegleitung,
das den Rahmen für den Einsatz der oben genannten Instrumente bildet.
Lernberatung verstehen wir als dialogischen Prozess, in dem ein Berater einen Lernenden
kontinuierlich über einen längeren Zeitraum begleitet.
Der Lehrende wird zum Lerncoach, der Lernprozesse begleitet und unterstützt. Er hat
nicht mehr länger die Aufgabe, die Köpfe der Lernenden mit Wissen zu füllen, sondern
muss ihre Lernbedarfe feststellen und ihre Lernziele mit ihnen klären. Gemeinsam mit
den Lernenden entwickelt er Lernwege. Dazu wählt er geeignete Aufgaben aus, beobachtet
den Lern- und Lösungsprozess, wertet ihn aus und dokumentiert ihn
(angelehnt an BAUER 2007).
Der Lerncoach ist in erster Linie dem Lernenden und seiner individuellen Entwicklung
verpflichtet. Er muss sich immer wieder fragen, was der Lernende noch lernen muss,
um seine Ziele zu erreichen und den Anforderungen des Berufslebens zu genügen
(angelehnt an BAUER 2007).
Der Lerncoach muss den Überblick behalten und fachlich versiert sein, um die richtigen
Aufgaben an der richtigen Stelle anzubringen. Es muss darüber hinaus den Lernenden
mit seinen spezifischen Lernzielen, seiner individuellen Lernbiografie und seinen Lernmöglichkeiten
kennen (angelehnt an ROHS, KÄPPLINGER 2004).
Für den Prozess des Lernens selbst bedeutet Lernprozessbegleitung, dass dem Lernenden
die jeweils benötigte Zeit gegeben wird, um sich auf Neues einzulassen. Durch
Beobachtung und begleitende Gespräche lässt sich herausfinden, auf welche Lernkanäle
ein Lernender anspricht und was seine individuellen Kompetenzen und Vorlieben
sind (angelehnt an TRÖSTER 2000).
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BAUER et al. (2007) zeigen auf, welche Aufgaben dem Coach bei der Lernprozessbegleitung
zukommen:
Lernziele erkennen lassen und entwickeln, nicht vorgeben
Aufgaben stellen, nicht Lösungen zeigen
Abwägen, wann Fehler und Suchen fruchtbar sind und wann interveniert werden
muss
Jede Lernsituation als offen und im Detail nicht planbar verstehen, aber den Handlungsrahmen
klar festlegen/verhandeln
Über Methodenvielfalt verfügen und diese für Gruppen und Einzelne lernförderlich
und anregend einsetzen
Für den Lernenden bedeutet Lernprozessbegleitung, dass er die Bearbeitung von Aufgaben
reflektiert und sich dabei folgende Fragen stellt (nach BAUER et al. 2007):
Wo fühle ich mich unsicher/überfordert?
Wo fühle ich mich unterfordert?
Was fällt mir schwer?
Womit komme ich nicht zurecht?
Was würde ich gerne anders / besser machen?
Welches Wissen fehlt mir?
Was möchte ich besser können?
Die Fähigkeit zur Organisation und Reflexion des eigenen Lernens kann nicht isoliert
entwickelt werden, sondern ebenso wie andere Schlüsselkompetenzen nur im Kontext
von fachlichen Lernprozessen (ROHS, KÄPPLINGER 2004).
Wie aus den obigen Ausführungen deutlich wird, verlangt die Lernprozessbegleitung
vom Lerncoach eine Reihe überfachlicher Kompetenzen.
Der Lehrende muss über das Fachwissen hinaus über didaktisch-methodische Kompetenzen
verfügen und einen aktuellen Kenntnisstand zu Lernmitteln und Medien haben,
um Beobachtungen, Lernziele und Bearbeitungsstrategien des Lernenden einordnen
und bewerten zu können. Er sollte Lerntechniken kennen und vermitteln können und
über lernpsychologische Grundlagen verfügen, um Lernbiografien und –motivationen
einschätzen, Lerntypen unterscheiden und Lernschwierigkeiten und -blockaden erkennen
und auflösen zu können. Nicht zuletzt muss er in der Gesprächsführung geschult
sein und Gruppen anleiten können, da sich Lernprozessbegleitung nicht nur an Einzelpersonen
richten kann, sondern auch an Gruppen.
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
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PreCheck Tool
Grundbildungskompetenzen einschätzen
Das PreCheck Tool wurde zunächst für den zeitlich begrenzten Einsatz in Beratungsgesprächen
bei JobCentern konzipiert, ist aber auch in anderen Beratungssituationen einsetzbar.
Hinweise zum Thema Grundbildung und
funktionaler Analphabetismus sind im Handbuch
Beratung (> www.alpha-z.de) praxisnah
dargestellt und werden ergänzt durch
Tipps und Hinweise zu Gesprächsführung und
Einsatz des PreCheck Tools. Spezielle Vorkenntnisse
sind somit für den Berater/die
Beraterin hierfür nicht notwendig.
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Das PreCheck Tool ist kein Test-Instrument
zur Leistungsstandermittlung dar, sondern
dient dazu, Grundbildungskompetenzen
(Orientierung – Leseverständnis – Schreibfertigkeit
– Zahlenverständnis - Rechnen) in
einem ersten Schritt besser einschätzen zu
können.
Die Aufgabenstellungen bilden typische
Sprech-, Lese-, Schreib- und Rechenanforderungen
in Alltagssituationen nach und können
auch von Personen mit Migrationshintergrund bearbeitet werden. Allerdings gilt es sicher zu
stellen, dass Migrantinnen und Migranten über ausreichende Deutschkenntnisse verfügen,
um zu vermeiden, dass durch unzureichende Sprachkenntnisse die Einschätzung vorhandener
Grundbildungskompetenzen verfälscht wird.
Die Auswertung der PreCheck Tool Aufgaben gibt Hinweise darauf, ob und in welchem Grad
Grundbildungsdefizite (höchstwahrscheinlich) vorliegen. Unter Berücksichtigung der Ergebnisse
können Arbeitsvermittler/innen, Fallmanager/innen und andere Berater und Beraterinnen
zielgenauer Bildungswege und –möglichkeiten erörtern und in entsprechende Angebote
vermitteln.
Der Einsatz des PreCheck Tool sollte immer in ein Gespräch eingebettet sein, und der Berater
sollte zuvor bereits einen Eindruck gewonnen haben, mit welchem Schwierigkeitsgrad
begonnen werden kann.
Die Aufgabensammlung besteht aus den Aufgabenpaketen A, B und C. Die drei Aufgabenpakete
unterscheiden sich im Schwierigkeitsgrad und in der Komplexität der Aufgabenstellung
und richten sich an folgende Personengruppen:
Paket A ist für Personen, die so gut wie keine Grundbildung erworben haben (sie können
kaum oder gar nicht Lesen, Schreiben und Rechnen).
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Paket B ist für Personen, die vermutlich über rudimentäre Grundbildungskenntnisse
verfügen (sie haben stark lückenhafte Grundkenntnisse im Lesen, Schreiben und
Rechnen).
Paket C ist für Personen, die Grundbildungskenntnisse erworben haben, jedoch unterhalb
des Niveaus eines Schulabschlusses.
Ein Aufgabenvergleich zum Thema Orientierung illustriert den unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad:
Paket A
Weg vorgegeben, große Schrift
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Paket B
Nur Start und Ziel vorgegeben, normale Schrift
Paket C
Nur Start und Ziel vorgegeben, komplexer Plan, kleine Schrift
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Zum Einsatz der Aufgabenpakete
Empfehlenswert ist es, die Aufgaben in folgender Reihenfolge lösen zu lassen:
Orientierung – Leseverständnis – Schreibfertigkeit – Zahlenverständnis - Rechnen
Dabei kann die Aufgabenstellung selbst gelesen oder auch vorgelesen werden, falls nötig,
mit zusätzlichen Erläuterungen. Sollten die vorgelegten Aufgaben zu schwer (oder zu leicht)
sein, kann man auf das ‚leichtere‘ (das ‚schwerere‘) Paket bzw. einzelne Aufgaben aus den
anderen Paketen ausweichen.
Aufgaben zu Orientierung und Leseverständnis
Die Aufgaben sind so gestaltet, dass mehrere Informationen aus einem Plan herausgelesen
bzw. in einem Text verstanden werden müssen. Um sicher zu gehen, dass Informationen in
einem Text auch tatsächlich verstanden wurden, sollten die Fragen möglichst genau beantwortet
werden.
Aufgaben zur Schreibfertigkeit
Entscheidend bei diesen Aufgaben ist, dass Sie eine Schreibprobe erhalten, um einen Eindruck
der Fertigkeiten zu gewinnen. Sollte sichtbar werden, dass trotz Bemühungen größere
Schwierigkeiten auftreten, können Sie diese Aufgabe abbrechen und die Gelegenheit nutzen,
um darüber zu sprechen.
Stellen Sie Fragen wie „Kann ich Ihnen helfen? Soll ich die Aufgabe nochmals erklären?“.
Sie können ein Beispiel geben oder gemeinsam überlegen, was man schreiben kann. Wenn
Sie den Eindruck haben, dass die Aufgabe zu schwer ist, wählen Sie dieselbe Aufgabenstellung
aus dem niedrigeren Niveau. Klappt es auch damit nicht, brechen Sie die Aufgabe ab
und nutzen Sie die Gelegenheit, nach den Schreibschwierigkeiten zu fragen. (z.B. „Ich sehe,
dass Ihnen das Schreiben schwer fällt. Woran liegt das? War das schon immer so?“)
In dem Fall, dass eine Person nicht schreiben möchte, stellen Sie Fragen nach dem Warum
(„Mache ich Sie nervös“? „Schreiben Sie nicht gern“?), insistieren jedoch nicht und bieten
zunächst Aufgaben aus den anderen Bereichen an.
Aufgaben zum Zahlenverständnis/Rechnen
Mit diesen Aufgaben werden grundlegende Rechenfertigkeiten getestet: Erkennen von Zahlen,
Erfassen von Mengen, grafische Darstellung von Mengen und Operieren mit Grundrechenarten.
Es können Finger, Papier und Stift zu Hilfe genommen werden. Die Aufgaben sollten jedoch
möglichst ohne Taschenrechner gelöst werden. Falls ein Taschenrechner doch benutzt wird,
achten Sie darauf, ob Rechenoperationen, z.B. Addition und Subtraktion, verstanden und
entsprechende Tasten angewendet werden.
Sollte nachgefragt werden, ob die Plus- oder Minus-Taste benutzt werden soll, wissen Sie,
dass die Operation nicht bekannt ist und deshalb die Aufgabe (auch mit Taschenrechner)
nicht gelöst werden kann.
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
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Auswertung der Aufgabenpakete A, B und C
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Werten Sie die Aufgaben mithilfe
der Checkliste aus, indem
Sie die Felder „ja“, „teils,
teils“ oder „nein“ ankreuzen.
Für jedes Paket steht eine
gesonderte Checkliste zur
Verfügung.
Sie erhalten so eine Einschätzung
der Fähigkeiten und Fertigkeiten
für jeden Teilbereich
und einen Gesamteindruck
der Grundbildungskenntnisse.
Aus dem Gesamtbild können
Sie ersehen, in welchem Bereich
(Orientierung, Leseverständnis,
Schreiben, Zahlenverständnis,
Rechnen) und auf
welcher Niveaustufe Probleme
auftreten bzw. welcher Bereich
ohne Probleme bewältigt
wird und welche Schlussfolgerungen
daraus gezogen werden
können.
Sind Grundbildungsdefizite
benannt, wird die Planung der
nächsten Schritte möglich. Es
ist wichtig, gemeinsam mit
dem Betroffenen Lernmotive
zu erschließen und diese wiederholt
als Begründung anzuführen. Lernmotivation entsteht bei Betroffenen
vor allem dann, wenn sie den unmittelbaren Nutzen der erworbenen Kenntnisse
und Fähigkeiten erkennen und zur Überzeugung gelangen, dass es beim
Lernen um die Gestaltung ihrer Zukunft. Ist die Lernmotivation geweckt,
kann nach entsprechenden Angeboten für den Betroffenen gesucht werden.
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Check UP
Vorhandene Kompetenzen erheben, Schwierigkeiten erkennen, erste Lernziele
vereinbaren
Das Check UP wurde für Kursleiter, Dozenten, Lernbegleiter/Lerncoaches entwickelt,
die bei potentiellen Teilnehmern Grundbildungskompetenzen und -defizite einschätzen
möchten und nicht wissen, auf welchem Niveau Kenntnisse und Fertigkeiten ausgebildet
sind. Das Check UP ist so konzipiert,
das basale Kenntnisse, wie z. B. Buchstabenwissen
und erste Zahlenkenntnisse
ebenso abgefragt werden wie komplexere
Anforderungen, z. B. im Internet Bahnverbindungen
recherchieren. Die Aufgaben
sind verschiedenen Niveaustufen zugeordnet
(analog zu den im AlphaZ Kerncurriculum
definierten Niveaus 1 bis 4), dem Lernenden
wird die Niveaustufe jedoch nicht
angezeigt.
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Einige Aufgaben werden also relativ leicht,
andere nur schwer oder gar nicht zu bearbeiten
sein. Das Check UP will weder übernoch
unterfordern, sondern motivierend
und nicht defizitorientiert Kompetenzen
erheben.
Da viele Lernende ihre eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten nicht einschätzen können,
sich entweder überschätzen oder unterschätzen, bietet das Check UP durch die niveauausgerichteten
Aufgaben die Möglichkeit, dass Lernende ihr Wissen ‚testen’ können,
d.h. z. B. auch Aufgaben lösen, die sie sich zunächst nicht zugetraut hätten.
Da das Check UP die verschiedenen Grundbildungsbereiche abdeckt, lassen sich Aussagen
über die vorhandenen Kompetenzen insgesamt, aber auch über Defizite in den
einzelnen Grundbildungsbereichen treffen: beispielsweise werden die Grundrechenarten
gut bis sehr gut beherrscht, im Lese- und Textverständnis sind die Kompetenzen
jedoch nur gering ausgeprägt; oder: jemand kann im Internet erfolgreich Artikel und
Preise recherchieren, ist aber kaum in der Lage, Preise zu berechnen.
Das Check UP erlaubt also eine positive Standortbestimmung, auf deren Basis dann die
ersten Lernziele vereinbart werden können.
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Für diese Zielgruppen ist das Check UP besonders gut geeignet:
Personen, die ihre vorhanden Kompetenzen nicht einschätzen können
Personen, die ein Lernangebot wahrnehmen möchten und Angst vor Tests haben
Personen, die unsicher sind und kaum Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben
Personen, die dazu neigen, sich selbst zu überschätzen
Anmerkungen zur Durchführung
Das Check UP gibt eine erste Orientierung für eine Niveaueinstufung. Die Aufgaben
können je Kompetenzbereich bearbeitet werden. Der Bereich Mathematik umfasst 32
Aufgaben, der Bereich Lesen und Schreiben 25 Aufgaben und der Bereich Zuhören 11
Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus, wobei das Niveau einer Aufgabe für den Lernenden
nicht ersichtlich ist. Für die Bearbeitung aller Aufgaben und Kompetenzbereiche
sind ca. 4 Stunden anzusetzen.
Einige Beispiele aus den drei Kompetenzbereichen illustrieren die unterschiedlichen
Anforderungen (Niveaustufen):
Niveau 2► Zuhören:
Details in kurzen Erzählungen erkennen
Kompetenzbereich Zuhören
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Niveau 4 ► Zuhören:
Aus einfachen Erklärungen wichtige Informationen
heraushören
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Niveau 1 ► Leseverständnis: Unterschiedliche
Textsorten erkennen
Niveau 3 ► Größen und Maße, Raum und
Form: Längen schätzen
Kompetenzbereich Lesen und Schreiben
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Niveau 4 ► Leseverständnis: Organisationsprinzipien
verstehen und anwenden
Kompetenzbereich Mathematik
Niveau 2 ► Größen und Maße, Raum und
Form: Zeitangaben ablesen
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Das Check UP fragt Alltagswissen ab. Detaillierte Aussagen darüber, was und in welcher
Ausprägung eine Person z. B. lesen oder schreiben kann und was nicht, sind mit
dem Check UP nur bedingt möglich. Diagnosen zum Stand des Schriftspracherwerbs
oder Aussagen über mögliche Lernbeeinträchtigungen oder Lernbehinderungen sind
mit Hilfe des Check UP nicht möglich.
Das Check UP sollte von erfahrenen Lerncoachs/Dozenten angeleitet werden, die qualifiziert
und zielgruppengerecht auf Fragen der Lernenden antworten, ihnen bei Verständnisschwierigkeiten
der Aufgaben Hilfestellung geben können und die Ergebnisse
anhand der in der Dozentenanleitung beschriebenen Bewertungskriterien beurteilen
und rückmelden können.
Das Check UP kann sowohl in Gruppen als auch individuell durchgeführt werden. In
jedem Fall sollte auf eine stressfreie Arbeitsatmosphäre geachtet werden, schulähnliche
Testsituationen sind zu vermeiden, um die Lernenden nicht unter Druck zu setzen
oder Blockaden hervorzurufen. Auch sollten individuell Pausen oder Fragen zu Aufgabenstellungen
möglich sein, jedoch sollten keine Hinweise auf die Lösungen gegeben
werden.
Die Aufgaben pro Kompetenzbereich müssen nicht unbedingt in der vorgegebenen Reihenfolge
bearbeitet werden, allerdings empfiehlt sich dieses Vorgehen, da die Aufgaben
von leicht nach schwer geordnet sind. So wird den Lernenden die Angst genommen,
und sie gewinnen zunehmend an Sicherheit in der Bearbeitung.
Anmerkungen zur Auswertung
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
In der Handreichung für Dozenten
finden sich neben den Lösungen
weitere Angaben zu Auswertung
und Einschätzung der Kompetenzen.
Zur Dokumentation sind Auswertungsraster
hinterlegt, in denen
angegeben ist, welcher Niveaustufe
eine Aufgabe zugeordnet ist, wie
viele Punkte maximal erreicht werden
können und welche Kenntnisse
und Fähigkeiten sie erhebt. Der
Lerncoach/Dozent kann somit die
Auswertung der einzelnen Aufgaben
sowie eine Gesamtschau je
Niveau schnell und übersichtlich
dokumentieren.
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Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Die Auswertung über das Punktesystem
bietet keine ‚absoluten’ Ergebnisse.
Sie sollte zum Anlass sein, die
Ergebnisse gemeinsamen zu besprechen.
Der Lernende sollte nach seiner
eigenen Einschätzung befragt werden,
nach besonderen Schwierigkeiten bei
bestimmten Aufgaben, nach seiner
Lernmotivation und seiner Lernbiografie.
Warum hat er bestimmte Fragen
gar nicht beantwortet oder was ist
ihm besonders leicht gefallen.
Gemeinsam sollte versucht werden,
den Kenntnisstand möglichst klar herauszuarbeiten und weitere Lernschritte und –ziele
zu vereinbaren.
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Check IN
Lernstand, Lernfortschritte und Kompetenzen erheben
Kompetenzen Lesen und Schreiben:
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Für eine –weiter oben beschriebene -
Lernprozessbegleitung ist das Check IN das
am weitesten ausdifferenzierte Instrument
zur Kompetenzerfassung.
Die Aufgaben entsprechen dem Niveau 4
des AlphaZ Kerncurriculums. Thematisch
sind die Aufgabenstellungen berufsfeldübergreifend
angelegt. Berufsspezifische
Kenntnisse sind nicht notwendig.
Das Check IN umfasst Aufgaben in den
Kompetenzbereichen Lesen und Schreiben,
Sprechen und Zuhören, Mathematik und
Umgang mit Medien:
Texte verfassen
Grammatik & Interpunktion (Rechtschreibung, Zeichensetzung)
Vokabular und Wortschatz (Synonyme)
Globales Leseverstehen
Selektives Leseverstehen
Detailliertes Leseverstehen
Leseverstehen Schaubilder
Kompetenzen Sprechen und Zuhören
Selektives Hörverstehen
Detailliertes Hörverstehen
Sich mündlich mitteilen
Kompetenzen Mathematik
Zahlen und Operationen
Daten erfassen und verarbeiten
Größen und Maße, Raum und Form
Kompetenzen Medien
Textverarbeitung (Text– und Absatzformatierung, Tabelle anlegen, Thesaurus und
Rechtschreibprüfung anwenden, Gestaltungselemente)
Tabellenkalkulation (Berechnungsfunktionen, Formatierung von Text und Zellen,
Diagramme)
Internet (Routenplaner, Recherche Zugverbindung, Recherche Kontaktdaten,
Eröffnung E-Mailkonto, E-Learning)
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Einige Beispiele zur Illustration der Aufgaben:
Kompetenz Sprechen und Zuhören:
Wegbeschreibung nach Plan
Einen Sachverhalt mündlich erklären.
Kompetenz Medien Internet:
Ein Email-Konto eröffnen
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Kompetenz Mathematik:
Lohnabrechnung
Prozentrechnung
Kompetenz Medien E-Learning:
Interaktive Übungen auswählen und ausprobieren
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Kompetenz Lesen und Schreiben:
Busfahrplan
In einem Fahrplan gezielt Informationen finden
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Kompetenz Lesen und Schreiben:
Unfallanzeige
Daten und Angaben aus einer Beschreibung in ein Formular
übertragen
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Die Check In - Aufgaben können im Verlaufe eines Kurses zu verschiedenen
Zeitpunkten eingesetzt werden, je nachdem, ob eine Kompetenzermittlung zu
Kursbeginn oder –abschluss bzw. eine Lernstandserhebung im Kursverlauf
beabsichtigt ist. Wann
immer der Lerncoach es
für angebracht hält,
Lernfortschritte zu
überprüfen und Informationen
über Lerntechniken
und Lernweisen
zu gewinnen, kann
er Aufgaben aus dem
Check In nutzen.
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
Auch das Check IN ist
kein Testinstrument.
Ausgehend vom eingeschätztenKompetenzniveau
des Lernenden
stellt der Lerncoach eine
Auswahl an Aufgaben
aus einem oder
verschiedenen Kompetenzbereichenzusammen.
Aus dieser Auswahl
sucht sich der Lernende
eine oder mehrere Aufgaben aus und entscheidet, in welcher Reihenfolge er
diese bearbeiten möchte. Als Orientierungshilfe dienen ihm die in der Kopfzeile
aufgeführten Zielkompetenzen.
Nachdem er die Aufgabe gelesen hat, sollte er mit dem Lerncoach Unklarheiten
in der Aufgabenstellung klären. Sollte sich zeigen, dass eine Aufgabe zu
schwer ist, kann eine andere auswählt werden.
Für die Bearbeitung von Aufgaben sollte man keine Zeitvorgaben machen,
denn im Rahmen einer Kompetenzermittlung geht es nicht nur um die richtige
Lösung, sondern um die Beobachtung und Reflexion des Bearbeitungsprozesses.
Hier besteht die Möglichkeit, die Methode des lauten Denkens anzuwenden:
Wenn der Lernende während der Aufgabenbearbeitung sagt, was er gerade
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denkt, wie er sich der Aufgabe nähert, welche Schwierigkeiten er hat und wie
er sie lösen will, kann der Lerncoach erste Erkenntnisse über dessen Arbeitsweise
und Lösungsstrategien gewinnen.
Der Lerncoach beobachtet und begleitet den gesamten Lösungsprozess,
macht Notizen, gibt notwendige Unterstützung und thematisiert seine Beobachtungen
im sich anschließenden Auswertungsgespräch.
Der Coach kann die Check IN - Aufgaben individuell oder in einer Gruppe bearbeiten
lassen. Einzelarbeit hat den Vorteil, dass ein Lernender sich Aufgaben
nach seinen Vorstellungen aussuchen und die Reihenfolge der Bearbeitung
selbst bestimmen kann. Bei der Bearbeitung in einer Gruppe kann es
sinnvoll sein, sich vorab gemeinsam auf Aufgaben und Bearbeitungsreihenfolge
zu verständigen, sofern eine gemeinsame Auswertung erfolgen soll.
Die Methode des lauten Denkens kann im Übrigen in einer Gruppe genauso
gut angewendet werden wie in der Einzelarbeit. Die Äußerungen der Lernenden
können aufgezeichnet und im anschließenden Gespräch reflektiert werden.
Wenn die Aufgabenbearbeitung abgeschlossen ist, erfolgt die gemeinsame
Auswertung in folgenden Schritten.
Zu Beginn des Gespräches erfragt der Lerncoach, wie der Lernende mit der
Aufgabenbearbeitung insgesamt zurecht gekommen ist. Der Lerncoach erläutert
dem Lernenden, welche Beobachtungen zu dessen Arbeitsweise und Zeiteinteilung
er während des Lösungsprozesses gemacht hat und an welchen
Stellen der Lernende erfolgversprechend vorgegangen ist (Nutzung der
‚Ergebnisse‘ der Methode des lauten Denkens).
Dann werden Aufgabenstellung, der gewählte Lösungsweg und/oder die Lösung
besprochen. Folgende Fragen können dabei gestellt werden:
Warum haben Sie sich gerade diese Aufgabe heraus gesucht?
Wie sind Sie bei der Bearbeitung der Aufgabe vorgegangen?
In welchen Schritten?
Was fiel Ihnen leicht, was fiel Ihnen schwer?
Wie sind Sie auf das Ergebnis gekommen?
Haben Sie die Aufgabe Ihrer Meinung nach gut gelöst oder haben Sie
Probleme bei der Lösung gehabt?
Im Auswertungsgespräch kann der Lerncoach den Lösungsteil und die Beurteilungskriterien
nutzen und bei Bedarf das kompetenzorientierte Kerncurri-
Doku | Assessment im Vergleich | AlpahZ Check Up und Check IN
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culum für eine Konkretisierung der Lernstandsbeschreibung heranziehen.
Hierbei können folgende Fragestellungen beantwortet werden:
Welche Kompetenzen erhebt die Übung und ist in Bezug auf den Kursverlauf
ein Kompetenzzuwachs beim Lernenden erkennbar?
Kann der Lernende sein Vorgehen bei der Lösung der Aufgabe beschreiben
und welche Kompetenzen hat er damit gezeigt?
Bei fehlerhaften Lösungen sollten gemeinsam die Gründe gesucht und besprochen
werden.
Aus den vorangegangenen Schritten wird bereits deutlich, dass nicht alleine
die korrekte Lösung einer Aufgabe im Vordergrund steht, sondern das „Wie“
der Lösungsfindung. Lernender und Lerncoach führen einen Dialog über das
Vorgehen bei der Aufgabenbearbeitung mit dem Ziel Lernbedarfe und Lernziele
festzulegen.
Bei der gemeinsamen Formulierung der Lernbedarfe und Lernziele stellen sich
folgende Fragen, die dazu dienen, Lernkanäle und -techniken sowie mögliche
Lernblockaden oder -hemmnisse zu identifizieren.
Gibt es eine Sorte von Aufgaben, die Sie gerne bearbeiten?
Welche Aufgaben können Sie besonders gut lösen?
Haben Sie bei der Bearbeitung festgestellt, dass Sie etwas immer schon
gut konnten? Wie können Sie das in Zukunft nutzen?
Bei welchen Aufgaben haben Sie schon immer Probleme gehabt?
In diesem Kontext ist es auch wichtig, Informationen über Motivation des
Lernenden und seine Lernbiografie zu erhalten:
Was möchten Sie noch lernen?
Warum möchten Sie besser lesen und schreiben lernen?
Welche Ziele sind Ihnen wichtig?
Wie können Sie sich Dinge gut merken?
Gibt es etwas, das Ihnen das Lernen schwer macht?
Haben Sie eine Vorstellung, wie Sie besser lernen könnten?
Welches sind Ihre nächsten Schritte beim Lernen?
Die Beschreibung der Kompetenzen und Beurteilungskriterien der einzelnen
Aufgaben helfen bei der Formulierung von Lernbedarfen und Lernzielen, die in
einem bestimmtem Turnus überprüft und angepasst werden sollten.
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Statt eines Schlusswortes
PreCheck Tool, Check UP und Check IN wurden im Rahmen von bei der Zukunftsbau
GmbH durchgeführten Kursen (Grundbildung für deutsche Muttersprachler/innen)
ausführlich erprobt.
Die Erprobungssequenzen haben erwartungsgemäß zahlreiche Änderungsbedarfe
offenbart und damit die zentrale Bedeutung für die Entwicklung zielgruppengerechter
Lernmaterialien für Grundbildungsangebote bestätigt.
Wo kann man die AlphaZ Produktlinien beziehen?
Die Produktlinien zu Beratung, Lernbegleitung, Kompetenzerfasssung, Unterrichtsplanung
und -gestaltung können als E-Books kostenfrei bezogen und
unter Beachtung der Lizenzbedingungen für Unterrichts- und Präsentationszwecke
eingesetzt werden: www.alpha-z.de.
Bei Fragen und Anmerkungen kontaktieren Sie bitte:
Zukunftsbau GmbH
Strelitzer Str. 60
10115 Berlin
Dr. Klaus J. Bunke
030 70 72 58 - 232
kjbunke@zukunftsbau.de
www.alpha-z.de
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