Berliner_Intell ... bungsdiagnostik_BIS_HB.pdf - KOPS - Universität ...

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Berliner_Intell ... bungsdiagnostik_BIS_HB.pdf - KOPS - Universität ...

Berliner Intelligenzstrukturtest für Jugendliche: Begabungs-

und Hochbegabungsdiagnostik (BIS-HB)

von A. O. Jäger , H. Holling, F . Preckel, R. Schulze,

M. Vock, H.-M. Süß und A. Beauducel (2006). [Göttingen:

Hogrefe, Test komplett: € 528,00].

Anne C. Frenzel und Ulrike Nett

1. Testart

Intelligenzstrukturtest für normal- und hochbegabte Jugendliche.

2. Testmaterial

Der Testkoffer mit der Grundausstattung beinhaltet eine

Handanweisung, Aufgabenhefte und Instruktionshefte.

Neben dem Begleitheft zur Auswertung wird eine Mappe

mit Lösungsschablonen und Lösungsblättern mitgeliefert

sowie Untersuchungsprotokolle, Leistungsprotokolle

und Vordrucke für die Leistungsrückmeldung. Sämtliche

Inhalte können einzeln nachbestellt werden. Während

der Durchführung werden zusätzlich eine Stoppuhr und

ein Stift benötigt.

3. Testgliederung

Neben einer Aufwärmaufgabe besteht der BIS-HB aus

45 Aufgaben, die jeweils unterschiedlich viele Items

enthalten. Die Aufgaben sind insgesamt drei Testheften

zugeordnet, wobei die Aufgabenreihenfolge innerhalb

der Testhefte so festgelegt ist, dass aufeinander folgende

Aufgaben stets unterschiedliche Fähigkeiten abdecken.

Die Durchführung ist für Probanden daher recht abwechslungsreich.

4. Grundkonzept

Der BIS-HB von Jäger et al. (2006) ist ein Intelligenzstrukturtest,

der auf dem Berliner Intelligenzstrukturmodell

(BIS) von Jäger (1982, 1984) aufbaut. Die zugrunde

liegenden theoretischen Annahmen dieses Modells werden

im Handbuch ausführlich beschrieben. Im BIS-Modell

werden „operative“ von „inhaltlichen“ Fähigkeiten

unterschieden. Zu den operativen Fähigkeiten zählen

Bearbeitungsgeschwindigkeit B (z. B. Konzentration

beim Lösen einfach strukturierter Aufgaben von geringem

Schwierigkeitsniveau), Merkfähigkeit M (z. B.

Einprägen und kurzfristiges Reproduzieren von Informationen),

Einfallsreichtum E (z. B. Produktion von

vielfältigen Ideen und Lösungen für eine vorgegebene

Problemstellung) und Verarbeitungskapazität K (z. B.

Lösen von Aufgaben, die formallogisch exaktes Denken

und sachgerechtes Beurteilen von Informationen erfordern).

Neben den operativen Fähigkeiten werden drei in-

haltsgebundene Fähigkeiten unterschieden, die den Grad

der Verfügbarkeit und Beherrschung der Symbolsysteme

folgender Bereiche erfassen: Figural-bildhaftes Denken

F, sprachgebundenes Denken V und zahlengebundenes

Denken N. Die vier operativen und drei inhaltlichen Fähigkeiten

lassen sich jeweils kombinieren. Die resultierenden

12 Zellen werden typischerweise in Form einer

Raute dargestellt (siehe Abb. 1). Als diesen übergeordnet

wird im Modell die allgemeine Intelligenz (AI) angesehen,

von der angenommen wird, dass sie allen intelligenten

Leistungen zugrunde liegt. AI fl ießt in verschiedene

Leistungsbereiche ein und ist nach dem BIS-Modell

am besten durch eine möglichst breite Stichprobe aus der

Vielfalt kognitiver Prozesse zu erfassen. Daher wird im

BIS-HB jede dieser 12 Zellen durch drei bis fünf verschiedene

Aufgaben repräsentiert (in der Terminologie

der Testautoren sogenannte „Aufgabenbündel“). Prinzipiell

wird angenommen, dass für die Lösung jeglicher

Aufgaben Intelligenz im Sinne all dieser Fähigkeiten

notwendig ist, jedoch zu unterschiedlichen Anteilen.

Beispielsweise erfordert das Lösen von Kopfrechenaufgaben

vor allem die Fähigkeiten K und N, obwohl auch

die Fähigkeit M in einem geringen Ausmaß relevant ist,

etwa wenn Zwischenergebnisse kurzzeitig gespeichert

werden müssen.

5. Durchführung

Für die Teilnahme am BIS-HB wird die sichere Beherrschung

der deutschen Sprache vorausgesetzt. Er kann sowohl

als Einzel- als auch als Gruppentest durchgeführt

werden. Die Gruppengröße sollte jedoch 30 Testpersonen

bei mindestens zwei Testleitern nicht überschreiten. Im

Manual werden sehr exakte Hinweise für die optimalen

Rahmenbedingungen und die Rollenverteilung für zwei

Testleiter während einer Gruppenuntersuchung gegeben.

Der BIS-HB besteht aus drei Testteilen, deren Durchführung

jeweils zwischen 44 und 54 Minuten in Anspruch

nimmt. Da dies von den Testpersonen ein hohes

Maß an Ausdauer und Konzentration verlangt, sollte der

Testleiter für eine angemessene Arbeitsatmosphäre sorgen

und auf Pausen von zirka 15 Minuten zwischen den

Testteilen besonderen Wert legen. Parallel zu den drei

Aufgabenheften liegen dem Testleiter drei ausführliche

Instruktionshefte vor. Die Instruktionshefte enthalten die

vollständigen Aufgaben aus den Testheften und die entsprechenden

Einführungen, die wörtlich vorzulesen sind,

sowie zusätzliche Instruktionen und Informationen, wie

z. B. Testzeiten und präzise Hinweise, wie auf Fragen zu

reagieren ist. Im Handbuch wird empfohlen, dass jeder

Testleiter den Test vor einer Erstanwendung mindestens

einmal im Selbstversuch und mit einer Testperson beziehungsweise

einer Gruppe von Testpersonen erprobt haben

sollte. Uns scheint empfehlenswert, dass unerfahrene


222

Bearbeitungs-

Geschwindigkeit B

Einfallsreichtum E

Verarbeitungskapazität V

Testleiter hierbei auch ihre eigenen Instruktionszeiten erfassen,

da diese in den Angaben insbesondere für Gruppentests

eher knapp bemessen sind.

Neben der Standardform liegt eine Kurzform vor. Diese

kann ohne Pause in einer knappen Stunde durchgeführt

werden. Sie enthält für die drei Zellen des BIS-Modells,

welche Verarbeitungskapazität abdecken, jeweils

zwei, für die restlichen Zellen eine Aufgabe. Somit kann

mit der Kurzform die allgemeine Intelligenz und Verarbeitungskapazität

erfasst werden, eine Schätzung der

weiteren Fähigkeiten des BIS-Modells ist nicht möglich.

6. Auswertung

Merkfähigkeit M

AI – gBIS Allgemeine Intelligenz

Inhalte

Leistungen

Operationen

V Verbal

N Numerisch

F Figural-bildhaft

Abbildung 1. Grafi sche Veranschaulichung des BIS-Modells

(nach Jäger, 1982, 1984).

Die Auswertung der B-, K-, und M-Aufgaben erfolgt

über Schablonen. Die Anzahl der richtigen Lösungen einer

Aufgabe wird als Rohwert in das Leistungsprotokoll

eingetragen. Die E-Aufgaben können nach zwei unterschiedlichen

Modi ausgewertet werden. Im sogenannten

U-Modus („Ideenfl üssigkeit“) entspricht der Rohwert

der Gesamtzahl der instruktionsgemäßen Lösungen.

Im X-Modus („Ideenfl exibilität“) wird die Anzahl der

unterschiedlichen Kategorien ermittelt, denen die instruktionsgemäßen

Lösungen zuzuordnen sind. Es wird

grundsätzlich nach dem U-Modus und fakultativ zusätzlich

nach dem X-Modus ausgewertet. Zur Unterstützung

bei der Auswertung der E-Aufgaben liegen Lösungsblätter

vor, in denen die unterschiedlichen Kategorien exakt

beschrieben werden. Trotz der sorgfältigen Beschreibung

und den sehr genauen Vorschriften zur Auswertung von

E-Aufgaben im Manual sollte hierbei auf eine unabhängige

Zweitauswertung nicht verzichtet werden. Auch für

die übrigen Aufgaben ist sie empfehlenswert.

Die Rohwerte der einzelnen Aufgaben werden anhand

von altersunspezifi schen Normen in Punktwerte umgewandelt.

Diese werden zur Bildung der verschiedenen

Fähigkeitsskalen jeweils aufsummiert. Für diese Punktsummen

können dann altersdifferenzierte Normwerte

bestimmt werden. Die Autoren empfehlen, zusätzlich

die Konfi denzintervalle für die einzelnen Normwerte zu

berechnen. Dies ist anhand der im Handbuch für jede Fähigkeitsskala

angegebenen Standardmessfehler möglich.

Zusätzlich zur Bestimmung der Altersnormwerte können

die Punktsummen einer Testperson mit denen zweier

verschiedener Gruppen ausgelesener Jugendlicher verglichen

werden (von Hochbegabten-Schulen mit mathematisch-naturwissenschaftlichem

Schwerpunkt bzw. von

Schulen für allgemein Hochbegabte). Die im Handbuch

beschriebene detaillierte Auswertung zum Vergleich mit

den ausgelesenen Stichproben erfordert, die z-Werte mittels

der gegebenen Standardabweichungen per Hand zu

bestimmen. Dies lässt sich im Testalltag vermutlich nur

selten realisieren. Für eine grobe Abschätzung sind im

Handbuch jedoch auch die Punktsummen für eine Abweichung

von +/– 1 SD in den jeweiligen Gruppen angegeben.

Für die Rückmeldung der Ergebnisse besteht die

Möglichkeit ein Fähigkeitsprofi l anzufertigen, in dem

auch die Prozentränge dargestellt sind. In den von den

Autoren bereitgestellten Vordrucken für diese normorientierte

Rückmeldung wird die Interpretation der Ergebnisse

auch für Laien gut verständlich erläutert. Zudem

machen die Autoren den Vorschlag zu einer ipsativierten

Rückmeldung. Hierbei wird der Testperson lediglich die

individuelle Rangfolge der Leistungen in den verschiedenen

Fähigkeitsbereichen mitgeteilt.

Die für die Auswertung benötigte Zeit hängt stark

von der Geübtheit und der Genauigkeit der auswertenden

Person ab. Als Richtzeit wird 30 Minuten angegeben.

Dies erscheint sehr knapp bemessen, die Testautoren

gehen hierbei offensichtlich von umfassender Erfahrung

der Auswerter aus. Zur Vermeidung von Unsicherheiten

insbesondere für die Auswertung der E-Aufgaben wären

konkrete Beispiele für die Auswertung wünschenswert.

Die verfügbaren Hilfen, wie zum Beispiel das Protokoll

für E-Aufgaben, erscheinen nur bedingt nützlich.

7. Gütekriterien

7.1 Normen. Der BIS-HB wurde an 1.328 Schülerinnen

und Schülern an Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien

normiert. Davon stammen 444 Schülerinnen und

Schüler aus Schulen für intellektuell Begabte bzw. wurden

in Vereinen für intellektuell begabte Kinder rekrutiert.

Es liegen Normwerte für 4 Altersgruppen zwischen

12;6 und 16;5 Jahren vor (geeicht anhand von jeweils

N > 300). Für jede Altersgruppe werden Normwerte für

die Langskalen bei Auswertung jeweils nach dem U- und

X-Modus, bzw. nur nach dem U-Modus, sowie für die


Kurzskalen aufgeführt. In Abweichung vom klassischen

BIS-4 wurden die Normwerte entsprechend einer IQ-

Skala bestimmt (M = 100, SD = 15).

Für die Erstellung dieser Normen wurde von den

Autoren zweischrittig vorgegangen. Zunächst wurden

Punktwertzuordnungen für die Rohwerte auf Grundlage

der unausgelesenen Stichprobe für das gesamte Leistungsspektrum

durch Flächentransformation bestimmt. In

einem zweiten Schritt wurden die Punktwertzuordnungen

unter Hinzunahme der ausgelesenen Stichprobe nur für

den oberen Bereich der Leistungsverteilung spezifi ziert

(die Punktwertezuordnungen der anderen Leistungsbereiche

blieben hiervon unberührt). Dies gewährleistet

eine im Vergleich zu klassischen Intelligenztests breitere

empirische Basis für die Ermittlung von Normwerten im

oberen Leistungsbereich und dementsprechend auch höhere

Tennschärfen in diesem Bereich (vgl. 8. Kritik).

Ein kritischer Punkt im Zusammenhang mit der Normierung

ist, dass die Schulformen Förderschule und

Gesamtschule bzw. Schulen mit mehreren Bildungsgängen

nicht berücksichtigt wurden. Somit sind Gymnasiasten

mit einem Anteil von 50 % in der unausgelesenen

Normstichprobe überrepräsentiert, da bei Berücksichtigung

von Gesamt- und Förderschülern der Anteil von

Gymnasiasten bundesweit bei nur ca. 37 % liegt (Angaben

des Statistischen Bundesamtes für den Zeitraum

der BIS-HB Normstichprobenerhebungen). Zudem ist

der im Handbuch dargelegten Dokumentation der beruflichen

Stellungen der Eltern der BIS-HB Normgruppe zu

entnehmen, dass Akademiker-Kinder in zu großem, Arbeiter-Kinder

in zu geringem Maße vertreten sind. Dies

hat zur Folge, dass Probanden in ihren Intelligenzwerten

durch die Normwerte des BIS-HB unterschätzt werden.

Diese teilweise erhebliche Verzerrung wird durch die

Autoren anhand eines Mittelwertvergleichs der IQ-Werte

der Skala K des BIS-HB und des CFT-20 dokumentiert,

jedoch nicht weiter kommentiert. Diese Diskrepanzen

betragen insgesamt 10 IQ-Punkte; dabei am Gymnasium

ca. 9, an der Realschule gut 13 und an der Hauptschule

sogar mehr als 16 IQ-Punkte. Auch wenn man die relativ

alten Normen und damit ggf. eine leichte Überschätzung

der Intelligenz durch den CFT-20 in Rechnung stellt, sind

diese Abweichungen insbesondere im mittleren und unteren

Begabungsbereich als massiv zu bezeichnen.

7.2 Objektivität . Die Instruktionshefte sind ausführlich

und verständlich. Bei genauem Befolgen dieser standardisierten

Test- und Auswertungsanweisungen kann von

Durchführungs- und Auswertungsobjektivität ausgegangen

werden. Mögliche durch Testleiter-Varianz erzeugte

Fehlerquellen liegen in der zu großzügigen oder zu restriktiven

Bewertung der Lösungen bei der Auswertung

der E-Aufgaben, insbesondere bei der Auswertung nach

dem X-Modus. Die Autoren empfehlen daher eine unabhängige

Auswertung dieser Aufgaben durch zwei

Personen unter exakter Verwendung der mitgelieferten

Auswertungskategorien. Sie berichten von einer hohen

Interraterübereinstimmung zwischen trainierten Auswertern

bzw. Auswerterinnen (r = .95/.93 bei Auswertung

der E-Aufgaben im U-/X-Modus). Durch die verschie-

223

denen Auswertungsmodi ergibt sich jedoch eine weitere

mögliche Fehlerquelle, da je nach gewähltem Modus die

richtigen Normen ausgewählt werden müssen (dies gilt

nicht nur für die Operationen E, sondern setzt sich auch

in den übergeordneten inhaltlichen Fähigkeitsbereichen

fort).

7.3 Validität. Für die Bestimmung der Konstruktvalidität

wurden von den Autoren Strukturanalysen durchgeführt.

Sowohl für die Annahme eines Generalfaktors und den

drei inhaltlichen Fähigkeiten als Subfaktoren als auch für

die Annahme eines Generalfaktors und den vier operativen

Fähigkeiten als Subfaktoren ist die Modellanpassung

gut (CFI � .98, AGFI � .93, RMSEA � .052).

Bedeutsam sind hier zudem die von den Autoren vorgelegten

Prüfungen der strukturellen Invarianz über die vier

Altersgruppen sowie über die unausgelesene Normstichprobe

und die ausgelesene Hochbegabten-Stichprobe.

Die Autoren dokumentieren diese strukturelle Invarianz

mittels absoluter Fit-Kennwerte für die auf Gruppeninvarianz

restringierten Modelle, welche insgesamt als gut

bis befriedigend zu bewerten sind (CFI � .96; AGFI �

.93; RMSEA � .082). Damit erbringen die Autoren erste

Belege dafür, dass die im BIS-Modell angenommene

Intelligenzstruktur in allen Altersgruppen und auch bei

jugendlichen Hochbegabten als gültig angenommen werden

kann. Gemäß üblicher Vorgehensweisen bei Gruppenvergleichen

hätte jedoch zusätzlich auch der relative

Verlust an Modellfi t bei der Annahme gruppeninvarianter

Parameter gegenüber frei variierenden Parametern durch

die Autoren angegeben werden sollen.

Auch die Kriteriumsvalidität des BIS-HB in Bezug

auf Schulleistungen kann bei einer Korrelation des Gesamtnotenschnitts

mit der allgemeinen Intelligenz von

r = –.54 als gegeben angesehen werden (AI erfasst mit

der Kurzversion r = –.53). Zudem hängen erwartungsgemäß

die Noten in sprachlichen Fächern am engsten mit

den verbalen Fähigkeiten zusammen, während die Noten

in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern am

engsten mit der Verarbeitungskapazität sowie den numerischen

Fähigkeiten zusammenhängen.

Die konvergente Validität des BIS-HB ist durch theoriekonforme

Zusammenhänge mit anderen Fähigkeitstests

dokumentiert: z. B. CFT-20 und Skala K: r = .74;

CFT-20 und Skala F: r = .63; Skala AG des HAWIK-III

und Skala B: r = .66. Geringer, aber immer noch zufriedenstellend,

fallen folgende Zusammenhänge aus: CFT

Wortschatz mit Skala V: r = .47; CFT Zahlenfolgen mit

Skala N: r = .52; Verbaler Kreativitätstest von Schoppe

(1975) und Skalen E bzw. V: r = .52 bzw. .50. Diese Werte

wurden anhand von Teilstichproben der Normstichprobe

ermittelt; hier ist kritisch zu bemerken, dass die Zusammensetzung

dieser Teilstichproben von den Autoren

nicht näher beschrieben wird.

7.4 Reliabilität. Die interne Konsistenz des Gesamttests

ist mit einem Cronbach’s α von .94 für allgemeine Intelligenz

als sehr gut zu bezeichnen. Cronbach’s α der Subskalen

liegt zwischen .81 (Skala E ausgewertet nach dem

U- und X-Modus sowie Skala M) und .93 (Skala F aus-


224

gewertet nach dem U-Modus und Skala K). In Ermangelung

einer Parallelform geben die Autoren zudem korrigierte

Split-Half-Reliabilitäten an, diese sind mit Werten

zwischen .79 (Skala E ausgewertet nach dem U-Modus)

und .90 (Skalen B und AI) ebenfalls als gut zu bezeichnen.

Die Retest-Reliabilität liegt zwischen r = .71 (Skala

E ausgewertet nach dem X-Modus) und r = .84 (Skalen

B, K, AI) bei einer Testwiederholung nach 6 Monaten.

Diese wurde jedoch nur anhand einer Substichprobe der

ausgelesenen Stichprobe (n = 115 Gymnasiasten und

Gymnasiastinnen einer Schule für naturwissenschaftlich

Begabte) ermittelt. Da keine Parallelform vorliegt,

ist bei einer wiederholten Messung mit Übungseffekten

zu rechnen. Übungsgewinne werden durch die Autoren

jedoch nicht beziffert.

8. Kritik

Der größte negative Kritikpunkt am BIS-HB liegt, wie

auch schon beim klassischen BIS-4, in seiner umfangreichen

und zeitintensiven Durchführung und der recht

komplexen und aufwändigen Auswertung. Der detaillierten

und fundierten Konstruktion des Tests fällt dementsprechend

die Testökonomie zum Opfer. Nach Angabe

des Verlags soll es in naher Zukunft möglich sein, eine

EDV-gestützte Auswertungssoftware zusätzlich zu erwerben.

Kritisch zu betrachten und von Testanwendern unbedingt

zu beachten ist auch die erhebliche Unterschätzung

der durch den BIS-HB ermittelten IQ-Werte aufgrund

einer Überrepräsentierung von Gymnasiasten und Akademiker-Kindern

in der Normstichprobe. Diese ist insbesondere

im unteren Begabungsbereich massiv; der Test

ist für diese Zielgruppe daher als ungeeignet zu bewerten.

Aber auch im mittleren und höheren Begabungsbereich

muss von einer nicht unerheblichen Unterschätzung

ausgegangen werden.

Aus der Sicht probabilistischer Testtheorie ist (ebenso

wie für den klassischen BIS-4) einzuwenden, dass

die Homogenität der Skalen nicht überprüft wurde. Die

angewandte Punktaggregation setzt jedoch eine solche

Homogenität implizit voraus. Die Übereinstimmung der

Schwierigkeitsrangfolgen der Skalen, die von den Autoren

für die vier Altersbereiche und die ausgelesene Stichprobe

angegeben werden, lassen sich allerdings als einen

ersten Indikator für Rasch-Homogenität verwenden.

Auf weitere mögliche Kritikpunkte hinsichtlich der

inhaltlichen Struktur des Berliner Ansatzes sei hier verzichtet.

Vielmehr soll an dieser Stelle das Spezifi kum

des BIS-HB näher in den Blick genommen werden: Die

Erfassung von Intelligenz bei besonders Begabten. Insgesamt

scheint der BIS-HB diesem Anspruch gerecht zu

werden und ist in dieser Hinsicht sehr positiv zu bewerten.

Für das Konstrukt der Hochbegabung konkurrieren

unterschiedliche Modellvorstellungen. Eine überdurchschnittlich

ausgeprägte Intelligenz scheint allen gemein

zu sein; über das relative Gewicht allgemeiner Intelli-

genz und eher spezifi schen Fähigkeiten herrscht dagegen

Uneinigkeit (z. B. Holling, Preckel & Vock, 2004).

Neben der Betonung spezifi scher verbaler, numerischer

und analytischer Fähigkeiten zum konvergenten Denken

nennen einige Hochbegabungs-Modelle insbesondere

auch kreative Fähigkeiten und divergentes Denken (z. B.

Gagné, 1993; Gardner, 1991). Durch die Komponente

Einfallsreichtum wird dieser Aspekt beim BIS-HB explizit

berücksichtigt; die Möglichkeiten der Hochbegabungsdiagnostik

gehen in dieser Hinsicht über die anderer

Verfahren hinaus.

Unseres Erachtens liegt insgesamt eine große Stärke

des BIS-HB darin, Begabung differenziert zu erfassen und

es somit zu erlauben, Hochbegabung theoriegeleitet zu

diagnostizieren, wobei verschiedenen Theorietraditionen

gleichermaßen Rechnung getragen werden kann. Wird

Hochbegabung als extrem hohe allgemeine Intelligenz

defi niert, kann sie über die Dimension AI im BIS-HB

erfasst werden. Legt man hingegen auf die Mehrdimensionalität

von Hochbegabung wert, können die anhand

des BIS-HB separat ermittelten Fähigkeiten allein in

numerischen, verbalen oder auch fi gural-bildhaften Bereichen

betrachtet werden. Neuere Befunde legen nahe,

dass bereichsspezifi sche Hochbegabung – z. B. extrem

hohe Werte im numerischen, nicht jedoch im verbalen

Bereich – weit verbreitet ist (Lohmann, 2005; Lubinski

et al., 2001). Im Kontext von Selektions-Diagnostik für

bereichsspezifi sche Förderklassen ist dies von besonderer

Bedeutung; somit ist der Einsatz des BIS-HB hier gut

geeignet.

Das zentrale Desideratum bei der Diagnostik von

Hochbegabung liegt in der Vermeidung von Deckeneffekten.

Intelligenztests erbringen in der Regel die genauesten

Messungen im mittleren Begabungsbereich, das

heißt der Anteil an mittelschweren Aufgaben im Vergleich

zu sehr einfachen oder sehr schwierigen Aufgaben

ist typischerweise hoch. Im Bereich hoher Fähigkeit

ist die Trennschärfe dementsprechend oft gering, da alle

Aufgaben gelöst werden und zu wenige (oder gar keine)

ausreichend schwierige Aufgaben enthalten sind, die

noch zwischen hoher und extrem hoher Fähigkeitsausprägung

zu unterscheiden vermögen. Bei der Konstruktion

des BIS-HB ist auf die Vermeidung von Deckeneffekten

besonderen Wert gelegt worden. Durch die Integration

einer hinreichend großen Zahl an ausgelesenen Probanden

konnten zudem die Aufgabenschwierigkeiten auch

im Hochbegabungsbereich zuverlässig ermittelt werden.

Anhand der Mittelwerte, die im Manual separat für die

ausgelesene Stichprobe und die vier Altersbereiche angegeben

werden, dokumentieren die Autoren hinreichend,

dass Deckeneffekte vermieden werden konnten und somit

die Trennschärfe der Items auch im hohen Anforderungsbereich

gegeben ist.

Durch die umfangreiche Normstichprobe im hohen

Begabungsbereich bietet der BIS-HB zudem die Möglichkeit,

die Leistungen eines Probanden im Vergleich mit

dieser Population zu bewerten. Somit lässt sich fundiert

beurteilen, wie sich ein Schüler in einer Einrichtung für

hochbegabte und hochleistende Schülerinnen und Schü-


ler hinsichtlich seiner intellektuellen Befähigung einordnen

lässt. Solche Fragen werden vermehrt an Schulpsychologen

in der Schullaufbahnberatung herangetragen.

9. Empfehlung

Mit dem BIS-HB legen die Autoren einen empfehlenswerten

Test vor, um Intelligenz auf der Basis eines theoretisch

und empirisch ausgereiften Intelligenzmodells

bei überdurchschnittlich bis weit überdurchschnittlich

begabten Jugendlichen objektiv, reliabel und valide zu

erfassen. Durch die Abdeckung eines breiten Fähigkeitsspektrums

erlaubt der BIS-HB sowohl eine allgemeine

als auch eine bereichsspezifi sche Begabungs- und Underachievementdiagnostik.

Jedoch ist eine nicht unerhebliche

Unterschätzung der IQ-Werte in Rechnung zu

stellen.

Eine Ausweitung der Normierung über den bisher

schmalen Altersbereich von nur 12 bis 16 Jahren hinaus

wäre wünschenswert. So besteht beispielsweise im Rahmen

der Schullaufbahnberatung eine große Testnachfrage

für die Diagnostik hoher Begabung in jüngeren Altersbereichen,

bedingt durch die in Deutschland übliche frühe

Selektion in die dreigliedrige Sekundarstufe. Zudem ist

im Kontext der universitären Forschung, die häufi g auf

studentische Stichproben zugreift, aber auch in der Personalauswahl,

ein großer Bedarf an Testverfahren zu verzeichnen,

die im oberen Begabungsbereich hinreichend

trennscharf und valide sind.

Literatur

Gagné, F. (1993). Constructs and models pertaining to exceptional

human abilities. In K. A. Heller, F. J. Mönks & A.

H. Passow (Eds.), International handbook of research and

development of giftedness and talent (pp. 69–87). Oxford:

Pergamon.

Gardner, H. (1991). Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der

vielfachen Intelligenzen. Stuttgart: Klett-Cotta.

225

Holling, H., Preckel, F. & Vock, M. (2004). Intelligenzdiagnostik.

Göttingen: Hogrefe.

Jäger, A. O. (1982). Mehrmodale Klassifi kation von Intelligenzleistungen.

Experimentell kontrollierte Weiterentwicklung

eines deskriptiven Intelligenzstrukturmodells. Diagnostica,

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Jäger, A. O. (1984). Intelligenzstrukturforschung: Konkurrierende

Modelle, neue Entwicklungen, Perspektiven. Psychologische

Rundschau, 35, 21–35.

Jäger, A. O., Holling, H., Preckel, F., Schulze, R., Vock, M.,

Süß, H.-M. & Beauducel, A. (2006). BIS-HB: Berliner

Intelligenzstrukturtest für Jugendliche: Begabungs- und

Hochbegabungsdiagnostik – Manual. Göttingen: Hogrefe.

Lohmann, D. F. (2005). The role of nonverbal ability tests in

identifying academically gifted students: An aptitude perspective.

Gifted Child Quarterly, 49, 111–136.

Lubinski, D., Webb, R. M., Morelock, M. J. & Benbow, C. P.

(2001). Top 1 in 10,000: A 10-year follow-up of the profoundly

gifted. Journal of Applied Psychology, 86 , 718–

729.

Schoppe, K. J. (1975). Verbaler Kreativitätstest (VKT) . Göttingen:

Hogrefe.

Anne C. Frenzel

Universität München

Department Psychologie

Leopoldstraße 13

80802 München

E-Mail: frenzel@lmu.de

Ulrike Nett

Universität Konstanz

Geisteswissenschaftliche Sektion

Erziehungswissenschaft und

Empirische Bildungsforschung

Universitätstraße 10

Fach 45

78457 Konstanz

E-Mail: ulrike.nett@uni-konstanz.de

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