Berliner_Intell ... bungsdiagnostik_BIS_HB.pdf - KOPS - Universität ...

Berliner Intelligenzstrukturtest für Jugendliche: Begabungs-
und Hochbegabungsdiagnostik (BIS-HB)
von A. O. Jäger , H. Holling, F . Preckel, R. Schulze,
M. Vock, H.-M. Süß und A. Beauducel (2006). [Göttingen:
Hogrefe, Test komplett: € 528,00].
Anne C. Frenzel und Ulrike Nett
1. Testart
Intelligenzstrukturtest für normal- und hochbegabte Jugendliche.
2. Testmaterial
Der Testkoffer mit der Grundausstattung beinhaltet eine
Handanweisung, Aufgabenhefte und Instruktionshefte.
Neben dem Begleitheft zur Auswertung wird eine Mappe
mit Lösungsschablonen und Lösungsblättern mitgeliefert
sowie Untersuchungsprotokolle, Leistungsprotokolle
und Vordrucke für die Leistungsrückmeldung. Sämtliche
Inhalte können einzeln nachbestellt werden. Während
der Durchführung werden zusätzlich eine Stoppuhr und
ein Stift benötigt.
3. Testgliederung
Neben einer Aufwärmaufgabe besteht der BIS-HB aus
45 Aufgaben, die jeweils unterschiedlich viele Items
enthalten. Die Aufgaben sind insgesamt drei Testheften
zugeordnet, wobei die Aufgabenreihenfolge innerhalb
der Testhefte so festgelegt ist, dass aufeinander folgende
Aufgaben stets unterschiedliche Fähigkeiten abdecken.
Die Durchführung ist für Probanden daher recht abwechslungsreich.
4. Grundkonzept
Der BIS-HB von Jäger et al. (2006) ist ein Intelligenzstrukturtest,
der auf dem Berliner Intelligenzstrukturmodell
(BIS) von Jäger (1982, 1984) aufbaut. Die zugrunde
liegenden theoretischen Annahmen dieses Modells werden
im Handbuch ausführlich beschrieben. Im BIS-Modell
werden „operative“ von „inhaltlichen“ Fähigkeiten
unterschieden. Zu den operativen Fähigkeiten zählen
Bearbeitungsgeschwindigkeit B (z. B. Konzentration
beim Lösen einfach strukturierter Aufgaben von geringem
Schwierigkeitsniveau), Merkfähigkeit M (z. B.
Einprägen und kurzfristiges Reproduzieren von Informationen),
Einfallsreichtum E (z. B. Produktion von
vielfältigen Ideen und Lösungen für eine vorgegebene
Problemstellung) und Verarbeitungskapazität K (z. B.
Lösen von Aufgaben, die formallogisch exaktes Denken
und sachgerechtes Beurteilen von Informationen erfordern).
Neben den operativen Fähigkeiten werden drei in-
haltsgebundene Fähigkeiten unterschieden, die den Grad
der Verfügbarkeit und Beherrschung der Symbolsysteme
folgender Bereiche erfassen: Figural-bildhaftes Denken
F, sprachgebundenes Denken V und zahlengebundenes
Denken N. Die vier operativen und drei inhaltlichen Fähigkeiten
lassen sich jeweils kombinieren. Die resultierenden
12 Zellen werden typischerweise in Form einer
Raute dargestellt (siehe Abb. 1). Als diesen übergeordnet
wird im Modell die allgemeine Intelligenz (AI) angesehen,
von der angenommen wird, dass sie allen intelligenten
Leistungen zugrunde liegt. AI fl ießt in verschiedene
Leistungsbereiche ein und ist nach dem BIS-Modell
am besten durch eine möglichst breite Stichprobe aus der
Vielfalt kognitiver Prozesse zu erfassen. Daher wird im
BIS-HB jede dieser 12 Zellen durch drei bis fünf verschiedene
Aufgaben repräsentiert (in der Terminologie
der Testautoren sogenannte „Aufgabenbündel“). Prinzipiell
wird angenommen, dass für die Lösung jeglicher
Aufgaben Intelligenz im Sinne all dieser Fähigkeiten
notwendig ist, jedoch zu unterschiedlichen Anteilen.
Beispielsweise erfordert das Lösen von Kopfrechenaufgaben
vor allem die Fähigkeiten K und N, obwohl auch
die Fähigkeit M in einem geringen Ausmaß relevant ist,
etwa wenn Zwischenergebnisse kurzzeitig gespeichert
werden müssen.
5. Durchführung
Für die Teilnahme am BIS-HB wird die sichere Beherrschung
der deutschen Sprache vorausgesetzt. Er kann sowohl
als Einzel- als auch als Gruppentest durchgeführt
werden. Die Gruppengröße sollte jedoch 30 Testpersonen
bei mindestens zwei Testleitern nicht überschreiten. Im
Manual werden sehr exakte Hinweise für die optimalen
Rahmenbedingungen und die Rollenverteilung für zwei
Testleiter während einer Gruppenuntersuchung gegeben.
Der BIS-HB besteht aus drei Testteilen, deren Durchführung
jeweils zwischen 44 und 54 Minuten in Anspruch
nimmt. Da dies von den Testpersonen ein hohes
Maß an Ausdauer und Konzentration verlangt, sollte der
Testleiter für eine angemessene Arbeitsatmosphäre sorgen
und auf Pausen von zirka 15 Minuten zwischen den
Testteilen besonderen Wert legen. Parallel zu den drei
Aufgabenheften liegen dem Testleiter drei ausführliche
Instruktionshefte vor. Die Instruktionshefte enthalten die
vollständigen Aufgaben aus den Testheften und die entsprechenden
Einführungen, die wörtlich vorzulesen sind,
sowie zusätzliche Instruktionen und Informationen, wie
z. B. Testzeiten und präzise Hinweise, wie auf Fragen zu
reagieren ist. Im Handbuch wird empfohlen, dass jeder
Testleiter den Test vor einer Erstanwendung mindestens
einmal im Selbstversuch und mit einer Testperson beziehungsweise
einer Gruppe von Testpersonen erprobt haben
sollte. Uns scheint empfehlenswert, dass unerfahrene

222
Bearbeitungs-
Geschwindigkeit B
Einfallsreichtum E
Verarbeitungskapazität V
Testleiter hierbei auch ihre eigenen Instruktionszeiten erfassen,
da diese in den Angaben insbesondere für Gruppentests
eher knapp bemessen sind.
Neben der Standardform liegt eine Kurzform vor. Diese
kann ohne Pause in einer knappen Stunde durchgeführt
werden. Sie enthält für die drei Zellen des BIS-Modells,
welche Verarbeitungskapazität abdecken, jeweils
zwei, für die restlichen Zellen eine Aufgabe. Somit kann
mit der Kurzform die allgemeine Intelligenz und Verarbeitungskapazität
erfasst werden, eine Schätzung der
weiteren Fähigkeiten des BIS-Modells ist nicht möglich.
6. Auswertung
Merkfähigkeit M
AI – gBIS Allgemeine Intelligenz
Inhalte
Leistungen
Operationen
V Verbal
N Numerisch
F Figural-bildhaft
Abbildung 1. Grafi sche Veranschaulichung des BIS-Modells
(nach Jäger, 1982, 1984).
Die Auswertung der B-, K-, und M-Aufgaben erfolgt
über Schablonen. Die Anzahl der richtigen Lösungen einer
Aufgabe wird als Rohwert in das Leistungsprotokoll
eingetragen. Die E-Aufgaben können nach zwei unterschiedlichen
Modi ausgewertet werden. Im sogenannten
U-Modus („Ideenfl üssigkeit“) entspricht der Rohwert
der Gesamtzahl der instruktionsgemäßen Lösungen.
Im X-Modus („Ideenfl exibilität“) wird die Anzahl der
unterschiedlichen Kategorien ermittelt, denen die instruktionsgemäßen
Lösungen zuzuordnen sind. Es wird
grundsätzlich nach dem U-Modus und fakultativ zusätzlich
nach dem X-Modus ausgewertet. Zur Unterstützung
bei der Auswertung der E-Aufgaben liegen Lösungsblätter
vor, in denen die unterschiedlichen Kategorien exakt
beschrieben werden. Trotz der sorgfältigen Beschreibung
und den sehr genauen Vorschriften zur Auswertung von
E-Aufgaben im Manual sollte hierbei auf eine unabhängige
Zweitauswertung nicht verzichtet werden. Auch für
die übrigen Aufgaben ist sie empfehlenswert.
Die Rohwerte der einzelnen Aufgaben werden anhand
von altersunspezifi schen Normen in Punktwerte umgewandelt.
Diese werden zur Bildung der verschiedenen
Fähigkeitsskalen jeweils aufsummiert. Für diese Punktsummen
können dann altersdifferenzierte Normwerte
bestimmt werden. Die Autoren empfehlen, zusätzlich
die Konfi denzintervalle für die einzelnen Normwerte zu
berechnen. Dies ist anhand der im Handbuch für jede Fähigkeitsskala
angegebenen Standardmessfehler möglich.
Zusätzlich zur Bestimmung der Altersnormwerte können
die Punktsummen einer Testperson mit denen zweier
verschiedener Gruppen ausgelesener Jugendlicher verglichen
werden (von Hochbegabten-Schulen mit mathematisch-naturwissenschaftlichem
Schwerpunkt bzw. von
Schulen für allgemein Hochbegabte). Die im Handbuch
beschriebene detaillierte Auswertung zum Vergleich mit
den ausgelesenen Stichproben erfordert, die z-Werte mittels
der gegebenen Standardabweichungen per Hand zu
bestimmen. Dies lässt sich im Testalltag vermutlich nur
selten realisieren. Für eine grobe Abschätzung sind im
Handbuch jedoch auch die Punktsummen für eine Abweichung
von +/– 1 SD in den jeweiligen Gruppen angegeben.
Für die Rückmeldung der Ergebnisse besteht die
Möglichkeit ein Fähigkeitsprofi l anzufertigen, in dem
auch die Prozentränge dargestellt sind. In den von den
Autoren bereitgestellten Vordrucken für diese normorientierte
Rückmeldung wird die Interpretation der Ergebnisse
auch für Laien gut verständlich erläutert. Zudem
machen die Autoren den Vorschlag zu einer ipsativierten
Rückmeldung. Hierbei wird der Testperson lediglich die
individuelle Rangfolge der Leistungen in den verschiedenen
Fähigkeitsbereichen mitgeteilt.
Die für die Auswertung benötigte Zeit hängt stark
von der Geübtheit und der Genauigkeit der auswertenden
Person ab. Als Richtzeit wird 30 Minuten angegeben.
Dies erscheint sehr knapp bemessen, die Testautoren
gehen hierbei offensichtlich von umfassender Erfahrung
der Auswerter aus. Zur Vermeidung von Unsicherheiten
insbesondere für die Auswertung der E-Aufgaben wären
konkrete Beispiele für die Auswertung wünschenswert.
Die verfügbaren Hilfen, wie zum Beispiel das Protokoll
für E-Aufgaben, erscheinen nur bedingt nützlich.
7. Gütekriterien
7.1 Normen. Der BIS-HB wurde an 1.328 Schülerinnen
und Schülern an Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien
normiert. Davon stammen 444 Schülerinnen und
Schüler aus Schulen für intellektuell Begabte bzw. wurden
in Vereinen für intellektuell begabte Kinder rekrutiert.
Es liegen Normwerte für 4 Altersgruppen zwischen
12;6 und 16;5 Jahren vor (geeicht anhand von jeweils
N > 300). Für jede Altersgruppe werden Normwerte für
die Langskalen bei Auswertung jeweils nach dem U- und
X-Modus, bzw. nur nach dem U-Modus, sowie für die

Kurzskalen aufgeführt. In Abweichung vom klassischen
BIS-4 wurden die Normwerte entsprechend einer IQ-
Skala bestimmt (M = 100, SD = 15).
Für die Erstellung dieser Normen wurde von den
Autoren zweischrittig vorgegangen. Zunächst wurden
Punktwertzuordnungen für die Rohwerte auf Grundlage
der unausgelesenen Stichprobe für das gesamte Leistungsspektrum
durch Flächentransformation bestimmt. In
einem zweiten Schritt wurden die Punktwertzuordnungen
unter Hinzunahme der ausgelesenen Stichprobe nur für
den oberen Bereich der Leistungsverteilung spezifi ziert
(die Punktwertezuordnungen der anderen Leistungsbereiche
blieben hiervon unberührt). Dies gewährleistet
eine im Vergleich zu klassischen Intelligenztests breitere
empirische Basis für die Ermittlung von Normwerten im
oberen Leistungsbereich und dementsprechend auch höhere
Tennschärfen in diesem Bereich (vgl. 8. Kritik).
Ein kritischer Punkt im Zusammenhang mit der Normierung
ist, dass die Schulformen Förderschule und
Gesamtschule bzw. Schulen mit mehreren Bildungsgängen
nicht berücksichtigt wurden. Somit sind Gymnasiasten
mit einem Anteil von 50 % in der unausgelesenen
Normstichprobe überrepräsentiert, da bei Berücksichtigung
von Gesamt- und Förderschülern der Anteil von
Gymnasiasten bundesweit bei nur ca. 37 % liegt (Angaben
des Statistischen Bundesamtes für den Zeitraum
der BIS-HB Normstichprobenerhebungen). Zudem ist
der im Handbuch dargelegten Dokumentation der beruflichen
Stellungen der Eltern der BIS-HB Normgruppe zu
entnehmen, dass Akademiker-Kinder in zu großem, Arbeiter-Kinder
in zu geringem Maße vertreten sind. Dies
hat zur Folge, dass Probanden in ihren Intelligenzwerten
durch die Normwerte des BIS-HB unterschätzt werden.
Diese teilweise erhebliche Verzerrung wird durch die
Autoren anhand eines Mittelwertvergleichs der IQ-Werte
der Skala K des BIS-HB und des CFT-20 dokumentiert,
jedoch nicht weiter kommentiert. Diese Diskrepanzen
betragen insgesamt 10 IQ-Punkte; dabei am Gymnasium
ca. 9, an der Realschule gut 13 und an der Hauptschule
sogar mehr als 16 IQ-Punkte. Auch wenn man die relativ
alten Normen und damit ggf. eine leichte Überschätzung
der Intelligenz durch den CFT-20 in Rechnung stellt, sind
diese Abweichungen insbesondere im mittleren und unteren
Begabungsbereich als massiv zu bezeichnen.
7.2 Objektivität . Die Instruktionshefte sind ausführlich
und verständlich. Bei genauem Befolgen dieser standardisierten
Test- und Auswertungsanweisungen kann von
Durchführungs- und Auswertungsobjektivität ausgegangen
werden. Mögliche durch Testleiter-Varianz erzeugte
Fehlerquellen liegen in der zu großzügigen oder zu restriktiven
Bewertung der Lösungen bei der Auswertung
der E-Aufgaben, insbesondere bei der Auswertung nach
dem X-Modus. Die Autoren empfehlen daher eine unabhängige
Auswertung dieser Aufgaben durch zwei
Personen unter exakter Verwendung der mitgelieferten
Auswertungskategorien. Sie berichten von einer hohen
Interraterübereinstimmung zwischen trainierten Auswertern
bzw. Auswerterinnen (r = .95/.93 bei Auswertung
der E-Aufgaben im U-/X-Modus). Durch die verschie-
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denen Auswertungsmodi ergibt sich jedoch eine weitere
mögliche Fehlerquelle, da je nach gewähltem Modus die
richtigen Normen ausgewählt werden müssen (dies gilt
nicht nur für die Operationen E, sondern setzt sich auch
in den übergeordneten inhaltlichen Fähigkeitsbereichen
fort).
7.3 Validität. Für die Bestimmung der Konstruktvalidität
wurden von den Autoren Strukturanalysen durchgeführt.
Sowohl für die Annahme eines Generalfaktors und den
drei inhaltlichen Fähigkeiten als Subfaktoren als auch für
die Annahme eines Generalfaktors und den vier operativen
Fähigkeiten als Subfaktoren ist die Modellanpassung
gut (CFI � .98, AGFI � .93, RMSEA � .052).
Bedeutsam sind hier zudem die von den Autoren vorgelegten
Prüfungen der strukturellen Invarianz über die vier
Altersgruppen sowie über die unausgelesene Normstichprobe
und die ausgelesene Hochbegabten-Stichprobe.
Die Autoren dokumentieren diese strukturelle Invarianz
mittels absoluter Fit-Kennwerte für die auf Gruppeninvarianz
restringierten Modelle, welche insgesamt als gut
bis befriedigend zu bewerten sind (CFI � .96; AGFI �
.93; RMSEA � .082). Damit erbringen die Autoren erste
Belege dafür, dass die im BIS-Modell angenommene
Intelligenzstruktur in allen Altersgruppen und auch bei
jugendlichen Hochbegabten als gültig angenommen werden
kann. Gemäß üblicher Vorgehensweisen bei Gruppenvergleichen
hätte jedoch zusätzlich auch der relative
Verlust an Modellfi t bei der Annahme gruppeninvarianter
Parameter gegenüber frei variierenden Parametern durch
die Autoren angegeben werden sollen.
Auch die Kriteriumsvalidität des BIS-HB in Bezug
auf Schulleistungen kann bei einer Korrelation des Gesamtnotenschnitts
mit der allgemeinen Intelligenz von
r = –.54 als gegeben angesehen werden (AI erfasst mit
der Kurzversion r = –.53). Zudem hängen erwartungsgemäß
die Noten in sprachlichen Fächern am engsten mit
den verbalen Fähigkeiten zusammen, während die Noten
in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern am
engsten mit der Verarbeitungskapazität sowie den numerischen
Fähigkeiten zusammenhängen.
Die konvergente Validität des BIS-HB ist durch theoriekonforme
Zusammenhänge mit anderen Fähigkeitstests
dokumentiert: z. B. CFT-20 und Skala K: r = .74;
CFT-20 und Skala F: r = .63; Skala AG des HAWIK-III
und Skala B: r = .66. Geringer, aber immer noch zufriedenstellend,
fallen folgende Zusammenhänge aus: CFT
Wortschatz mit Skala V: r = .47; CFT Zahlenfolgen mit
Skala N: r = .52; Verbaler Kreativitätstest von Schoppe
(1975) und Skalen E bzw. V: r = .52 bzw. .50. Diese Werte
wurden anhand von Teilstichproben der Normstichprobe
ermittelt; hier ist kritisch zu bemerken, dass die Zusammensetzung
dieser Teilstichproben von den Autoren
nicht näher beschrieben wird.
7.4 Reliabilität. Die interne Konsistenz des Gesamttests
ist mit einem Cronbach’s α von .94 für allgemeine Intelligenz
als sehr gut zu bezeichnen. Cronbach’s α der Subskalen
liegt zwischen .81 (Skala E ausgewertet nach dem
U- und X-Modus sowie Skala M) und .93 (Skala F aus-

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gewertet nach dem U-Modus und Skala K). In Ermangelung
einer Parallelform geben die Autoren zudem korrigierte
Split-Half-Reliabilitäten an, diese sind mit Werten
zwischen .79 (Skala E ausgewertet nach dem U-Modus)
und .90 (Skalen B und AI) ebenfalls als gut zu bezeichnen.
Die Retest-Reliabilität liegt zwischen r = .71 (Skala
E ausgewertet nach dem X-Modus) und r = .84 (Skalen
B, K, AI) bei einer Testwiederholung nach 6 Monaten.
Diese wurde jedoch nur anhand einer Substichprobe der
ausgelesenen Stichprobe (n = 115 Gymnasiasten und
Gymnasiastinnen einer Schule für naturwissenschaftlich
Begabte) ermittelt. Da keine Parallelform vorliegt,
ist bei einer wiederholten Messung mit Übungseffekten
zu rechnen. Übungsgewinne werden durch die Autoren
jedoch nicht beziffert.
8. Kritik
Der größte negative Kritikpunkt am BIS-HB liegt, wie
auch schon beim klassischen BIS-4, in seiner umfangreichen
und zeitintensiven Durchführung und der recht
komplexen und aufwändigen Auswertung. Der detaillierten
und fundierten Konstruktion des Tests fällt dementsprechend
die Testökonomie zum Opfer. Nach Angabe
des Verlags soll es in naher Zukunft möglich sein, eine
EDV-gestützte Auswertungssoftware zusätzlich zu erwerben.
Kritisch zu betrachten und von Testanwendern unbedingt
zu beachten ist auch die erhebliche Unterschätzung
der durch den BIS-HB ermittelten IQ-Werte aufgrund
einer Überrepräsentierung von Gymnasiasten und Akademiker-Kindern
in der Normstichprobe. Diese ist insbesondere
im unteren Begabungsbereich massiv; der Test
ist für diese Zielgruppe daher als ungeeignet zu bewerten.
Aber auch im mittleren und höheren Begabungsbereich
muss von einer nicht unerheblichen Unterschätzung
ausgegangen werden.
Aus der Sicht probabilistischer Testtheorie ist (ebenso
wie für den klassischen BIS-4) einzuwenden, dass
die Homogenität der Skalen nicht überprüft wurde. Die
angewandte Punktaggregation setzt jedoch eine solche
Homogenität implizit voraus. Die Übereinstimmung der
Schwierigkeitsrangfolgen der Skalen, die von den Autoren
für die vier Altersbereiche und die ausgelesene Stichprobe
angegeben werden, lassen sich allerdings als einen
ersten Indikator für Rasch-Homogenität verwenden.
Auf weitere mögliche Kritikpunkte hinsichtlich der
inhaltlichen Struktur des Berliner Ansatzes sei hier verzichtet.
Vielmehr soll an dieser Stelle das Spezifi kum
des BIS-HB näher in den Blick genommen werden: Die
Erfassung von Intelligenz bei besonders Begabten. Insgesamt
scheint der BIS-HB diesem Anspruch gerecht zu
werden und ist in dieser Hinsicht sehr positiv zu bewerten.
Für das Konstrukt der Hochbegabung konkurrieren
unterschiedliche Modellvorstellungen. Eine überdurchschnittlich
ausgeprägte Intelligenz scheint allen gemein
zu sein; über das relative Gewicht allgemeiner Intelli-
genz und eher spezifi schen Fähigkeiten herrscht dagegen
Uneinigkeit (z. B. Holling, Preckel & Vock, 2004).
Neben der Betonung spezifi scher verbaler, numerischer
und analytischer Fähigkeiten zum konvergenten Denken
nennen einige Hochbegabungs-Modelle insbesondere
auch kreative Fähigkeiten und divergentes Denken (z. B.
Gagné, 1993; Gardner, 1991). Durch die Komponente
Einfallsreichtum wird dieser Aspekt beim BIS-HB explizit
berücksichtigt; die Möglichkeiten der Hochbegabungsdiagnostik
gehen in dieser Hinsicht über die anderer
Verfahren hinaus.
Unseres Erachtens liegt insgesamt eine große Stärke
des BIS-HB darin, Begabung differenziert zu erfassen und
es somit zu erlauben, Hochbegabung theoriegeleitet zu
diagnostizieren, wobei verschiedenen Theorietraditionen
gleichermaßen Rechnung getragen werden kann. Wird
Hochbegabung als extrem hohe allgemeine Intelligenz
defi niert, kann sie über die Dimension AI im BIS-HB
erfasst werden. Legt man hingegen auf die Mehrdimensionalität
von Hochbegabung wert, können die anhand
des BIS-HB separat ermittelten Fähigkeiten allein in
numerischen, verbalen oder auch fi gural-bildhaften Bereichen
betrachtet werden. Neuere Befunde legen nahe,
dass bereichsspezifi sche Hochbegabung – z. B. extrem
hohe Werte im numerischen, nicht jedoch im verbalen
Bereich – weit verbreitet ist (Lohmann, 2005; Lubinski
et al., 2001). Im Kontext von Selektions-Diagnostik für
bereichsspezifi sche Förderklassen ist dies von besonderer
Bedeutung; somit ist der Einsatz des BIS-HB hier gut
geeignet.
Das zentrale Desideratum bei der Diagnostik von
Hochbegabung liegt in der Vermeidung von Deckeneffekten.
Intelligenztests erbringen in der Regel die genauesten
Messungen im mittleren Begabungsbereich, das
heißt der Anteil an mittelschweren Aufgaben im Vergleich
zu sehr einfachen oder sehr schwierigen Aufgaben
ist typischerweise hoch. Im Bereich hoher Fähigkeit
ist die Trennschärfe dementsprechend oft gering, da alle
Aufgaben gelöst werden und zu wenige (oder gar keine)
ausreichend schwierige Aufgaben enthalten sind, die
noch zwischen hoher und extrem hoher Fähigkeitsausprägung
zu unterscheiden vermögen. Bei der Konstruktion
des BIS-HB ist auf die Vermeidung von Deckeneffekten
besonderen Wert gelegt worden. Durch die Integration
einer hinreichend großen Zahl an ausgelesenen Probanden
konnten zudem die Aufgabenschwierigkeiten auch
im Hochbegabungsbereich zuverlässig ermittelt werden.
Anhand der Mittelwerte, die im Manual separat für die
ausgelesene Stichprobe und die vier Altersbereiche angegeben
werden, dokumentieren die Autoren hinreichend,
dass Deckeneffekte vermieden werden konnten und somit
die Trennschärfe der Items auch im hohen Anforderungsbereich
gegeben ist.
Durch die umfangreiche Normstichprobe im hohen
Begabungsbereich bietet der BIS-HB zudem die Möglichkeit,
die Leistungen eines Probanden im Vergleich mit
dieser Population zu bewerten. Somit lässt sich fundiert
beurteilen, wie sich ein Schüler in einer Einrichtung für
hochbegabte und hochleistende Schülerinnen und Schü-

ler hinsichtlich seiner intellektuellen Befähigung einordnen
lässt. Solche Fragen werden vermehrt an Schulpsychologen
in der Schullaufbahnberatung herangetragen.
9. Empfehlung
Mit dem BIS-HB legen die Autoren einen empfehlenswerten
Test vor, um Intelligenz auf der Basis eines theoretisch
und empirisch ausgereiften Intelligenzmodells
bei überdurchschnittlich bis weit überdurchschnittlich
begabten Jugendlichen objektiv, reliabel und valide zu
erfassen. Durch die Abdeckung eines breiten Fähigkeitsspektrums
erlaubt der BIS-HB sowohl eine allgemeine
als auch eine bereichsspezifi sche Begabungs- und Underachievementdiagnostik.
Jedoch ist eine nicht unerhebliche
Unterschätzung der IQ-Werte in Rechnung zu
stellen.
Eine Ausweitung der Normierung über den bisher
schmalen Altersbereich von nur 12 bis 16 Jahren hinaus
wäre wünschenswert. So besteht beispielsweise im Rahmen
der Schullaufbahnberatung eine große Testnachfrage
für die Diagnostik hoher Begabung in jüngeren Altersbereichen,
bedingt durch die in Deutschland übliche frühe
Selektion in die dreigliedrige Sekundarstufe. Zudem ist
im Kontext der universitären Forschung, die häufi g auf
studentische Stichproben zugreift, aber auch in der Personalauswahl,
ein großer Bedarf an Testverfahren zu verzeichnen,
die im oberen Begabungsbereich hinreichend
trennscharf und valide sind.
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Schoppe, K. J. (1975). Verbaler Kreativitätstest (VKT) . Göttingen:
Hogrefe.
Anne C. Frenzel
Universität München
Department Psychologie
Leopoldstraße 13
80802 München
E-Mail: frenzel@lmu.de
Ulrike Nett
Universität Konstanz
Geisteswissenschaftliche Sektion
Erziehungswissenschaft und
Empirische Bildungsforschung
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