pełna wersja do pobrania

J Stoma 2011, 64, 7: 457-475 

© 2011 Polish Dental Society 

http://www.czas.stomat.net 

Introduction 

Assessment methods of the effects 

of dental students’ education 

Metody oceny efektów kształcenia studentów stomatologii 

Urszula Kaczmarek 

Chair and Department of Conservative and Pediatric Dentistry, Medical University in Wrocław 

Head: Prof. U. Kaczmarek 

Summary 

Introduction: When assessing outcomes of the 

educational process various methods are used 

to verify three domains: cognitive, affective and 

psychomotor. The goal of undergraduate education 

in dentistry is to produce a competent graduate 

being able to undertake independent, unsupervised 

dental practice. Competency-based education and 

its evaluation are recommended. 

Aim of the study: To discuss assessment methods of 

the effects of dental students’ education. 

Conclusions: At present the following methods are 

considered best for the assessment of readiness to 

undertake professional responsibility: Objective 

Structured Clinical Examination (OSCE), Triple 

Jump Exercise (TJE), Critically Appraised Topic 

Summary (CATS) together with in-school internships 

in the context of triangular model of competency 

assessment. It is important to choose proper 

assessment methods that will answer the essential 

question whether the final goal of dental education 

– the competent general dental practitioner – has 

been obtained. 

KEYWORDS: 

dental students, education, methods of evaluation, 

outcomes 

Teaching and checking its outcomes are 

interconnected and mutually related factors 

in the process of education. The document 

“The program autonomy of the university. 

Streszczenie 

Wprowadzenie: w celu sprawdzania efektów edukacji 

stosuje się metody oceniajce trzy domeny - poznawczą, 

afektywną i psychomotoryczną. Zadaniem 

nauczania przeddyplomowego w stomatologii jest 

wykształcenie kompetentnego absolwenta zdolnego 

do samodzielnej, nienadzorowanej praktyki stomatologicznej. 

Zaleca się kształcenie oparte na kompetencji 

oraz jej ewaluacji. 

Cel pracy: omówienie metod oceny efektów kształcenia 

studentów stomatologii. 

Podsumowanie: obecnie za najlepsze metody oceniające 

gotowość do odpowiedzialności zawodowej 

w kontekście triangularnego modelu oceny kompetencji 

uważane są: obiektywny strukturalny kliniczny 

egzamin (OSCE), ćwiczenie potrójnego skoku 

(TJE), krytyczna sumacyjna ocena zadania (CATS) 

i praca w środowisku realnej praktyki stomatologicznej 

(in-school internship). Istotny jest wybór 

właściwych metod ewaluacyjnych, które pozwolą 

odpowiedzieć na pytanie czy uzyskano ostateczny 

cel edukacji – kompetentnego stomatologa. 

HASŁA INDEKSOWE: 

studenci stomatologii, edukacja, metody oceny, 

efekty 

Wprowadzenie 

Nauczanie i sprawdzanie jego rezultatów są 

nierozerwalnie związanymi i wzajemnie powiązanymi 

czynnikami w procesie edukacji. W 

opracowaniu „Autonomia programowa uczel- 

457

U. Kaczmarek J Stoma 

The frame of the qualification for higher 

education” underlines the necessity to 

assess the effects of students’ education. 1 

The assessment should answer the question 

whether and to what extent the student has 

reached the intended goals of education, 

and, in case of dentistry, which is a surgical 

specialty, it should reveal preparation 

and readiness of the student to undertake 

independent dental practice. 

The forms of assessment of the educational 

outcomes are differentiated with respect to 

the educational effect being checked. The 

majority of them are tools verifying the 

knowledge of program contents. Two types 

of assessment are distinguished as tools for 

student evaluation – formative assessment 

and summative assessment. The formative 

assessment serving directly the educational 

process is also a tool letting teachers choose 

specific assessment tools for a given subject/ 

field. It is based on good student-teacher 

communication. The teacher stimulates the 

student’s engagement and gives him/her the 

feeling of having influence on the educational 

process through the opportunity of expressing 

his/her needs not only in relation to the program 

contents, but also referring to the teaching 

methods. It should help student and teacher 

assess the student’s staged achievements and 

identify any knowledge gaps and lacking 

skills, as well as encourage further progress 

in education. 

The summative assessment is usually 

performed at the end of a given stage of 

education (subject/course/module) and 

estimates only what educational effects the 

student has reached and to what degree. It is 

a staged control of teaching outcomes before 

proceeding to higher level of education. 1-5 

The evaluations have to be in concord with 

previously defined goals of education. The 

458 

ni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego” 

podkreśla się konieczność oceny efektów 

kształcenia studenta. 1 Ocena ta powinna 

odpowiedzieć na pytanie czy i w jakiej mierze 

student osiągnął zamierzone cele kształcenia, 

a w przypadku stomatologii będącej specjalnością 

zabiegową powinna również ujawnić 

przygotowanie i gotowość studenta do podjęcia 

samodzielnej praktyki dentystycznej. 

Formy oceny rezultatów edukacji zróżnicowane 

są w zależności od tego, jaki efekt kształcenia 

jest sprawdzany. Większość z nich stanowią 

narzędzia weryfikujące zaznajomienie 

się z treściami programowymi. Wyróżnia się 

dwa rodzaje oceny jako narzędzia ewaluacji 

studenta – ocenę formującą (formative assessment) 

i ocenę podsumowującą (summative 

assessment). Ocena formująca służąca bezpośrednio 

procesowi edukacji jest także narzędziem 

pozwalającym nauczycielowi wybierać 

specyficzne dla danego przedmiotu/dziedziny 

narzędzia oceny. Oparta jest na dobrej komunikacji 

studenta z nauczycielem. Nauczyciel stymuluje 

zaangażowanie studenta i daje mu poczucie 

wpływu na proces kształcenia poprzez 

sposobność wyrażenia jego potrzeb nie tylko 

w zakresie treści programowych, ale i metod 

kształcenia. Powinna pomagać w oszacowaniu 

etapowych osiągnięć studenta i identyfikacji 

braków w zakresie wiedzy i umiejętności oraz 

zachęcać do dalszego postępu w kształceniu. 

Ocena podsumowująca zwykle odbywa się na 

zakończenie danego etapu kształcenia (przedmiotu/kursu/modułu) 

i szacuje jedynie, jakie 

efekty kształcenia student osiągnął i w jakim 

stopniu. Jest etapową kontrolą wyników nauczania 

przed dalszym, wyższym poziomem 

kształcenia. 

1- 5 

Oceny muszą być zgodne ze zdefiniowanym 

uprzednio celami nauczania. Cele nauczania 

powinny zawierać zasadnicze treści nauczania 

i kryteria, które powinien student spełnić.

2011, 64, 7 Assessment of education 

goals of education should contain the principal 

contents of teaching and criteria which a student 

must fulfill. A smaller number of essential, 

important learning outcomes are preferred to a 

large number of superficial ones. The learning 

outcomes are not a “wish list”; they have to be 

described in a simple and clear way and have 

to be assessable. 

6, 7 

Bloom’s taxonomy, which is the 

classification of learning objectives within 

the education process, is very useful in the 

planning of teaching. It concerns categories 

of different objectives that educators set for 

students (learning objectives). This taxonomy 

was first presented in 1956 and is considered 

as a fundamental work within the education 

field. 

Bloom’s taxonomy divides educational goals 

into three “domains”: cognitive, affective, and 

psychomotor. Learning at higher levels within 

the domains depends on prerequisite knowledge 

and skills attained at lower levels, therefore 

it is hierarchic. 8 The main goal in Bloom’s 

taxonomy is to motivate teachers to focus on 

all three domains, creating a more holistic 

(global) form of education. In the cognitive 

domain, the skills focus around knowledge, 

comprehension and critical thinking Six levels 

are distinguished from the lowest to the highest 

order processes (Fig. 1): 

1) knowledge (specific facts, terminology, 

notions, trends and sequences, classifications 

and categories, criteria, methodology, 

principles and generalizations, theories and 

structures), 

2) comprehension (translation, interpretation, 

extrapolation), 

3) application (solving the problems in new 

situations by applying acquired knowledge), 

4) analysis (analysis of elements, 

relationships, and principles), 

5) synthesis (production of a unique 

Preferuje się mniejszą liczbę istotnych celów 

nauczania niż większą liczbę powierzchownych 

celów. Cele nauczania nie są „listą życzeń”. 

Muszą być opisane w sposób prosty i 

jasny i powinny być możliwe do oceny. 

6, 7 

W planowaniu nauczania przydatna jest taksonomia 

Blooma stanowiąca klasyfikację celów 

nauczania w edukacji. Wyróżnia ona różne 

kategorie celów, jakie nauczyciele stawiają 

uczniom (cele nauczania). Taksonomia ta po 

raz pierwszy zaprezentowana została w 1956 

roku i jest uważana za podstawowe dzieło z 

zakresu szkolnictwa. 

Taksonomia Blooma dzieli cele edukacyjne 

na trzy sfery - domeny: poznawczą, afektywną 

i psychomotoryczną. Nauczanie na wyższych 

poziomach w obrębie domen zależne 

jest od osiągnięcia wiedzy i umiejętności na 

niższych poziomach, a zatem jest hierarchiczne. 

8 Celem taksonomii Blooma jest motywowanie 

nauczycieli do koncentrowania się na 

wszystkich trzech domenach, tworząc holistyczną 

(całościową) formę kształcenia. W domenie 

poznawczej – kognitywnej umiejętności 

koncentrują się wokół wiedzy, zrozumienia i 

krytycznego myślenia. Wyodrębnia się sześć 

poziomów w kolejności od najniższych do najwyższych 

procesów (Fig. 1): 

1) wiedza (specyficzne fakty, terminologia, 

pojęcia, trendy i sekwencje, klasyfikacje i kategorie, 

kryteria, metodologia, zasady i uogólnienia, 

teorie i struktury), 

2) zrozumienie (tłumaczenie, interpretacja, 

ekstrapolacja), 

3) zastosowanie (rozwiązywanie problemów 

w nowych sytuacjach poprzez zastosowanie 

nabytej wiedzy), 

4) analiza (analiza elementów, zależności i 

zasad), 

5) synteza (wytwarzanie unikalnej informacji, 

planowanie lub proponowanie nowych rozwiązań, 

wywodzenie abstrakcyjnych relacji), 

459


communication, planning, or proposing new 

operations, derivation of abstract relations), 

6) evaluation (judgment in terms of internal 

evidence and external criteria). 

In the affective domain, the objectives of 

which lead to the growth of awareness of 

attitudes, emotion and feelings, five levels are 

distinguished moving through the lowest to the 

highest order processes: 

1) perception (passive attention), 

2) responding – reaction (active participation 

in the process of learning), 

3) valuing (defining the value of 

information), 

4) organizing (putting together different 

information in own schema, comparing), 

5) characterizing (a certain predominant 

feature influences the student’s behaviour and 

is characteristic). 

Skills in the psychomotor domain describe 

the manual ability to manipulate a tool or 

instrument, and relate to changes in the 

development of behaviour and skills. Seven 

levels are distinguished in this domain: 

1) perception (the ability to use sensory cues 

to guide motor activity), 

2) attitude (readiness to act), 

3) guided response (learning of complex 

skill by imitation and trial and error), 

4) mechanism (skilled reactions become the 

habit), 

5) complex overt response (performing 

manual action without hesitation – automatic 

performance), 

6) adaptation (modification of movement 

patterns to fit special requirements), 

7) origination (creating new movement 

patterns to fit a particular situation or specific 

problem). 8 

Bloom’s taxonomy provides a ready list of 

suitable words to write the goals of teaching. 

The teaching outcomes are expressed as what 

460 

6) ewaluacja – ocena (wyrażanie sądów na 

dany temat odnośnie wewnętrznych dowodów 

i zewnętrznych kryteriów). 

W domenie emocjonalnej - afektywnej, której 

cele prowadzą do wzrostu świadomości 

postaw, emocji i odczuć, wyróżnia się kolejno 

pięć poziomów od najniższych do najwyższych 

procesów: 

1) postrzeganie (bierna uwaga), 

2) odpowiadanie – reakcja (aktywne uczestnictwo 

w procesie uczenia), 

3) wartościowanie (określanie wartości informacji), 

4) organizowanie (zestawianie informacji 

we własnym schemacie, porównywanie), 

5) charakteryzowanie (pewna dominująca 

cecha wpływa na zachowanie ucznia i jest charakterystyczna). 

Umiejętności w sferze psychomotorycznej 

opisują zdolności manualne (manipulacyjne) 

do posługiwania się narzędziem lub instrumentem 

i dotyczą zmian w rozwoju zachowań 

i umiejętności. Wyróżnia się 7 poziomów w 

tej domenie: 

1) percepcja - postrzeganie (wykorzystanie 

bodźców sensorycznych do prowadzenia aktywności 

ruchowej, 

2) postawa (gotowość do działania), 

3) kierowane reagowanie (uczenie się złożonych 

umiejętności przez naśladownictwo, 

próby i błędy), 

4) mechanizm (wyuczone reakcje stają się 

przyzwyczajeniem), 

5) jawne reagowanie kompleksowe (wykonywanie 

czynności manualnych bez wahania, 

automatycznie), 

6) adaptacja – przystosowanie (modyfikacja 

wzorców ruchowych z dostosowaniem do specjalnych 

wymagań), 

7) pochodzenie (tworzenie nowych wzorców 

ruchowych dopasowanych do danej sytuacji 

problemowej). 8


Fig. 1. Categories in Bloom’s cognitive domain according 

to Anderson and Krathwohl. 9 

Kategorie w poznawczej domenie Blooma wg Andersona 

i Krathwohla. 9 

the student should know, understand and/or 

demonstrate after completion of the teaching 

module, and they should include requirements 

in three domains – cognitive, affective and 

psychomotor. 

6, 7 

Basing on Bloom’s taxonomy and its 

modifications one can distinguish domains – 

broad and essential categories of the activities 

of a general dental practitioner conditioning 

his/her competences to undertake independent 

dental practice. The American Dental Education 

Association (ADEA) in 2008 distinguished six 

main domains of competence: 

1) critical thinking, 

2) professionalism, 

3) communication and interpersonal skills, 

4) health promotion, 

5) practical management and informatics, 

6) patient care, including examination, 

diagnosis and treatment planning, and 

assessment and maintenance of oral health 

(Fig. 2). 10 

Fig. 2. Competecy domains for the general dental practitioner 

begining professional practice according to 

ADEA 10 with own modification. 

Domeny kompetencji stomatologa ogólnego rozpoczynającego 

praktykę wg ADEA 10 w modyfikacji własnej. 

Taksonomia Blooma zapewnia gotową listę 

słów odpowiednich do napisania celów nauczania. 

Wyniki nauczania są wyrażone jako 

to, co student powinien wiedzieć, rozumieć i/ 

lub zademonstrować po ukończeniu modułu 

nauczania i powinny zawierać wymagania w 

trzech domenach - poznawczej, afektywnej i 

psychomotorycznej. 6,7 Bazując na taksonomii 

Blooma i jej modyfikacjach można wyodrębnić 

domeny – szerokie i istotne kategorie aktywności 

stomatologa warunkujące jego kompetencje 

do podjęcia samodzielnej praktyki stomatologicznej. 

Amerykańskie Towarzystwo 

Edukacji Stomatologicznej (American Dental 

Education Association – ADEA) w 2008 roku 

wyróżniło sześć głównych domen kompetencji, 

którymi są: 

1) krytyczne myślenie, 

2) profesjonalizm, 

3) komunikacja i umiejętności interpersonalne, 

4) promocja zdrowia, 

5) praktyczne postępowanie i informatyka, 

461


Aim of the study 

The paper discusses the methods used in the 

evaluation of dental students basing on review 

of literature. 

Context-free Multiple Choice Question 

(MCQ) test evaluates the student’s ability 

to remember core principles and facts, 

relationships and dependences not linked to 

a patient care situation. One correct answer 

should be chosen on the given question. This 

test is recommended to assess the cognitive 

level, i.e. acquisition of biomedical knowledge 

and, with certain limitations, to interpret 

diagnostic tests. 4,11,12 

Case-based Multiple Choice Question 

(Case-based MCQ) test contains questions 

linked to scenarios describing patients’ oral 

health problems. It is applied to assess higher 

cognitive level, because the student has to 

identify key data from the patient’s scenario 

and interpret them to answer the question on 

the level of knowledge application according 

to Bloom’s taxonomy. The questions’ 

construction can be designed to request 

identification of pathological mechanisms 

causing the patient’s symptoms, selection of 

proper diagnostic tests for the diagnosis, or 

choice of an optimal treatment option from a 

given list. This method of assessment is useful, 

with some limitations, in the evaluation of 

problem solving. 11,13,14 

Essay is an open-ended assessment in which 

the students respond in a written form using 

their own words with or without structural 

guidance. It is aimed at evaluating the student’s 

capacity to apply information to biomedical 

problems, and evaluate and resolve patients’ 

health problems. It is recommended to evaluate 

the skills of problem solving and ordering or 

interpreting diagnostic tests, as well as, to some 

extent, to assess biomedical knowledge. It also 

462 

6. opieka nad pacjentem, w tym badanie, 

diagnoza i planowanie leczenia oraz ustalenie 

i utrzymanie zdrowia jamy ustnej (Fig. 2). 10 

Cel pracy 

Celem pracy było omówienie, na podstawie 

przeglądu piśmiennictwa, metod stosowanych 

w ocenie studentów stomatologii. 

Test z pytaniami wielokrotnego wyboru 

niezwiązanymi z klinicznym kontekstem 

(Multiple Choice Question – MCQ) ocenia 

zdolność studenta do zapamiętania zasadniczych 

zasad i faktów, związków i zależności 

niezwiązanych z sytuacją terapeutyczną pacjenta. 

Na dane pytanie należy wybrać jedną 

prawidłową odpowiedź. Test zalecany jest do 

oceny poziomu kognitywnego, czyli nabycia 

wiedzy biomedycznej i z pewnymi ograniczeniami 

do interpretacji testów diagnostycznych. 

4,11,12 

Test z pytaniami wielokrotnego wyboru 

oparty na przypadkach klinicznych (Casebased 

Multiple Choice Question – MCQ) zawiera 

pytania związane z opisem problemów 

zdrowotnych pacjenta. Stosowany jest do oceny 

wyższego poziomu kognitywnego, gdyż 

student musi zidentyfikować kluczowe dane 

ze scenariusza pacjenta i zinterpretować je, 

aby odpowiedzieć na pytanie na poziomie zastosowania 

wiedzy wg taksonomii Blooma. 

Sformułowanie pytań może wymagać identyfikacji 

mechanizmów patologicznych powodujących 

objawy u pacjenta, wyboru odpowiednich 

testów diagnostycznych w celu postawienia 

rozpoznanie lub wyboru optymalnego sposobu 

leczenia z podanej listy opcji. Ta forma 

oceny z pewnymi ograniczeniami przydatna 

jest do ewaluacji w zakresie rozwiązywania 

problemów. 11,13,14 

Egzamin pisemny (essay) jest formą oceny 

otwartej, w której studenci odpowiadają


enables explaining decisions or comparing and 

contrasting options. 4,11,15 

Oral examination is applied to obtain 

similar objectives as the essay, and it requires 

from the student verbal response to teacher’s 

questions. It assesses the same domain of skills 

as the essay, however, additionally it evaluates, 

to some degree, professional behavior. 11,15 

Daily evaluation in clinic is based on the 

evaluation of the student’s performance with 

each patient and during each procedure by 

the supervising teacher and gives “a daily 

grade”. 11,15 

Single direct observation is based on 

observation and evaluation of the students’ 

interaction when admitting a single patient. 

This method is recommended for the evaluation 

of interviewing and communication skills, 

examination skill, performance of procedures 

and concern for patient’s well-being, and it is 

useful in the assessment of problem solving, 

professional behaviour, personal qualifications 

and ordering or interpreting diagnostic 

tests. 11 

Longitudinal assessment is a summative 

evaluation by the teacher of many aspects of 

performance and several competence domains of 

the student over a longer period of time (several 

months). Sometimes this method is called 

“global” or “comprehensive” evaluation and is 

focused on the student’s overall performance. 

It reflects student’s various performances, the 

ability to integrate knowledge and practical 

skills from different disciplines, which 

constitutes professionalism and may be applied 

to the evaluation of majority of domains. The 

longitudinal assessment based on student’s 

interaction and treatment of many patients 

is a better source of data in the evaluation 

of professional attitude, personal attributes 

and performance than a single appointment, 

which can take place on the student’s “better 

pisemnie własnymi słowami z lub bez wskazówek 

strukturalnych. Ma na celu ewaluację 

zdolności studenta do zastosowania informacji 

w problemach biomedycznych oraz oceny 

i rozwiązania problemów zdrowotnych pacjenta. 

Jest zalecany do oceny umiejętności 

rozwiązywania problemów oraz zlecania lub 

interpretacji testów diagnostycznych, a także 

ocenia, w pewnej mierze wiedzę biomedyczną. 

Pozwala również na wyjaśnienie decyzji lub 

porównanie i skontrastowanie opcji. 4,11,15 

Egzamin ustny (oral examination) stosowany 

jest do uzyskania podobnych celów jak egzamin 

pisemny, wymaga od studenta odpowiedzi 

werbalnej na pytania nauczyciela. Ocenia 

te same domeny umiejętności, co egzamin pisemny 

z tym, że dodatkowo w pewnym stopniu 

ewaluuje profesjonalne zachowanie. 11,15 

Codzienna ocena kliniczna (daily evaluation) 

sprowadza się do oceny postępowania 

studenta z każdym pacjentem i przy każdej 

procedurze przez nadzorującego nauczyciela, 

dając „ocenę dzienną”. 11,15 

Pojedyncza bezpośrednia obserwacja 

(single direct observation) polega na obserwacji 

i ocenie studenta podczas przyjmowania 

jednego pacjenta. Jest metodą zalecaną do 

ewaluacji umiejętności zbierania wywiadu i 

komunikacji z pacjentem, badania, wykonywania 

zabiegów leczniczych i troski o dobro 

pacjenta, a przydatna w ocenie rozwiązywania 

problemów, profesjonalnego zachowania 

i osobistych kwalifikacji oraz zlecania i interpretacji 

testów diagnostycznych. 11 

Długoterminowa ocena (longitudinal assessment) 

jest sumaryczną ewaluacją przez 

nauczyciela wielu aspektów wykonania i kilku 

domen kompetencji studenta przez dłuższy 

okres (kilka miesięcy). Niekiedy jest nazywana 

oceną globalną lub wszechstronną i jest zogniskowana 

na ogólnym wykonaniu studenta. 

Odzwierciedla różnorodne wykonania studen- 

463


day” or “worse day”. Therefore, this method 

assesses reproducibility and consistency of the 

quality of performed procedures. However, 

the evaluation of a single clinical appointment 

is better in monitoring specific skills, e.g. 

taking patient’s history, clinical examination 

or carrying out of a clinical procedure. 11,15 

Direct observation of procedural skills 

(DOPS) is applied to evaluate laboratory work 

(preclinical activity) technical/procedural 

skills of the student and the outcomes of his/ 

her work. 12 

Record review – also called chart-stimulated 

evaluation – is based on retrospective review 

of the student’s clinical work recorded in the 

dental records of patients treated by the student. 

It creates the opportunity for the student to 

explain undertaken diagnostic and treatment 

decisions, and stimulates the students’ selfassessment 

and reflection, thus it assesses 

understanding of the basis for treatment 

decisions, comprehension of key concepts 

and the ability to justify decisions undertaken 

concerning the patient’s treatment. This method 

is recommended to evaluate the ability to solve 

problems, and is useful in the validation of the 

concern for patient’s well-being, ordering or 

interpreting diagnostic tests, and functioning 

within the dental care system. 11 

Objective Structured Clinical 

Examination (OSCE) is based on the student’s 

rotation between stations (often 20-30 stations). 

At each station, the student performs different 

tasks in the limited time while being observed 

by the teacher, for example interpretation 

of radiograms, usage of diagnostic devices, 

interviewing and examination of the patients, 

performance of diagnostic tests, giving written 

responses. During the OSCE, the student, 

by answering teacher’s questions, solving a 

multiple-choice questions test, or writing a 

short essay, can demonstrate understanding of 

464 

ta, zdolności do integrowania wiedzy i umiejętności 

praktycznych z różnych dyscyplin, co 

stanowi profesjonalizm i może być stosowana 

do oceny większości domen. Długoczasowa 

ocena oparta na interakcji studenta i leczeniu 

wielu pacjentów jest lepszym źródłem danych 

w ewaluacji profesjonalnej postawy, atrybutów 

osobowych i wykonania niż jedna wizyta, która 

może mieć miejsce w „lepszym” lub „gorszym” 

dniu studenta. Zatem metoda ta ocenia 

powtarzalność i stałość jakości wykonywanych 

zabiegów. Jednakże ocena pojedynczej 

wizyty jest lepsza w monitorowaniu specyficznych 

umiejętności, np. zbieranie wywiadu, badaniu 

pacjenta, wykonaniu zabiegu. 11,15 

Bezpośrednia obserwacja proceduralnych 

umiejętności (direct observation of procedural 

skills – DOPS) stosowana jest do ewaluacji 

umiejętności studenta na ćwiczeniach przedklinicznych 

i wyników jego pracy. 12 

Przegląd zapisu (record review) zwany jest 

także oceną stymulowaną opartą na karcie pacjenta 

(chart-stimulated evaluation). Polega na 

retrospektywnym przeglądzie klinicznej pracy 

studenta ewidencjonowanej w karcie leczonych 

przez niego pacjentów. Stwarza sposobność 

do wyjaśnienia przez studenta podjętych 

decyzji diagnostycznych i leczniczych 

oraz stymuluje samoocenę i refleksję, a zatem 

mierzy zrozumienie podstaw decyzji leczniczych, 

zrozumienie kluczowych koncepcji i 

zdolność do uzasadniania podjętych decyzji 

dotyczących leczenia pacjenta. Jest metodą 

zalecaną do oceny zdolności rozwiązywania 

problemów i przydatną do walidacji troski o 

dobro pacjenta, zlecania i interpretacji testów 

diagnostycznych oraz znajomości funkcjonowania 

systemu opieki stomatologicznej. 11 

Obiektywny Strukturalny Kliniczny 

Egzamin (Objective Structured Clinical 

Examination – OSCE) polega na rotacji studenta 

między stacjami (20-30 stacji), na któ-


basic sciences’ principles by associating the 

patient’s symptoms with pathophysiological 

mechanisms. The patients participating in the 

OSCE are “standardized patients” – trained 

patients – who provide a “standard” experience 

for all of the examined students. Overall 

examination scores are derived from the 

students’ understanding of pathophysiological 

processes, interpretation of clinical symptoms 

and signs, examination skills, treatment 

planning and interpersonal skills. This exam – 

in an integrated way – reflects a wide spectrum 

of competence. There are some variations 

of the OSCE in medical specialties such as 

Clinical Performance Exam – CPEX or CPx) 

or mini-CPX which is a shortened version 

of the Objective Structured Clinical Exam 

(OSCE) involving observation of the student’s 

interaction with a single patient. 4,5,11,15 

Triple Jump Exercise (TJE) has two main 

versions – clinical and preclinical. The clinical 

version consists of three phases – “jumps” – 

that are completed in one or two days by the 

student. The first “jump” involves interview 

and examination of the patients, activities that 

are observed by the teacher or videotaped for 

retrospective review with the student’s selfassessment. 

The second “jump” consists of 

a written description of findings from the 

first phase according to a four-score form – 

subjective data, objective data, assessment, 

plans (SOAP format) supported by evidence 

from the literature confirming the student’s 

assessment and therapeutic decisions, that is 

submitted to the teacher who has observed 

the first “jump”. The third “jump”, however, 

comprises an oral exam conducted by the same 

teacher, during which the student is questioned 

about pathological mechanisms causing 

disorders in the examined patient, diagnosis, 

treatment options and prognosis. Every jump 

is evaluated separately, and a cumulative 

rych obserwowany przez nauczyciela wykonuje 

różne zadania w limitowanym czasie takie, 

jak np.: interpretacja radiogramu, posługiwanie 

się aparaturą, wywiad z pacjentem, badanie 

pacjenta, wykonywanie testów diagnostycznych, 

udzielanie pisemnych odpowiedzi. 

Podczas tego egzaminu student może demonstrować, 

poprzez odpowiadanie na pytania nauczyciela 

lub rozwiązanie testu wielokrotnego 

wyboru, zrozumienie zasad nauk podstawowych 

przez łączenie symptomów pacjenta z 

mechanizmami patofizjologicznymi. Pacjenci 

uczestniczący w egzaminie są „standaryzowani” 

– przeszkoleni i dostarczają „standardowego” 

doświadczenia wszystkim egzaminowanym 

studentom. Ogólna punktacja z egzaminu 

pochodzi ze zrozumienia przez studenta procesów 

fizjopatologicznych, interpretacji oznak 

i objawów klinicznych, umiejętności badania 

pacjenta, planowania leczenia oraz umiejętności 

interpersonalnych. Egzamin ten w sposób 

zintegrowany odzwierciedla spektrum kompetencji. 

W specjalnościach medycznych występują 

odmiany OSCE takie jak kliniczny egzamin 

zabiegowy (Clinical Performance Exam 

– CPEX lub CPx) lub mini CPX, który jest 

skróconą wersją obiektywnego strukturalnego 

egzaminu klinicznego (OSCE) obejmującą 

obserwację interakcji studenta z pojedynczym 

pacjentem. 4,5,11,15 

Ćwiczenie potrójnego skoku (Triple Jump 

Exercise -TJE) występuje w dwóch odmianach 

– klinicznej i przedklinicznej. W wersji 

klinicznej składa się z 3 faz – „skoków” realizowanych 

w ciągu 1-2 dni przez studenta. 

Pierwszy obejmuje zbieranie wywiadu i badanie 

pacjenta, obserwowane przez nauczyciela 

lub filmowane w celu retrospektywnego 

przeglądu z samooceną studenta. Drugi polega 

na opisaniu działań wykonanych w fazie 

pierwszej wg czterech punktów – subiektywne 

dane, obiektywne dane, ocena, planowanie 

465


score in all three jumps is calculated. This 

method defines the ability to analyze and apply 

biomedical knowledge in dental problems. 

The TJE applied to preclinical dentistry 

concentrates on student’s skills in searching 

for literature on a given problem. In the first 

phase, the students read scenario describing 

a patient with an oral health problem, and 

then identify the key information related to 

the given case and describe it according to the 

pattern: Patient with a problem, Intervention, 

Comparison, Outcome (PICO format). In 

the second phase, the students find proper 

evidence in the literature, and in the third one, 

the students answer questions and critically 

evaluate the quality of evidence. 11,15 

Portfolio assessment is based on students’ 

gathering proofs of their work by means of 

various methods, including treatment of the 

patients for longer periods, presentation of 

clinical cases, copies of evaluation, projects, 

posters and abstracts, and their own comments, 

and reflection on the education process. The 

reflection component enables the teacher to 

estimate the level of students’ self-assessment 

and their capability of reflection. The portfolio 

should be periodically reviewed to evaluate 

students’ progress toward specific competences, 

and the review of its content creates the 

opportunity of a dialogue between a teacher 

and a student directed at the outcomes of the 

student’s work. The portfolio without student’s 

self-assessment and reflection becomes “a 

scrapbook album”. 4,11,16 

Student’s self-assessment is based 

on critical assessment of student’s own 

performance of procedure and reflection on the 

means to improve the quality of a subsequent 

procedure. 11 

Computer-based simulation consists of the 

evaluation by the students’ of a simulation 

describing patient care scenarios, usually 

466 

(format SOAP – Subjective data, Objective 

data, Assessment, Plans) opartych na odnośnikach 

piśmiennictwa potwierdzających dokonaną 

przez studenta ocenę i terapeutyczne 

decyzje, i przekazaniu nauczycielowi, który 

obserwował działania w fazie pierwszej. Z 

kolei trzeci „skok” jest egzaminem ustnym 

prowadzonym przez tego samego nauczyciela, 

podczas którego student jest pytany o mechanizmy 

patologiczne powodujące zaburzenia 

u zbadanego pacjenta, diagnozę, opcje leczenia 

i prognozę. Ocenia się każdą fazę oddzielnie 

i oblicza skumulowaną ocenę trzech 

„skoków”. Ta metoda oceny określa zdolność 

do analizy i zastosowania wiedzy biomedycznej 

w problemach stomatologicznych. TJE 

zastosowany w ocenie zajęć przedklinicznych 

koncentruje się na umiejętnościach studentów 

w wyszukaniu piśmiennictwa dotyczącego 

danego problemu. W pierwszej fazie 

studenci zapoznają się z opisem problemów 

zdrowotnych pacjenta, potem identyfikują 

kluczowe informacje dotyczące podanego 

przypadku i opisują je wg schematu: pacjent 

z problemem, interwencja, porównanie, wyniki 

(format PICO – Patient with problem, 

Intervention, Comparison, Outcome). W drugie 

fazie studenci znajdują stosowne dowody 

w piśmiennictwie, a w trzeciej – opisują 

stwierdzenia, odpowiadają na pytania i oceniają 

jakość dowodów. 11,15 

Ocena oparta na portfolio (portfolio) polega 

na zbieraniu przez studentów dowodów 

ich pracy za pośrednictwem różnych metod, 

w tym leczenia pacjentów przez dłuższy okres, 

prezentacji przypadków, kopii ewaluacji, projektów, 

posterów i abstraktów oraz własnych 

komentarzy i refleksji o procesie nauczania. 

Komponenta refleksji pozwala nauczycielowi 

ocenić poziom samoświadomości studentów 

i ich zdolności do refleksji. Portfolio powinno 

być okresowo stosowane celem ewaluacji


involving tasks such as clinical examination, 

diagnosis and treatment planning. 11 

Paper and presentation assessment 

comprises evaluation of a research report or 

presentation on a given topic prepared by 

the student in the aspect of its quality and 

thoroughness. 11,15 

Unit requirements is the assessment based 

on a designated number of specific dental 

procedures that are performed by the students 

in a definite period and used as an indicator of 

clinical competence in the traditional model 

of education. Of late, this method of student’s 

evaluation has been criticized since the student 

can look for patients fulfilling the conditions of 

the norm performance, and treats the patient as 

an educational tool. Over-reliance on the norms 

implies the situation in which the students are 

encouraged to place their own requirement 

for a specific number of procedures over the 

patient’s health needs. It was demonstrated that 

students working without any definite limits 

of procedures perform the same number of 

procedures as students operating without limits, 

and work under lower stress. 11,17-21 Dental 

schools in the U.S. started to move away from 

the unit requirement system in the 1990s. 11,18 

However, norms of dental procedures are in 

force at Polish universities, minimum quotas for 

types and numbers of specific dental procedures 

have been established in the majority of dental 

disciplines for the whole country. 

360-degree assessment (also called 

multisource assessment) is based on the evaluation 

of the student by many persons – members of 

the clinical team, and patients. The evaluators 

measure the same parameters according to the 

same scale with an additional extension of special 

aspects focusing on particular areas for the 

given discipline. This method helps to identify 

differences between student’s self-assessment 

and evaluation by various evaluators. It serves 

progresji studentów w kierunku uzyskania specyficznych 

kompetencji. Ten przegląd stanowi 

sposobność do dialogu nauczyciela ze studentem 

ukierunkowanego na wyniki jego pracy. 

Bez samooceny i refleksji portfolio staje się 

albumem z wycinkami. 4,11,16 

Samoocena studenta (student`s self-assessment) 

polega na własnej ocenie wykonanej 

przez studenta procedury i refleksji dotyczącej 

poprawy jakości kolejnego zabiegu. 11 

Symulacja wspomagana komputerowo 

(computer-based simulation) sprowadza się 

do oceny przez studenta symulacji przedstawiającej 

scenariusz leczenia pacjenta. Zwykle 

dotyczy takich zadań jak badanie, diagnoza i 

planowanie leczenia. 11 

Ocena doniesienia naukowego i prezentacji 

(paper and presentation assessment) sprowadza 

się do ewaluacji doniesienia lub prezentacji 

omawiających przydzielony studentowi 

temat w aspekcie jakości i gruntowności 

opracowania. 11,15 

Ocena oparta na liczbie wymaganych zabiegów 

wykonywanych przez studenta w określonym 

przedziale czasu (unit requirements) 

stosowana jest jako wskaźnik kompetencji klinicznej 

w tradycyjnym modelu edukacji. Ten 

sposób ewaluacji studenta jest krytykowany w 

ostatnich latach ze względu na to, że student 

może szukać pacjentów spełniających warunki 

wykonania normy zabiegów i traktuje się pacjenta 

jako narzędzie edukacyjne. Nadmierne 

poleganie na normach implikuje sytuację w 

której studenci są zachęcani do przedłożenia 

potrzeby liczby wykonanych zabiegów nad 

potrzeby lecznicze pacjenta. Wykazano, że 

studenci pracujący bez określonych limitów 

procedur wykonują tyle samo zabiegów, co 

studenci obarczeni limitem i pracują w mniejszym 

stresie. 11,17-21 W uczelniach stomatologicznych 

Stanów Zjednoczonych zaczęto odstępować 

od systemu oceny na podstawie licz- 

467


to assess professionalism and interpersonal 

communication skill, improvement of practical 

skills and it also constitutes constructive feedback 

for the improvement of the level of patient 

care. 4,5,22 

Continuous assessment comprises 

permanent evaluation of the students during 

their education process and the outcomes 

are taken into account at graduation. This 

evaluation can be included in the final exam, or 

constitute its alternative. It involves theoretical 

and practical activities, presentations, projects 

and other forms of education. 15 

Critically Appraised Topic Summary 

(CATS) is a method of assessment of 

the student’s ability to apply biomedical 

knowledge to optimal decisions making. It is 

similar to TJE, because it begins with clinical 

case description followed by identification of 

unknown factors which should be examined, 

and then the investigative problem is described 

in the PICO format, suitable data from the 

literature are searched for, analyzed and 

finally written as recapitulation which contains 

answers to questions and recommendations 

based on evaluation of scientific research. 

Therefore, this method requires the generation 

of scientific facts, and review of available 

literature with critical evaluation of evidence 

presented in a written recapitulation. Similarly 

to THE and OSCE (to certain extent), this 

method evaluates application of biomedical 

knowledge, the ability to analyze, and selflearning 

ability. 11,15,23-25 

Clinical Competency Examination is 

based on performance of designated tasks and 

procedures on a patient in clinical conditions 

without teacher’s help. The treatment process 

and its outcome (e.g. insertion of a resin 

composite restoration) are observed by a teacher 

and evaluated according to a rating scale. 11 

Basing on a questionnaire survey which 

468 

by wykonanych zabiegów w latach 90. XX 

wieku. 11,18 Natomiast w uczelniach polskich 

obowiązują normy zabiegów, gdzie w skali 

kraju ustalono w większości dyscyplin stomatologicznych 

minimalne liczby procedur, jakie 

powinien wykonać student. 

Ocena 360 stopni (360-degree assessment) 

zwana również wieloźródłową oceną (multisource 

assessment) polega na ocenie studenta 

przez wiele osób – członków zespołu klinicznego 

i pacjentów. Oceniający mierzą te 

same parametry wg tej samej skali z dodatkowym 

rozszerzeniem specjalnych aspektów 

wychwytujących obszary szczególne dla danej 

dyscypliny. Metoda ta pomaga zidentyfikować 

różnice między samooceną studenta 

a ocenami innych osób. Służy do określenia 

profesjonalizmu i umiejętności komunikacji 

interpersonalnej, poprawy umiejętności praktycznych 

i także stanowi konstruktywne sprzężenie 

zwrotne do poprawy poziomu opieki nad 

pacjentem. 4,5,22 

W ocenie ciągłej (continuous assessment) 

studenci są oceniani stale podczas ich kształcenia, 

zaś rezultaty ocen są uwzględnianie przy 

zakończeniu studiów. Ocena ta może być łączona 

z końcowym egzaminem lub stanowić 

dla niego alternatywę. Obejmuje zajęcia teoretyczne 

i praktyczne, prezentacje, projekty i 

inne formy kształcenia. 15 

Krytyczna sumacyjna ocena zadania 

(Critically Appraised Topic Summary - CATS) 

jest metodą oceny zdolności studenta do zastosowaniu 

wiedzy biomedycznej w podejmowaniu 

optymalnych decyzji. Jest zbliżona do 

TJE, gdyż rozpoczyna się od zapoznania się z 

opisem przypadku klinicznego lub faktycznej 

prezentacji pacjenta, po której następuje identyfikacja 

nieznanych czynników, które trzeba 

zbadać, a następnie opisuje się kwestie badawcze 

w formacie PICO, szuka odpowiednich 

danych w piśmiennictwie, analizuje je i


involved 93% dental school from U.S. (43/ 

45) and 45% (approx. 1000) course directors 

responsible for realization of dental courses, 

Albino et al. 11 estimated the frequency of use 

of various methods of assessment of education 

outcomes. They showed that Case-based 

Multiple-Choice Questions test was applied 

most often (16%), followed by Multiple Choice 

Question test without clinical context (12%), 

daily evaluation in clinic (12%) and clinical 

competency examination (11%). The following 

methods were used less often: evaluation of 

technical skills in practical labs (8%), student 

self-assessment (7%), essay, oral exam and 

longitudinal evaluation in clinic (4% each), 

and research project and report, procedural 

unit requirements, computer-based simulation 

and OSCE (3% each). Critical Appraised 

Topic Summary – CATS and Chart-stimulated 

evaluation (2% each), and Portfolio and Triple 

Jump Exercise – TJE were used more seldom 

(1% each). 

Assessment of various skills requires different 

types of evaluation; multiple choice question 

tests can be used to assess knowledge, and 

is not suitable for the evaluation of clinical 

competence. 6,7 One should consider which 

abilities are to be assessed – knowledge, 

performance or competence, and choose proper 

evaluation tools. Miller 26 presented the frames of 

goals of competence assessment in the form of a 

pyramid. Its base is knowledge – the component 

of competence “to know” (knowledge of basic 

facts), which is followed by the next level 

“to know how” (application of knowledge). 

This level is more clinical competency than 

knowledge alone. The next level – “to show 

how” – is rather a behavioural than a cognitive 

function, and requires abilities to demonstrate 

clinical competence, i.e. it demonstrates the 

manual skill. 4 The final goal of clinical ability 

assessment is the “to do” level, i.e. performance 

pisze podsumowanie zawierające odpowiedzi 

na pytania i zalecenia oparte na badaniach naukowych. 

Zatem, metoda ta wymaga generacji 

kwestii naukowych i przeglądu dostępnego 

piśmiennictwa z krytyczną oceną dowodów 

prezentowaną w pisemnym podsumowaniu. 

Podobnie jak TJE i OSCE (w pewnej mierze), 

metoda ta określa zastosowanie wiedzy biomedycznej, 

zdolność do analizy i zdolność do 

samodzielnego uczenia się. 11,15,23-25 

Kliniczny Kompetencyjny Egzamin 

(Clinical Competency Examination) polega 

na wykonaniu przez studenta określonych zadań 

i procedur u pacjenta w warunkach klinicznych 

bez pomocy nauczyciela. Proces leczenia 

i jego wynik (np. wykonanie wypełnienia 

z materiału złożonego) są obserwowane przez 

nauczyciela i oceniane wg skali. 11 

Albino i wsp. 11 w oparciu o badanie kwestionariuszowe, 

w którym uczestniczyło 93% 

uczelni stomatologicznych w USA (43/45) i 

45% (około 1000) osób odpowiedzialnych za 

realizacje przedmiotów stomatologicznych, 

określili częstość stosowania różnych metod 

oceniających rezultaty kształcenia studenta. 

Wykazali, że najczęściej stosowano test wielokrotnego 

wyboru oparty na przypadkach klinicznych 

(16%), a następnie test wielokrotnego 

wyboru bez kontekstu klinicznego (12%), 

codzienną ocenę kliniczną (12%) i kliniczny 

egzamin kompetencyjny (11%). Rzadziej 

stosowano ocenę technicznych umiejętności 

na praktycznych zajęciach przedklinicznych 

(8%), samoocenę studenta (7%) oraz egzamin 

pisemny, egzamin ustny i długoterminową 

ocenę kliniczną (każde po 4%), a także ocenę 

projektu i raportu, limity zabiegów, symulację 

wspomaganą komputerowo i OSCE (po 3%). 

Najrzadziej stosowano krytyczną sumacyjną 

ocenę zadania – CATS (2%) i przegląd zapisu 

(2%) oraz portfolio (1%) i ćwiczenie potrójnego 

skoku –TJE (1%). 

469


of treatment procedure. It is necessary to use 

proper methods of evaluation in the assessment 

of particular components of competencies. The 

methods are depicted in Fig. 3. 

The aim of undergraduate teaching is to educate 

a competent graduate capable of undertaking 

independent, unsupervised dental practice, and 

therefore education based on competence is 

Fig. 3. Miller’s pyramid of professional competence with 

examples of assessment methods. 26 

Piramida Millera profesjonalnej kompetencji z przykładami 

metod oceny. 26 

recommended. It requires proper design of 

curriculum. 27-30 Competency-based education 

(CBL) was introduced to the universities in 

the U.S. during the 1950s, but only in 1995 

it was implemented to the standards of dental 

students’ education. Education standards were 

revised in 2008, and the effect was included 

in the document Competencies for the New 

General Dentist. 15,31 It is characterized by 

basing the outcomes of teaching on professional 

responsibility and tasks of a dental practitioner, 

the teaching curriculum is focused on what 

the student should learn to fulfill professional 

tasks, modules are sequenced hierarchically 

in the curriculum allowing the students to 

470 

Ocena różnych umiejętności wymaga różnych 

rodzajów ewaluacji. Dla oceny wiedzy 

można zastosować test wielokrotnego wyboru, 

który nie jest odpowiedni do oceny kompetencji 

klinicznych. 6,7 Należy się zastanowić nad 

tym, jakie zdolności studenta chce się oceniać 

– wiedzę, wykonanie czy kompetencję i wybrać 

właściwe narzędzie. Miller 26 opisał ramy 

celów oceny kompetencji w formie piramidy. 

Jej podstawę stanowi komponenta kompetencji 

wiedza – „wiedzieć” (znajomość podstawowych 

faktów) po której następuje kolejny 

poziom - „wiedzieć jak” (zastosowanie wiedzy). 

Poziom ten jest bardziej kliniczną kompetencją 

niż sama wiedza. Następny poziom 

„pokazać jak” jest raczej funkcją behawioralną 

niż kognitywną i wymaga zdolności do demonstracji 

klinicznej kompetencji, tj. prezentuje 

umiejętność manualną. 4 Końcowym celem 

oceny klinicznej zdolności jest wykonanie 

– poziom „wykonać”, czyli wykonanie procedury 

leczniczej. W ocenie poszczególnych 

kompetencji należy zastosować odpowiednie 

metody oceny, które zilustrowano na Fig. 3. 

Celem nauczania przedyplomowego jest wykształcenie 

kompetentnego absolwenta zdolnego 

do prowadzenia samodzielnej, nienadzorowanej 

praktyki stomatologicznej i dlatego 

zaleca się kształcenie oparte na kompetencji. 

Wymaga to odpowiedniego zaprojektowania 

programu nauczania. 27-30 Edukacja oparta na 

kompetencji (competency-based education – 

CBL) została wprowadzona do szkolnictwa 

wyższego w USA w latach 50. XX wieku, ale 

dopiero w 1995 r. implementowano ją do standardów 

nauczania studentów stomatologii. W 

2008 r. dokonano rewizji standardów co znalazło 

wyraz w dokumencie „Kompetencje nowego 

stomatologa ogólnego” (Competencies for 

the New General Dentist). 15,31 Charakteryzuje 

się wynikami nauczania opartymi na odpowiedzialności 

zawodowej i zadaniach stomatolo-


proceed through the curriculum at their own 

pace, and methods of assessment are directed 

at measuring unassisted students’ performance 

in the conditions approximated to the real 

vocational environment. 

At present, in the preamble to the American 

Dental Education Association (ADEA) 

competency is defined as “a complex of 

behaviour or ability essential for the general 

dentist to begin independent, unsupervised 

dental practice. Competency includes 

knowledge, experience, critical thinking 

and problem-solving skills, professionalism, 

ethical values, and technical and procedural 

skills. These components become an integrated 

whole during the delivery of patient care by the 

competent general dentist”. 11,15,31 However, 

recommendations of the Association for Dental 

Education in Europe, 2010 (ADEE) advocate 

education based on evidence involving critical 

thinking and taking into account educational 

needs of the student and oral health needs of 

the patient and community as well. 6,7 

The priority of competency-based education 

is an appraisal of students’ readiness to dental 

practice based on assessment of student’s overall 

competence or the ability to “put together” 

skills called component competencies which 

are often taught and evaluated separately in 

particular disciplines, and also on the evaluation 

of multiple data sources (based on the principle 

of triangulation) being more accurate than 

single-source measures. 11,15,32 The concept 

of general competence was first presented by 

Chambers in 2001. 33 

In the evaluation of general competency, the 

students are recommended to work in a real dental 

practice environment (in-school internship) 

for at least 2 months. During this period, the 

students work under daily supervision by small 

groups of faculty teachers, who observe and 

estimate them in the range of measurements of 

ga praktyka, programem nauczania skoncentrowanym 

na tym, czego student powinien się 

nauczyć, aby wykonywać zadania zawodowe, 

hierarchicznie uplasowanymi w programie 

modułami pozwalającymi studentom we własnym 

tempie realizować program oraz metodami 

oceny mierzącymi wykonywanie procedur 

leczniczych przez studentów bez udziału nauczyciela 

w warunkach zbliżonych do rzeczywistego 

środowiska pracy zawodowej. Obecnie 

w preambule Amerykańskiego Towarzystwa 

Edukacji Stomatologicznej (American Dental 

Education Association - ADEA) kompetencja 

definiowana jest jako „kompleks zachowania 

lub zdolności istotnych dla stomatologa ogólnego 

warunkujących samodzielną, nienadzorowaną 

praktykę stomatologiczną. Kompetencja 

obejmuje wiedzę, doświadczenie, krytyczne 

myślenie i umiejętności rozwiązywania problemów, 

profesjonalizm, wartości etyczne 

oraz techniczne i proceduralne umiejętności. 

Komponenty te stają się zintegrowane podczas 

zapewniania opieki stomatologicznej pacjentowi 

przez kompetentnego stomatologa. 11,15,31 

Natomiast w rekomendacjach Towarzystwa 

Edukacji Stomatologicznej w Europie z 2010 

r. (Association for Dental Education in Europe 

- ADEE) zaleca się nauczanie oparte na dowodach 

naukowych obejmujące krytyczne myślenie 

i uwzględnianie potrzeb edukacyjnych 

studenta jak również potrzeb zdrowotnych pacjenta 

i społeczeństwa. 6,7 

W edukacji opartej na kompetencji priorytetem 

jest oszacowanie gotowości studenta 

do praktyki stomatologicznej oparte na ocenie 

ogólnej kompetencji studenta lub zdolności 

do „złożenia w całość” umiejętności zwanych 

komponentami kompetencji, które są często 

nauczane i oceniane oddzielnie w poszczególnych 

dyscyplinach oraz na ocenie z wielorakich 

źródeł danych (opartych na triangulacji), 

które są bardziej dokładne niż pojedyncze po- 

471


Fig. 4. Component/silo competencies and general competence according to Albino et al. 11 

Komponenty kompetencji („silo” kompetencje) i ogólna kompetencja wg Albino i wsp. 11 

reproducibility of components competencies, 

visible passage between individual skills in 

the range of particular dental specialty (called 

competence component or silo competencies) 

to general competency during patient treatment, 

the depth of student’s knowledge, punctuality, 

good manners, appearance, coping with stress 

and capability of self-assessment and selfcorrection. 

11 Components of competency (silo 

competencies) and general competency are 

presented in Fig. 4. 

Figure 5 depicts pattern of general competency 

assessment based on triangulation. 34 In this 

model, “performance” includes three Ps: process 

(human factors such as communications, 

diligence, organization, compassion, and 

ethical behaviour), product (the result of patient 

treatment) and procedure (manual skills – 

technical skills necessary to provide dental care). 

Self-Appraisal & Reflection (A&R), making up 

the second angle (leg) of a triangle, present 

472 

miary. 11,15,32 Koncepcję ogólnej kompetencji 

jako pierwszy podał Chambers w 2001 roku. 33 

W ocenie ogólnej kompetencji zaleca się, aby 

studenci przez przynajmniej 2 miesiące funkcjonowali 

w środowisku rzeczywistej praktyki 

stomatologicznej. Pracują oni wtedy pod nadzorem 

małych grup nauczycieli wydziału, którzy 

obserwują i oceniają ich w zakresie pomiarów 

powtarzalności komponent kompetencji, 

dostrzegalnego przejścia między poszczególnymi 

umiejętnościami w zakresie pojedynczej 

specjalności stomatologicznej (zwanej komponentą 

kompetencji lub silo kompetencją) do 

ogólnej kompetencji podczas leczenia pacjenta, 

głębokości wiedzy, dokładności, dobrych 

manier, wyglądu, radzenia sobie ze stresem 

i zdolności do samooceny i samokorekty. 11 

Komponenty kompetencji (silo kompetencje) 

i ogólną kompetencję zilustrowano na Fig. 4. 

Z kolei na Fig. 5. zilustrowano schemat oceny 

ogólnej kompetencji oparty na triangula-


Fig. 5. Triangular model to provide multiple sources of 

data for three legs of competency assessment 

(according to Jahangiri et al. 34 

Triangularny model dostarczający danych z wielu źródeł 

w ocenie trzech elementów kompetencji wg Jahangiri i 

wsp. 34 

the ability of the students to formulate own 

opinion and perceive the need for correction 

(self-correction), while knowledge makes up 

the third angle (leg) of a triangle. 

In the assessment of performance long-term 

observation is recommended, in knowledge 

evaluation – Multiple Choice Question test 

based on clinical cases (Case-based MCQ), 

Triple Jump Exercise (TJE), and Critically 

Appraised Topic Summary (CATS), and 

Portfolio is advocated in the evaluation of 

self-assessment and reflection. 

Conclusions 

Among numerous methods used in the 

evaluation of the outcomes of the education 

process of dentists one can find methods 

assessing comprehensively several domains of 

competency. It is important to choose proper 

assessment methods that will provider an answer 

to the essential question of whether the final goal 

of dental education – a competent general dental 

practitioner – has been obtained. At present, 

cji. 34 W modelu tym „wykonanie” obejmuje 

trzy „p”: proces (czynniki ludzkie takie jak komunikacja, 

pracowitość, organizacja, współczucie, 

zachowanie etyczne), produkt (wynik 

leczenia pacjenta) i procedurę (umiejętności 

manualne – techniczne niezbędne do sprawowania 

opieki stomatologicznej). Samoocena i 

refleksja stanowiąca drugi kąt trójkąta („nogę”) 

prezentuje zdolność do oceny własnej i dostrzeżenie 

potrzeby korekty (samokorekta), a 

trzeci kąt trójkąta („nogę”) stanowi wiedza. 

W ocenie „wykonania” zaleca się stosowanie 

długoterminowej obserwacji, w ewaluacji 

„wiedzy” – test z pytaniami wielokrotnego wyboru 

oparty na przypadkach klinicznych (case-based 

MCQ), ćwiczenie potrójnego skoku 

(TJE) i krytyczną sumacyjną ocenę zadania 

(CATS), a w ocenie samooceny i refleksji zaleca 

się portfolio. 

Podsumowanie 

Wśród wielu metod stosowanych w ewaluacji 

procesu kształcenia stomatologa można 

znaleźć metody oceniające wszechstronnie 

kilka domen kompetencji. Istotny jest wybór 

właściwych metod ewaluacyjnych, które pozwolą 

odpowiedzieć na pytanie czy uzyskano 

ostateczny cel – kompetentnego stomatologa. 

Obecnie za najlepsze metody oceniające gotowość 

do wzięcia odpowiedzialności zawodowej 

uważane są: obiektywny strukturalny 

kliniczny egzamin (OSCE), ćwiczenie potrójnego 

skoku (TJE), krytyczną sumacyjną ocenę 

zadania (CATS) i pracę w środowisku rzeczywistej 

praktyki stomatologicznej (in-school internship) 

w kontekście triangularnego modelu 

oceny kompetencji. 

473


the methods considered best in the assessment 

of readiness for professional responsibility are: 

Objective Structured Clinical Examination 

(OSCE), Triple Jump Exercise (TJE), Critically 

Appraised Topic Summary (CATS), and inschool 

internships in the context of triangular 

model of competency assessment. 

References 

1. Autonomia uczelni. Ramy kwalifikacji dla 

szkolnictwa wyższego. Ministerstwo Nauki i 

Szkolnictwa Wyższego, 2011. 

2. Epstein RM, Hundert EM: Defining and assessing 

professional competence. JAMA 

2002; 287: 226–235. 

3. Knight GW: Toward faculty calibration. J 

Dent Educ 1997; 61: 941–946. 

4. Wass V, Bowden E, Jackson N: The principles 

of assessment design. In: N Jackson, A 

Jamieson, A Khan: Assessment in Medical 

Education and Training: A Practical Guide 

Radcliffe Publishing Ltd. 2007: 11-26. 

5. Wass V, Van der Vleuten C, Shatzer J, Jones 

R: Assessment of clinical competence. Lancet 

2001; 357, 9260: 945-949. 

6. Association for Dental Education in Europe. 

Task Force II. 2010 Update. Curriculum 

structure, content, learning and assessment 

in European undergraduate dental education 

– Update 2010. www.adee.org/cms/uploads/adee/Task_Force_II_Curriculum_Struct_ 

Content_Learning_Assessment.pdf 

7. Association for Dental Education in Europe 

Task Force II, Appendix 2 – Assessment. 

2010 Update Curriculum Structure, Content, 

Learning and Assessment in European 

Undergraduate Dental Education. www. 

adee.org/cms/uploads/adee/Task_Force_II_ 

APPENDIX_2_Assessment.pdf 

474 

8. Bloom BS: Taxonomy of educational objectives. 

New York: Dacid MxKay, 1972. 

9. Anderson L, Krathwohl DR: Taxonomy for 

Learning, Teaching and Assessing: A Revision 

of Bloom’s Taxonomy of Educational 

Objectives. New York: Longman 2001. 

10. ADEA Competencies for the New General 

Dentist: As approved by the 2008 ADEA 

House of Delegates. J Dent Educ 2011; 75: 

932-935. 

11. Albino JEN, Young SK, Neumann LM, 

Kramer GA, Andrieu SC, Henson L, Horn B, 

Hendricson WD: Assessing Dental Students’ 

Competence: Best Practice Recommendations 

in the Performance Assessment Literature 

and Investigation of Current Practices in 

Predoctoral Dental Education. J Dent Educ 

2008; 72: 1405-1435. 

12. Bazrafkan L, Shokrpour N, Torabi K: 

Comparison of the Assessment of Dental 

Students’ Laboratory Performance through 

MCQ and DOPS Methods. J Med Educ 2009; 

13: 3-8. 

13. Azer SA: Assessment in a problem-based learning 

course. Biochem Mol Biol Educ 2003; 

31: 248–434. 

14. Haladyna TM: Developing and validating 

multiple-choice test items. 3rd ed. Mahwah, 

NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. 

15. 2011 ADEA Official Guide to Dental Schools. 

Teaching methods. www.adea.org/publications/Pages/OfficialGuide.aspx


16. Buckley S, Coleman J, Davison I, Khan KS, 

Zamora J, Malick S, Morley D, Pollard D, 

Ashcroft T, Popovic C, Sayers L: The educational 

effects of portfolios on undergraduate 

student learning: a Best Evidence Medical 

Education (BEME) systematic review. BEME 

Guide No. 11. Med Teach 2009; 31: 282- 

-298. 

17. Henzi D, Davis E, Jasinevicius R, Hendricson 

W: North American dental students’ perspectives 

about their clinical education. J Dent 

Educ 2006; 7: 361–377. 

18. Henzi D, Davis E, Jasinevicius R, Hendricson 

W: In the students’ own words: what are the 

strengths and weaknesses of the dental school 

curriculum? J Dent Educ 2007; 71: 632– 

–645. 

19. Hendricson WD, Cohen PA: Oral health care 

in the 21st century: implications for dental 

and medical education. Acad Med 2001; 

76:1181–1206. 

20. Hicks JL, Dale RA, Hendricson WD, Lauer 

WR: Effects of reducing senior clinical requirements. 

J Dent Educ 1985; 49: 169–175. 

21. Dodge WW, Dale RA, Hendricson WD: A preliminary 

study of the effect of eliminating requirements 

on clinical performance. J Dent 

Educ 1993; 57: 667–672. 

22. Rogers KG, Manifold C: 360-degree feedback: 

possibilities for assessment of the 

ACGME core competencies for emergency 

medicine residents. Acad Emerg Med 2002; 

9: 1300-1304. 

23. Wyer PC: The critically appraised topic: closing 

the evidence transfer gap. Ann Emerg 

Med 1997; 30: 639–641. 

24. Suave R: The critically appraised topic: practical 

approach to learning critical appraisal. 

Ann CRMCC 1995; 28: 396-398. 

25. Iacopino AM: The influence of “new science” 

on dental education: current concepts, trends, 

and models for the future. J Dent Educ 2007; 

71: 450–462. 

26. Miller GE: The assessment of clinical skills/ 

competence/performance. Acad Med 1990; 

65: S63–67. 

27. Holmboe ES, Sherbino J, Long DM, Swing 

SR, Frank JR: The role of assessment in competency-based 

medical education. Med Teach 

2010; 32: 676-682. 

28. Harris P, Snell L, Talbot M, Harden RM: 

Competency-based medical education: implications 

for undergraduate programs. Med 

Teach 2010; 32: 646-650. 

29. Dath D, Iobst W: The importance of faculty 

development in the transition to competency- 

-based medical education. Med Teach 2010; 

32: 683-686. 

30. Frank JR, Snell LS, Cate OT, Holmboe ES, 

Carraccio C, Swing SR, Harris P, Glasgow 

NJ, Campbell C, Dath D, Harden RM, Iobst 

W, Long DM, Mungroo R, Richardson DL, 

Sherbino J, Silver I, Taber S, Talbot M, Harris 

KA: Competency-based medical education: 

theory to practice. Med Teach 2010; 32: 638- 

-645. 

31. ADEA Competences for the new general dentist. 

www.adea.org/about_adea/governance/ 

Pages/Competencies-for-the-New-General- 

Dentist.aspx 

32. Lockyer J: Multisource feedback in assessment 

of physician competencies. J Contin 

Educ Health Prof 2003; 23: 2–10. 

33. Chambers DW: Preliminary evidence for a 

general competency hypothesis. J Dent Educ 

2001; 65: 1243–1252. 

34. Jahangiri L, Mucciolo TW, Choi M, Spielman 

AI: Assessment of Teaching Effectiveness 

in U.S. Dental Schools and the Value of 

Triangulation. J Dent Educ 2008; 72: 707- 

-718. 

Address: 50-425 Wrocław, ul. Krakowska 26 

Tel.: 71 7840361 

e-mail: ukaczm@tlen.pl 

Paper received 20 September 2011 

Accepted 11 October 2011 

475

pełna wersja do pobrania

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?