Artículo - Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental

Gaceta de Psicología
Gaceta de Psicología
Julio 2003, Nº 20
Ilustre Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental
VI Convención anual de la Psicología en Andalucía Oriental. Pág 26.
Asesoría Jurídica COPAO:
Recursos en la Especialidad de Psicología Clínica, ¿Les llegó
la hora a los autónomos? y Sobre la Sociedad Limitada Nueva
Empresa. Pág. 11.
Máster en Mediación, Gestión y Dirección de Personas en
Organizaciones, y en Psicología Jurídica. Pág. 19.
Incidencia de la motivación del docente en el rendimiento de
los alumnos. Pág. 30.
Y además, noticias, comisiones, entrevista, libros...

Sumario Gaceta
Sumario
Editorial .................................................. 3
Noticias ................................................... 5
Requisitos para pertenecer al Turno de
Peritaciones e Inscripción ............................ 6
Asesoría Jurídica COPAO ............................ 11
Recursos en la Especialidad de Psicología Clínica ........ 11
¿Les llegó la hora a los autónomos? ......................... 13
Sobre la Sociedad Limitada Nueva Empresa ............... 14
Psicología y prensa ................................... 16
Informes Periciales Psicológicos en noticias de
plena actualidad ...................................... 16
Comisiones y Grupos de Trabajo ................... 17
Máster en Mediación y Resolución de
Conflictos ............................................... 19
Máster/Experto en Gestión y Dirección de
Personas en las Organizaciones .................... 20
Resolución alternativa de conflictos. Negociación
y Mediación ............................................ 22
Máster en Psicología Jurídica ...................... 24
Actos .................................................... 26
Celebración de la VI Convención anual de la Psicología en
Andalucía Oriental ............................................ 26
Entrevista al Dr. D. Antonio Puente ......................... 28
Opinión ................................................. 29
Artículo ................................................. 30
Incidencia de la motivación del docente en el rendimiento
de los alumnos ................................................. 30
Libros ................................................... 46
Edita:
Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental
Consejo editorial:
Junta de gobierno del copao
Director:
Jorge Jiménez Rodríguez
Codirector:
Manuel Mariano Vera Martínez
Secretario de Redacción:
Víctor Rodríguez Aguado
ISSN: 1575-8974
Depósito Legal: GR-1642/98
La Gaceta de Psicología utiliza el genérico masculino sin
intención de discriminar entre sexos. Su única finalidad
es facilitar la lectura.
2
Junta de
Gobierno
DECANO
D. Manuel Mariano Vera Martínez
VICEDECANA PRIMERA Y DE MÁLAGA
Dña. Rosa González González
VICEDECANA DE GRANADA
Dña. Carmen Cinta Contreras García
VICEDECANA DE ALMERÍA
Dña. Rosa Alcaraz Pardo
VICEDECANO DE JAÉN
D. Sebastián Ruiz Villacañas
SECRETARIO
D. José Luis Pérez Cobo
VICESECRETARIO
D. Jorge Jiménez Rodríguez
VOCAL
D. Antonio Navarro Barriga
VOCAL
D. Manuel Aleixandre Rico
VOCALES DELEGADOS DE ÁREA
D. Alfonso Ibáñez Bonilla
D. Antonio Casaubón Alcaráz
D. Arun Sunder Mansukhani
Dña. Asunción Tárrago Ruiz
D. Carlos Víctor García Cruz
Dña. Francisca Ruiz Moreno
D. Joaquín Rivas González
D. Manuel Vilches Nieto
Dña. María Isabel Vega Betoret
D. Miguel Pérez García
Dña. Ramona Rubio Herrera

Gaceta Editorial
Llegado el verano,
y próximo el
disfrute de las merecidasvacaciones,
me pongo en
contacto con vosotros
a través de
esta editorial. Ha
sido un curso provechoso
en que la
Junta de Gobierno
ha tenido que enfrentarse a distintas cuestiones
que se le han presentado y que, como
siempre, ha intentado resolver con la mayor
diligencia. En todo caso, lo cierto es
que se está haciendo un gran esfuerzo por
mejorar nuestra organización en todos los
sentidos.
En mayo de 2003 se ha celebrado la Conferencia
de Decanos de Psicología y en esta
ocasión le ha correspondido la organización
a la Facultad de Psicología de Málaga. El
Colegio estuvo presente en la Conferencia,
correspondiéndome el honor de representar
a la organización colegial nacional, órgano
a quien compete esta representación.
El asunto estrella ha sido, claro está, la
convergencia europea de nuestra profesión
y, por tanto, la adaptación de nuestros planes
de estudios para afrontar este asunto.
Entre otras cuestiones, se repitió la ya conocida
experiencia de reducción de los estudios
a cuatro años, que será la norma
general para todas las carreras con mínimas
excepciones. Por tanto, nuestra carrera
pasaría a tener un primer ciclo entre
180 y 240 créditos, que supondría la adquisición
del título de licenciado (en el proyecto
de Real Decreto, Licenciado, Arquitecto
o Ingeniero), que habilitaría para el
ejercicio profesional básico. El segundo
ciclo estaría dedicado a la especialización,
con la obtención del título de Master, que
pasaría, por tanto, a tener carácter oficial,
y tendría que ser aprobado por el Ministe-
3
rio de Educación y Cultura. El Master, que
tendría aproximadamente entre 60 y 120
créditos, poseería, por tanto, carácter de
especialidad, excepto la de Psicología clínica,
que ya está regulada, como todos
sabemos. Esta información tiene carácter
provisional, pues está extraída del borrador
del Real Decreto de la reforma de las
enseñanzas universitarias. El Colegio Oficial
de Psicólogos tendrá, seguro, un papel
muy importante en la parte práctica que
necesariamente conlleva la formación
postgrado, así como otro papel más fundamental
que será, posiblemente, la habilitación
de los psicólogos para el ejercicio
profesional. Esto significa un esfuerzo más
en preparar nuestra estructura y funcionamiento
para esta nueva e importante tarea.
El curso continúa y llega la celebración
de la VI Convención del Colegio Oficial de
Psicólogos de Andalucía Oriental, que este
año hemos celebrado en Jaén. Ha supuesto
un rotundo éxito, tanto por la presencia
de psicólogos y psicólogas (alrededor de
180) y que fueron testigos del alto nivel de
organización que tiene nuestro colegio,
como por la consolidación de este acontecimiento
en el colegio. Los premiados y
asistentes invitados al acto quedaron impresionados
por la calidad del acto, así
como por la presencia numerosísima de psicólogos.
La conferencia que nos brindó Javier
Urra estuvo a la altura de lo esperado.
Hizo alarde, una vez más, del profundo dominio
y conocimiento que tiene de la Psicología
y, sobre todo, entusiasmó a los Psicólogos
y al auditorio en general, que es
un objetivo de esta conferencia, esto es,
crear adeptos a la Psicología. Esta conferencia
fue simplemente brillante.
Otro aspecto importante en la Convención
fue la entrega de la segunda edición
del Premio de Investigación Juan Huarte de
San Juan que, como sabéis, está instituido
por el Colegio y la cuatro Universidades de

Editorial Gaceta
Andalucía Oriental y que tiene la importancia
de ser tarea común entre Universidad
y Profesión.
El acto tuvo muchos momentos cargados
de gran emoción pero, sin duda, uno
de los momentos más significativos estuvo
protagonizado por Don José Montilla, que
no pudo estar presente por su enfermedad
y los años, lo cual no impidió que nos dirigiera
unas palabras escritas que fueron leídas
por su también emocionado hijo Don
José Montilla, compañero psiquiatra en Madrid.
En dicho escrito agradecía a los psicólogos,
además de nuestro homenaje,
nuestro importante y decisivo papel en el
mundo de la infancia: “...yo le diría a los
neuropediatras que ningún estudio
neurológico es válido si no lleva junto el
de Psicología. Y a los pediatras, que no se
concibe un informe pediátrico general sin
que periódicamente, al año, a los 3, 6 años,
no se complete con informe psicológico”.
La verdad es que el escrito nos dejaba atónitos,
tanto por su contenido favorable al
trabajo del Psicólogo en la infancia, como
por su alto contenido emocional. El acto
fue calificado de meritorio y ejemplar, no
sólo por su alto nivel en la organización sino
por la manera en que el Colegio Oficial de
Psicólogos homenajeaba a otros profesionales
distintos de la Psicología, es decir,
un acto lo más alejado del corporativismo
trasnochado que impregna a otras instituciones
de igual naturaleza. Y lo que es más
importante: generoso, sin complejos y con
grandeza. Y refiriéndome a la grandeza,
quiero agradecer a los colegas de Jaén por
el extraordinario respaldo que han dado al
acto con su presencia masiva en el acto, y
cómo no, permitidme que lo haga, muy especialmente,
con los colegas que se desplazaron
desde las otras provincias.
Todavía sin recuperarnos de la maratón
que supuso para los organizadores de la
4
convención su puesta en marcha, el colegio
era visitado por un prestigioso Psicólogo,
Antonio Puente, presidente de la división
cuarenta de la American Psichological
Association (APA). Con motivo del seminario
celebrado en el Colegio Oficial de Psicólogos
de Andalucía Oriental sobre el perfil
profesional del Neuropsicólogo, dio una
conferencia interesantísima y de alto nivel
acerca de la situación de los psicólogos en
Estados Unidos. Además elogió, por su parte,
el importante papel que está jugando
el Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía
Oriental por encima de Madrid o Barcelona
en esta emergente y nueva área de
especialización de la Psicología. Se comprometió,
asimismo, a elevar el documento
sobre “El Perfil Profesional del
Neuropsicólogo” al comité ejecutivo de la
APA para su discusión y su seguro apoyo. El
documento ha sido traducido al inglés y
enviado al comité ejecutivo de la APA.
Quiero agradecer desde aquí al representante
del grupo de trabajo, D. Miguel Pérez,
por su denodado esfuerzo en la confección
y materialización de este nuevo perfil que
tiene en la actualidad carácter de borrador.
Y nada más, espero que el verano nos
procure el descanso merecido y volvamos
con fuerzas renovadas para encarar el
próximo curso en el que acometamos nuevas
tareas.
Un fuerte abrazo
Manuel Mariano Vera Martínez
Decano

Gaceta Noticias
Horarios de apertura de verano del COPAO
Sede / Mes Julio Agosto Septiembre
SEDE DEL
COPAO
GRANADA
Horario habitual Abierto de 8 a 15 h. Horario habitual
SEDE JAÉN
Horario habitual Cerrado del 1 de
agosto al 1 de
septiembre
Horario habitual
SEDE ALMERÍA Abierto de 8 a 15 Cerrado del 1 de Abierto de 8 a 15 h.
h.
agosto al 1 de
septiembre
SEDE
MÁLAGA
Abierto de 8 a 15
h.
Abierto del 1 al 24 de
10 a 14 h. Cerrado del
25 al 1 de septiembre.
Abierto de 8 a 15 h.
Publicidad Contratada
5

Noticias Gaceta
Código Deontológico
Como va siendo habitual desde los últimos ejemplares de la Gaceta, dedicamos un
pequeño espacio para familiarizar al lector con cada uno de los artículos del Código
Deontológico.
Artículo 2: La actividad del Psicólogo se rige, ante todo, por los principios de convivencia
y de legalidad democráticamente establecidos en el Estado Español.
Requisitos para pertenecer al Turno de Peritaciones
Se comunica a todos los colegiados y colegiadas que se abrirá el plazo para presentación
de solicitudes y renovaciones (en el caso de aquellos que ya se encuentren
inscritos) para pertenecer al TURNO DE PERITACIONES PSICOLÓGICAS.
Requisitos:
1.- Estar incorporado como profesional ejerciente en este Colegio.
2.- Estar al corriente en el pago de los recibos de colegiación.
3.- No estar suspendido en el ejercicio de la profesión ni haber sido separado del
servicio por decisión de este Colegio o cualquier otro.
4.- Tener residencia en alguna provincia del ámbito del Ilustre Colegio Oficial de
Psicólogos de Andalucía Oriental.
Cumplir, además, al menos uno de los siguientes requisitos:
5.- Haber realizado cursos de postgrado reconocidos por el C.O.P. en instituciones
públicas o privadas acreditadas: COP, Universidades o sociedades científicas.
Dichos cursos deben sumar un mínimo de 600 horas de formación teórica y práctica
sobre Psicología Jurídica.
6.- Acreditar un mínimo de experiencia profesional de tres años en distintos ámbitos
de la Psicología Jurídica y presentar 3 casos reales de peritajes realizados por el
solicitante con la correspondiente acreditación de haber sido presentados en el
Juzgado. Dichos casos serán evaluados por una comisión de expertos, nombrada
por la Junta de Gobierno para tal fin.
Los interesados que quieran pertenecer al Turno y crean reunir los requisitos
podrán presentar la solicitud junto con los méritos que aleguen y adjuntando pago
de una tasa de 10 euros.
Los adscritos al Turno que quieran renovar su pertenencia en dicho Turno no
tienen que adjuntar documentación, sino que únicamente será necesaria la solicitud
y el pago de la tasa.
Importante: La documentación correspondiente tanto para la solicitud de inscripción
como de renovación debe presentarse durante la primera quincena del
mes de septiembre en cualquier sede del COPAO.
Número de cuenta: 0075 0010 07 0603528772 del Banco Popular.
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Gaceta Noticias
INSCRIPCIÓN PARA EL TURNO DE PERITACIÓN
ILUSTRE COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS DE ANDALUCÍA ORIENTAL
Marcar la casilla que proceda:
INSCRIPCIÓN
RENOVACIÓN
1. DATOS ROFESIONALES
NOMBRE ........................................................................................................ N.I.F. ...............................
DOMICILIO PROFESIONAL ...................................................................................................................
TELÉFONO ....................................................... Nº COLEGIADO .........................................................
2. PROVINCIA EN LA QUE SE REALIZA LA ACTIVIDAD Y DE LA QUE SE DESEA
FORMAR PARTE EN LA LISTA DE TURNO DE PERITACIÓN
ALMERÍA
GRANADA
JAÉN
MÁLAGA
3. ACREDITACIÓN REQUERIDA
Currículum Vitae.
Recibo justificante de haber abonado 10 euros.
Número de cuenta: 0075 0010 07 0603528772 del Banco Popular.
Fotocopia de los documentos que acrediten la formación específica, teórica y práctica, en
Psicología Jurídica (600 horas).
Acreditación de haber trabajado tres años en el área de Psicología Jurídica y presentar tres
informes periciales reales que serán revisados por una comisión de expertos.
7
FIRMA:
Granada, ............. de................................ de 2.003

Noticias Gaceta
Artículos para la Gaceta
A todos los colegiados, la gaceta
está abierta a publicaciones vuestras:
artículos de opinión, experiencias
en vuestra actividad profesional,
etc.
Así mismo, se incluyen artículos
científicos. A continuación se indican
las normas para la publicación
de estos últimos en la Gaceta de Psicología.
Normas para la publicación de artículos
científicos en la Gaceta de Psicología
1. Los trabajos deben ser remitidos al Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental con
dirección en C/Buensuceso, 9, planta 1ª, oficina 8, 18002 Granada, o bien enviados a
través de correo electrónico. La dirección de correo es la siguiente: judifor@correo.cop.es
2. Los originales aceptados quedan en propiedad permanente del Colegio Oficial de Psicólogos
de Andalucía Oriental.
3. Los autores deben de estar dados de alta en el COPAO y al corriente de pago en las cuotas
colegiales.
4. Los artículos de investigación presentados deben mantener, en la medida de lo posible, la
siguiente estructura: introducción, material y método, resultados, discusión y referencias
bibliográficas. En las revisiones bibliográficas se deja a criterio del autor la estructura
interna del artículo.
5. Se recomienda que se mande, junto con cada trabajo, una nota con la dirección del autor
o autores, teléfono, correo electrónico, centro de trabajo y una breve reseña de su trayectoria
profesional y científica.
6. Los trabajos deberán ajustarse a las normas internacionales emitidas por la A.P.A (American
Psychological Association), en la presentación, tanto del texto como de las tablas, figuras
y referencias bibliográficas. Los originales y una copia deberán presentarse mecanografiados
a doble folio y no sobrepasarán una extensión máxima de 40 folios. Si no se envía por
correo electrónico, deberá adjuntarse el trabajo en forma de disquete.
7. Las fotografías, dibujos y tablas deben ir numerados y en hojas aparte. Los comentarios
adjuntos a los mismos deben ser mecanografiados.
8. Se dará respuesta de aceptación o rechazo en los 30 días siguientes al envío del artículo.
9. Las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados han de ser responsabilidad
exclusiva de los autores y no comprometen las ideas, opiniones y política científica de la
revista.
10. Por lo demás, se seguirán las normas jurídicas vigentes en cuanto a los derechos de
propiedad y reproducción de los trabajos publicados en la Gaceta de Psicología.
8
Publicidad Contratada
MASTER EN SEXOLOGIA Y TERAPIA SEXUAL
(12ªPromoción)
Premio Meridiana 2001-Proyecto Educativo – Instituto
Andaluz de la Mujer
LUGAR: Málaga
FECHAS:
Octubre de 2003 a Junio de 2004 (Nivel I)
Octubre de 2004 a Junio de 2005 (Nivel II)
PROFESORADO:
Instituto de Sexología, Universidad de La Laguna
(Tenerife), Universidad Autónoma de Madrid, AMUVI
(Sevilla).
DURACION: 50 créditos (500 horas)
MODALIDAD: Régimen de fines de semana (1 al mes),
comienzo 25 de octubre de 2003
PRECIO: Matrícula, 100 euros
Estudiantes, 60 euros
18 seminarios de 100 euros
ORGANIZA/INFORMA: INSTITUTO DE SEXOLOGIA
C/. Echegaray, 9 – 1º 1, 29015-Málaga
Tfno. y fax 95 260 10 16
http:/web.offcampus.net/insex

Gaceta Noticias
Módulos de Psicología Clínica
Queridos Colegiados y Colegiadas:
Os recuerdo que se está realizando un Master y Experto en Psicología Clínica en
Almería y en Málaga. Como sabéis existe la posibilidad de matricularse a los distintos
submódulos que tienen lugar los fines de semana (viernes tarde y sábado mañana y
tarde). En septiembre se inicia el Módulo III (Intervención clínica) siendo los temas
que se tratarán en el mismo los siguientes:
1. La Ética Profesional en la Práctica Clínica.
2. Intervención en Adicciones.
3. Trastornos Alimentarios.
4. Trastornos de la Personalidad.
5. Intervención en Familias.
6. Intervención con Familias de Esquizofrénicos. Prevención de Recaidas.
7. Intervención en situación de Malos Tratos.
8. Intervención en situación de Abuso Sexual.
9. Trastornos de la Infancia.
10. Trastornos Obsesivos Compulsivos.
11. Alteraciones de la voz y del Lenguaje.
12. Intervención en Ansiedad y Depresión.
13. Intervención en Crisis.
14. Trastornos del Sueño.
15. Abordaje de la Conducta Suicida.
Las fechas concretas de cada tema y el Ponente lo podéis consultar en nuestra página
web (www.cop.com), o bien llamando a cualquiera de las sedes provinciales. El
orden de admisión estará determinado por la fecha de entrega del justificante de haber
pagado.
Matrícula para Colegiados y Estudiantes:
- Módulo de 4 horas: 45 €
- Módulo de 8 horas: 58 €
- Módulo de 12 horas: 68 €
- Módulo de INTERVENCIÓN Completo 172 horas: 850 €
FORMA DE PAGO: Ingreso/Transferencia Bancaria a favor del Ilustre Colegio Oficial
de Psicólogos de Andalucía Oriental al Banco Popular, c/c 00750010020603665477. Estudiantes
adjuntar resguardo matrícula.
¡Feliz Verano!
9
Antonio Navarro
Vocal de Formación del COPAO

Colegiaciones Gaceta
Nuevas Colegiaciones
En la siguiente relación aparecen las últimas colegiaciones efectuadas en los meses de marzo y de abril.
GR03904 SÁNCHEZ DE LA TORRE MARÍA
GR04411 GARCÍA POZO GLORIA REMEDIOS
GR04689 FUENTES MARTÍNEZ MARÍA DEL MAR
GR04690 INFANTE CAÑETE LIDIA
GR04691 CARVAJAL JIMENO MARÍA DEL CARMEN
GR04692 ÁLVAREZ VERA JORGE
GR04693 LÓPEZ GÓMEZ MARÍA JESÚS
GR04694 MONEREO ORTIZ FIDEL
GR04695 GARCÍA DEL ÁGUILA MIRIAM
GR04696 BLANC MARUGAN ÁNGEL
GR04697 GARCÍA VARO BEATRIZ
GR04698 ARCO MOYANO MARÍA JOSÉ
GR04699 CRESPO LOZANO MARÍA ISABEL
GR04700 PÉREZ CASARES ESTHER
GR04701 COLMENERO NAVARRO SONIA
GR04702 RODRÍGUEZ MARTÍN INMACULADA
GR04703 GOMIZ RODRÍGUEZ JUAN FERNANDO
GR04704 SORIANO MARTÍNEZ MARIA DEL AMOR
GR04705 ROMERO GUERRA AZUCENA
GR04706 CASTILLO PUNZANO JOSEFA
GR04707 MARTÍNEZ MONTOYA SONIA
GR04708 MOLINA GUERRERO ANTONIO
GR04709 GARCÍA ACEBES JOSÉ LUIS
GR04710 ORTEGA PAREJO JOSÉ
GR04711 IBAÑEZ ESPINAL MIKEL JOSEBA
GR04712 PÉREZ TORRENTE ENCARNA
GR04713 PÉREZ GUTIÉRREZ SARA
GR04714 CAMPOS GÁMIZ CARMEN
GR04715 RUIZ GARCÍA VÍCTOR MANUEL
GR04716 RIVAS PORTILLO MARÍA
GR04717 PALOMO MORALES ANA MARÍA
GR04718 BONILLA LÓPEZ MARÍA BELÉN
GR04719 AFEL-LAT ESCUDERO MIRIAM
GR04720 URBANO MADRID MARÍA DOLORES
GR04721 CORBACHO ULACIA MÓNICA
GR04722 MARTÍNEZ SÁNCHEZ MARGARITA
GR04723 POZO PÉREZ EUGENIA MARÍA
GR04724 AMBROSIO RUIZ MARÍA INMACULADA
GR04725 RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ ANDRÉS
GR04726 GARCÍA MUÑIZ ANA
GR04727 ATENCIA ÁLVAREZ MARÍA DESEADA
GR04728 DE LA MUELA GARCÍA MARÍA DEL MAR
GR04729 NIETO GUTIÉRREZ INMACULADA
GR04730 LÓPEZ CARRETERO MARÍA BELÉN
GR04731 SÁNCHEZ ZAFRA CÁNDIDO
GR04732 CAMPOS DÍAZ MARÍA FRANCISCA
GR04733 GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ ISABEL MARÍA
GR04734 MARTÍN GUMERSINDO JORGE
GR04735 ESPIGARES RUÍZ ARTURO
GR04736 HERRERA POZO MÓNICA
GR04737 LÓPEZ MARTÍN NIEVES
GR04738 HIDALGO VALENZUELA JOSÉ MARÍA
GR04739 CUEVAS QUINTANA MARIA DE LOS ÁNGELES
GR04740 MAS FERNÁNDEZ MARÍA TERESA
GR04741 GARRIDO LÓPEZ MANUEL JESÚS
GR04742 PADILLA CLEMENTE ANA MARÍA
10

Gaceta Asesoria jurídica COPAO
Recursos en la Especialidad en Psicología Clínica
El pasado 27 de junio, en el trascurso de la Junta General del Colegio Oficial de Psicólogos se
recordó, por parte de la asesoría jurídica, del plazo para la interposición de recurso potestativo de
reposición en primera instancia y el contencioso administrativo en segunda, por el seguro silencio
administrativo con respecto a la expedición del Título de Especialista en Psicología Clínica. Esto es
lógico, si pensamos que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tiene que resolver 9000
solicitudes, aproximadamente, en este breve plazo de tiempo, lo cual resulta imposible.
Normalmente, el silencio administrativo juega a favor del peticionario y esta es la razón por la
que en la Orden Ministerial se haya puesto cautela en este aspecto, porque afecta a un derecho
fundamental del ciudadano, por el que todo ciudadano tendría derecho a ser visto por un especialista
en el caso que se requiera. Puestos en contacto con la Jefatura de Servicios y Especialidades
se nos indica que el Ministerio está obligado a responder siempre. Aunque sea fuera de plazo, lo
que significa que una vez haya contestado, el peticionario podrá recurrir aunque sea dentro de 3
años. Desde aquí pido, por tanto, calma a nuestros colegiados en el sentido de que esperen a que
la Administración responda para así poder actuar. A continuación reproducimos la información que
se nos ha hecho llegar desde la asesoría jurídica del COP.
11
Fdo. : Manuel mariano Vera Martínez
Decano
Solicitudes de expedición del Título de Psicólogo
Especialista en Psicología Clínica
La Orden PRE/1107/2002, de 10 de mayo, por la que se regulan las vías transitorias de acceso
al título de Psicólogo Especialista en Psicología Clínica en desarrollo de lo dispuesto en el Real
Decreto 2490/1998, de 20 de noviembre.(BOE 119/2002 de 18-05-2002), establece en su Artículo
12.Resolución del procedimiento, párrafos segundo y tercero que:
“ Sin perjuicio de lo previsto en el Art. 42.5 de la Ley 30/1992, en su redacción dada por la Ley
4/1999, de 26 de noviembre, el plazo para notificar las resoluciones que se citan en el párrafo
anterior, será de seis meses a contar desde la fecha en que las solicitudes hayan tenido entrada
en el Registro de la Dirección General de Universidades o en cualquiera de los registros de los
servicios centrales y periféricos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
De conformidad con lo establecido en el anexo II de la disposición adicional vigésima novena
de la Ley 14/2000, de 29 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y del Orden Social,
cuando transcurra el plazo citado en el párrafo anterior sin que se haya notificado la correspondiente
resolución, se podrá entender desestimada la solicitud a efectos de la interposición
del recurso procedente.”
El recurso procedente es el recurso contencioso administrativo, y el plazo para interponerlo,
según lo previsto en la Ley 29/1998, de 13 de julio, reguladora de la Jurisdicción Contenciosoadministrativa,
Artículo 46, si el acto no es expreso, es de seis meses y se contará, para el
solicitante, a partir del día siguiente a aquél en que, de acuerdo con su normativa especifica,
se produzca el acto presunto.
No obstante lo anterior, potestativamente, puede interponerse recurso de reposición: El plazo
para interponerlo, siendo la resolución presunta, es de tres meses y se contará, para el solicitante,
a partir de seis meses a contar desde la fecha en que haya tenido entrada su solicitud. El plazo
para dictar y notificar la resolución es de un mes, trascurrido el cual sin resolución expresa, se
entenderá desestimado y solo podrá interponerse recurso contencioso administrativo en plazo de
seis meses.
Carmen Lapuerta
Asesoría Jurídica del COP

Asesoria jurídica COPAO Gaceta
MODELO DE RECURSO POTESTATIVO DE REPOSICIÓN Y PARA EL CASO DE PRE-
SUNTA DENECACIÓN POR SILENCIO ADMINISTRATIVO DE LA SOLICITUD DEL TÍ-
TULO OFICIAL DE ESPECIALISTA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
D.,.................................................................., mayor de edad, con
domicilio en..., y DNI num.., ante el Ministerio de Educación Cultura y Deporte,
comparece y como mejor proceda en Derecho DICE:
Que en fecha ... presentó solicitud para obtener el Titulo de Psicólogo Especialista
en Psicología Clínica, conforme a lo dispuesto en la Orden PRE 1107/2.002, de
10 de enero por la que se regulan las vías transitorias de acceso al Titulo de Psicólogo
especialista en Psicología Clínica, en desarrollo de los dispuesto en el Real
Decreto 2490/1998, de 20 de enero.
Que han transcurrido seis meses desde que tuvo entrada en el Registro de la
Dirección General de Universidades, la mencionada solicitud, sin que me haya sido
notificada la correspondiente resolución.
Por ello, en virtud de lo previsto en el Art.12 de la referida OrdenPRE 1107/
2.002, en relación con el Art. 116 y siguientes de la Ley 30/1.992 de 26 de Noviembre
de Régimen Jurídico de las Administraciones Publicas del Procedimiento Administrativo
Común, dentro del plazo de 3 meses establecido al efecto en el Art.117
de mencionada Ley 30/92, se interpone RECURSO DE REPOSICIÓN contra la desestimación
presunta de dicha solicitud.
Por lo expuesto,
SOLICITO AL MINISTERIO DE EDUCACION CULTURA Y DEPORTE, que tenga por
presentado este escrito con las manifestaciones que en él contenidas y, en su virtud,
por interpuesto en tiempo y forma RECURSO DE REPOSICIÓN contra la desestimación
presunta de la solicitud para acceder al Titulo de Psicólogo Especialista
en Psicología Clínica presentada en su día, dictándose Resolución por la que se me
sea concedido el Titulo de Psicólogo Especialista en Psicología Clínica, con todo lo
demás que en derecho sea procedente.
Lugar y fecha
12
Fdo. D...........
AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.

Gaceta Asesoria jurídica COPAO
¿Les llegó la hora a los autónomos?
Como todos Uds. Saben, el Régimen Especial de Trabajadores Autónomos afecta a los
empresarios y profesionales personas físicas, con algunas excepciones para aquellos profesionales
que coticen a una mutualidad autorizada por el Gobierno, tal es el caso de los
Colegios de Arquitectos, abogados etc.
Recoge las contribuciones mensuales que ha de hacer el autónomo a la Seguridad
Social y que cubre contingencias sanitarias, de incapacidad laboral y de jubilación.
Para este régimen el Gobierno diseñó unas cuotas mas bajas que el Régimen General
de cotización a la Seguridad Social previsto para los trabajadores por cuenta ajena.
Aun así, las cuotas pagadas a la Seguridad Social por los autónomos resultaban excesivas
para los jóvenes que se lanzaban a la dura tarea de ser empresarios o profesionales
liberales, así como para las mujeres mayores de 45 años que intentaban constituir una
empresa o desarrollar una actividad profesional. Por otro lado, era muy oneroso para los
mayores de 65 años que debían seguir cotizando, si deseaban continuar con su actividad
empresarial o profesional. Igualmente, y para el caso de enfermedad, las prestaciones
por incapacidad laboral transitoria sólo se recibían a partir de los quince días de baja.
Pues bien, el Real Decreto Ley 2/2003 de 25 de abril, de medidas de reforma económica,
ha mejorado entre otros temas el Régimen Especial de los Trabajadores Autónomos.
El Artículo quinto del citado decreto Ley reduce la base de cotización para los autónomos
que al iniciar su actividad tengan menos de 30 años en un 75% y por un plazo de
tres años desde la fecha de alta. Igualmente esta reducción se aplica a las mujeres
mayores de 45 años que inician su actividad como empresarias o profesionales liberales.
En mi opinión se han quedado cortos en la reducción que se preveía mayor, pero la
crisis empresarial obliga a vigilar estrechamente las cuentas de la Seguridad Social.
Espero que si llega la recuperación, el Gobierno sea más generoso.
El segundo beneficio que recoge el real decreto ley lo establece en su artículo sexto,
exonerando del pago a los autónomos que cumplan 65 años y hayan cotizado, al menos,
durante 35 años. Los dos requisitos son necesarios para obtener esta exención.
Y, por último, en su artículo octavo el real decreto ley amplia la protección por
incapacidad temporal transitoria, es decir, la de aquellos autónomos que han sido dados
de baja por enfermedad, reduciendo el período para percibir la prestación a cuatro días
desde la baja médica. Este plazo se reduce a cero, es decir, se percibiría al día siguiente
de la baja médica, cuando esta lo fuese a causa de un accidente de trabajo o de enfermedad
profesional; siempre que estas contingencias profesionales estén cubiertas, bien
por que sea obligatoria su cotización, o porque el asegurado lo hubiese pedido voluntariamente,
aumentando su cotización en razón a esta contingencia.
Por lo cual es recomendable que la Seguridad Social les indique en relación con su
cotización por el Régimen Especial de Autónomos que coberturas tienen.
13
Francisco Martín Recuerda García
Asesor Económico del COPAO

Asesoria jurídica COPAO Gaceta
Sobre la Sociedad Limitada Nueva Empresa
Este tipo de sociedad, que no es mas que una sociedad limitada con unas características
singulares, fue aprobada por Ley 7/2003 de 1 de abril y modifica la Ley 2/1995 de
23 de marzo de Sociedades Limitadas, añadiendo un nuevo Capítulo el XII a esta última
Ley con la denominación Sociedad de Nueva Empresa.
El Gobierno ha creído conveniente proteger a la pequeña y mediana empresa creando
una persona jurídica que se amolde a la idiosincrasia de las pymes. Como Uds. saben, las
pymes en España suelen ser empresas familiares que han rehuido adoptar una forma
societaria por su complejidad y difícil manejo para personas muy alejadas del mundo
del derecho y de las modernas técnicas de registros contables.
La Sociedad Limitada de Nueva Empresa elimina otro de los inconvenientes de la
creación de una sociedad, tal es la complejidad de sus trámites y el tiempo en efectuarlos.
Aprovechando las modernas tecnologías y utilizando la oficina notarial como una gestoría
de asuntos ajenos, se consigue reducir los tiempos de manera notable.
Igualmente, el Gobierno va a dar un tratamiento fiscal mas favorable a este tipo de
sociedades que cumplen objetivos de indudable importancia para la política económica
del Ministerio de Economía.
Veamos cuales son esas cualidades que mejoran la empresa familiar bajo la figura de
la Sociedad Limitada de Nueva Empresa.
• Trámites menos complicados.
En la Sociedad Limitada Nueva Empresa se abrevian los requisitos para su constitución,
así:
- El nombre se obtiene de manera instantánea en la oficina del Notario. Tan sólo le
proporcionamos al Sr. Notario el nombre de uno de los socios y éste junto a un
código alfanumérico, que obtiene por internet la notaría, será el nombre de la
Sociedad.
- El objeto de la sociedad viene establecido en el art. 132 de la Ley recoge en forma
de 13 actividades genéricas, entre las cuales elegimos. La ventaja es indudable, ya
que las actividades son tan genéricas que abarcan cualquier tipo de actividad y
simplifica este trámite. Sólo existen tres salvedades:
a. Cuando la Ley exija la forma de Sociedad Anónima para una determinada actividad.
b. Cuando la Ley exija para una determinada actividad que no se pueda compartir
con otras, es decir, obligue a un objeto único.
c. No pueden adoptar la forma de Sociedad limitada de Nueva Empresa las Sociedades
Patrimoniales.
- Los trámites necesarios para su constitución (registro del nombre, otorgamiento de
escritura pública, obtención del C.I.F., liquidación de impuestos por actos societarios,
inscripción en el Registro Mercantil y alta como empresa en la Seguridad Social) lo
puede hacer el Notario por medios telemáticos.
- Todo ello no debe de durar mas de tres días. Antes estos trámites duraban un mes.
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Gaceta Asesoria jurídica COPAO
- Los Estatutos son estándar y han sido publicados mediante Orden Ministerial JUS/
1445/2003.
- No existe Consejo de Administración, sólo administradores.
- La Sociedad Limitada de Nueva Empresa simplifica su gestión.La contabilidad que
deben de llevar obligatoriamente todas las sociedades, se simplifican para este
tipo de Sociedad Limitada de Nueva Empresa.
• Beneficios fiscales.
- Antes de constituirla. Las cantidades que se destinen en un futuro a capital social y
que se depositen en una cuenta bancaria con esa finalidad, gozaran de la deducción
del 15% de su importe, en la cuota del Impuesto sobre la Renta de las Personas
Físicas. Están condicionados a que se destinen por la nueva sociedad a inversiones,
gastos de constitución o gastos de contratación de personal, durante su primer año
de funcionamiento. Asimismo, la sociedad deberá contar en ese año con un local
(propio o arrendado) y una persona con contrato laboral y a jornada completa.
- Aplazamiento del Impuesto sobre Transmisiones Patrimoniales, actos societarios,
derivados de la constitución de la sociedad por un año.
- Aplazamiento del pago del Impuesto sobre sociedades de los dos primeros años de
funcionamiento, en un año el primer año y en seis meses el segundo, desde que es
exigible su pago.
- Aplazamiento o fraccionamiento de los pagos por retenciones del trabajo o capital
mobiliario del primer año de actividad, no se señala plazo para el pago demorado.
- No tendrá obligación de hacer pagos a cuenta del Impuesto sobre sociedades en los
dos primeros años en que tendría obligación.
De la lectura de estas líneas se adivinan que puede ser interesante esta figura para
las sociedades de profesionales, pues, es de esperar que el Gobierno siga aumentando
los beneficios fiscales y la facilidad en la gestión tanto contable como administrativa.
Hay una limitación de inicio y es que los socios, en el momento de la constitución, no
pueden ser mas de cinco y que en todo momento sólo pueden ser socios las personas
físicas. Puede constituirse con un solo socio, pero en este caso, el socio único no podría
constituir otra sociedad de Nueva Empresa unipersonal.
Como a la Sociedad Limitada de Nueva Empresa se le sigue aplicando la ley de Sociedades
de Responsabilidad Limitada, en todo lo que no le es específico, este tipo de
sociedad conservan la limitación de responsabilidad al patrimonio de existente a su
nombre, por tanto los socios no responden individualmente de las deudas de la Sociedad.
Para cualquier aclaración podéis poneros en contacto con el Colegio.
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Francisco Martín Recuerda García
Asesor Económico del COPAO

Psicología y prensa Gaceta
Informes Periciales Psicológicos en noticias de plena actualidad
Desde esta página, y a partir de este ejemplar y siempre que sea pertinente, se hará referencia
a aquellas noticias tanto nacionales como internacionales que dan notoriedad a la Psicología.
Para este número, dado que el Colegio está organizando un Master en Psicología Jurídica y se ha
anunciado el comienzo de una próxima edición del mismo para noviembre, nos hemos centrado en
la fuerte repercusión pública que ha tenido la labor de unas psicólogas forenses.
Por un lado, se ha iniciado el juicio contra el moldavo Pietro Arcan, procesado como presunto
autor del crimen de Pozuelo en junio de 2001, que costó la vida al abogado Arturo Castillo y del
que resultaron heridas su mujer y sus dos hijas. Arcan ha sido sometido a una exploración psicológica
forense por las psicólogas Blanca Vázquez Mezquita y María Paz Ruiz Tejedor, y por el
psiquiatra Santiago Delgado Bueno, todos pertenecientes a la Clínica Médico Forense de Madrid.
Los peritos coinciden en sus conclusiones. Así, han manifestado que Arcan es un psicópata “de
libro” para quien la vida humana “no tiene significado”. Las psicólogas, por su parte, han puesto
de manifiesto la gran carga de agresividad del acusado. Además, lo han descrito como un sujeto
manipulador, ególatra, controlador, poco sincero, sexualmente promiscuo, incapaz de ponerse en
la situación de otra persona y con una inteligencia superior a la media. Indicaron que este tipo de
personalidad suele tener una reincidencia del 80% a los cinco años de haber cometido un crimen.
La importancia de esta noticia, en relación al mundo de la Psicología, que es lo que nos interesa,
viene dada por dos aspectos:
- La contribución y desarrollo de un campo en auge de la Psicología como es el de la Psicología
Jurídica. Este caso en concreto, centrado en la evaluación del estado mental del acusado en
relación a la comisión de los hechos. Es decir, si era consciente de lo que hacía y si tenía
voluntad de hacerlo, lo que determinará que sea imputable o no del delito que se le acusa.
- La importancia que desde los medios de comunicación se le ha dado al informe pericial
psicológico presentado por las psicólogas (durante unos días han aparecido en diferentes
noticias televisivas aclarando algunos puntos). Esta constancia es todo un reconocimiento a
nivel social de una labor que los psicólogos forenses realizan desde años pero que quizás no
es conocida de forma popular y que muchas veces se le asigna a la medicina y/o psiquiatría
forense.
Una de las psicólogas que más ha salido esos días explicando algunos aspectos de la evaluación
es Blanca Vázquez Mezquita. Es una de las más importantes psicólogas forenses de nuestro país
siendo codirectora del Instituto Español de Agresión y Familia. Ponente en los mejores cursos de
formación sobre el área, cuenta entre sus publicaciones con el libro “Agresión sexual: evaluación
y tratamiento en menores”. Como dato interesante, podemos contar con su presencia como profesora
en el Master en Psicología Jurídica que organiza el COPAO.
Finalmente, también desde las noticias se ha hecho eco del informe pericial psicológico que se
le ha efectuado a Noelia de Mingo, una médica que mató a puñaladas a 3 personas e hirió a otras
cinco en la Fundación Jiménez Díaz de Madrid el pasado 3 de abril. El mismo ha sido realizado por
María Paz Ruiz Tejedor y Concepción de la Peña Olivas, psicólogas adscritas a la Clínica Médico
Forense de Madrid. Y en él se indica que la acusada “presenta y presentaba cuando ocurrió una
esquizofrenia tipo paranoide”. De igual forma se dice que “presentaba un complejo sistema de
delirios que describían una conspiración contra ella” y que se fueron haciendo más firmes con el
paso del tiempo, “llegando a encapsularse hasta resultar irreductible”.
De igual forma, se pone de manifiesto que la estructura delirante de la acusada “se alimentaba
de alucinaciones auditivas y visuales”. Y explican que “desde la perspectiva forense, la variedad o
subtipo de esquizofrenia paranoide es la que con más frecuencia desencadena actos agresivos y
violentos por la riqueza y expresividad de sus síntomas”. Así, los hechos ocurridos responden “a
una motivación y a una dinámica primariamente psicóticas”, que surge en respuesta a las alucinaciones
e interpretaciones delirantes y que suelen producirse “con gran carga de violencia y frialdad
afectiva”. Por último, las psicólogas sostienen que la patología de la médica no afectó a la
lógica para otros asuntos y que la disfunción social y laboral que sufría podía no resultar apreciable
para los demás.
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Gaceta Comisiones y Grupos de Trabajo
COMISIÓN DE PSICOLOGÍA JURÍDICA
Reuniones:
Comisión Provincial de Almería
Viernes 10 de octubre a las 20:00
Viernes 14 de noviembre a las 20:00
Comisión Provincial de Granada
Primer jueves de cada mes a las 20:00 a
partir de septiembre.
Comisión Provincial de Jaén
Lunes 8 de septiembre a las 18:00
COMISIÓN DE PSICOLOGÍA DE LA SEXUA-
LIDAD
Reuniones:
Comisión Provincial de Granada:
Martes 16 de septiembre a las 19:00
COMISIÓN DE RECURSOS HUMANOS
Reuniones:
Comisión Provincial de Almería:
Martes 9 de septiembre a las 20:30.
NOTA: Se ruega a los interesados en acudir a las reuniones de los
diferentes Grupos o Comisiones que confirmen su asistencia previamente
por teléfono al COPAO.
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COMISIÓN DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
Reuniones:
Comisión Provincial de Almería:
Último viernes de cada mes a las 20:00
Comisión Provincial de Granada:
Martes 7 de octubre a las 20:00
COMISIÓN DE PSICOLOGÍA DEL DEPORTE
Reuniones:
Comisión Provincial de Granada:
Lunes 29 de septiembre a las 18:30
Lunes 24 de noviembre a las 18:30
Grupo de Trabajo de Intervención en
Desastres, Catástrofes y Crisis
Reuniones:
Granada
Viernes 19 de septiembre a las 18:00
Viernes 10 de octubre a las 18:00
Viernes 31 de octubre a las 18:00
Viernes 14 de noviembre a las 18:00
Viernes 28 de noviembre a las 18.00
Viernes 12 de diciembre a las 18:00
Este grupo está cerrado.
Málaga:
Viernes 19 de septiembre a las 17:30
Este grupo está cerrado.

Actividades Gaceta
Programación de actividades de la Comisión de
Psicología Clínica de Almería
La Comisión de Psicología Clínica de Almería informa que la programación preliminar
para el próximo curso, en horario habitual de último viernes de cada mes, consta de los
siguientes temas y sesiones:
1. Evolución de los TDAHA en adolescentes no diagnosticados: perspectiva educativa,
familiar y sanitaria.
2. Abordaje psicoterapéutico en puberales.
3. Sociedad post-moderna: Cultura y Psicología.
4. Psicología forense en juzgados de familia y menores.
5. Videoforum: “Síndrome de Münchausen”.
6. Videoforum: por determinar.
7. Sesiones clínicas: “depresión”.
8. Sesiones clínicas: “trastorno evitativo experiencial”.
9. Conferencia magistral: “agresividad infanto-juvenil”.
Vocalía de Psicología del Trabajo y de los
Recursos Humanos
Aprovechamos esta edición de nuestra revista para indicaros que siguen adelante los proyectos
formativos que os habíamos avanzado anteriormente y de los cuales podéis obtener información
individualizada llamando por teléfono al 958 53 51 48 o por e-mail a dgranada@correo.cop.es
En esta ocasión os incluimos la presentación, los objetivos y los contenidos provisionales
de los siguientes master:
- MASTER MEDIACIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
- MASTER/EXPERTO EN GESTIÓN Y DIRECCIÓN DE PERSONAS EN LAS ORGANIZACIONES.
Finalmente, uno de los profesionales de renombre en el campo de la mediación, D. Eduardo
Larriera, que intervendrá en el Master, y al que habíamos solicitado un artículo sobre mediación,
nos lo ha remitido y procedemos a publicarlo en este número.
Consultas Psicología
Jurídica
El Vocal D. Joaquín Rivas González atenderá personalmente o telefónicamente desde la sede
del Colegio en Granada a todos los colegiados que deseen hacer cualquier consulta sobre Psicología
Jurídica el penúltimo viernes de cada mes por la tarde a partir de septiembre.
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Gaceta Publicidad COPAO
MASTER EN MEDIACIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFICTOS
Con este Master el Ilustre Colegio de Psicólogos de Andalucía Oriental se marca como objetivos:
- Formar buenos profesionales en la resolución de conflictos mediante formas alternativas como:
arbitraje, mediación en todos sus ámbitos, conciliación, etc.
- Crear en los alumnos un sustrato de conocimientos en mediación que les faculte para entender
y elegir entre las distintas escuelas de mediación en cualquiera de los ámbitos en que se pueda
aplicar, como el familiar, escolar, laboral, organizacional, penal...
- Dar el conocimiento legal necesario para la práctica de la mediación en aquellos ámbitos donde
las leyes nacionales o autonómicas prevén expresamente la figura del mediador.
- Conseguir que adquieran las competencias, las habilidades interpersonales, los conocimientos,
las aptitudes y las técnicas necesarias para que puedan ejercer como mediadores en cualquier
ámbito, con eficacia, neutralidad e imparcialidad.
Programa:
1. Introducción: Teoría del conflicto.
- Análisis del conflicto desde el ámbito de la mediación.
- Teoría de la comunicación, técnicas y herramientas.
- Principios de la negociación.
2. Tipos y métodos de resolución de conflictos.
- Ventajas y desventajas de los métodos para resolver conflictos (mediación, conciliación, arbitraje,
etc).
3. Características individuales o perfil del mediador.
- Su rol y sus funciones.
- Sus responsabilidades y límites.
- Competencias y habilidades necesarias para ser un buen mediador.
- Código deontológico del mediador.
4. Estrategias, métodos y técnicas de transformación de conflictos.
- Arbitraje.
- Mediación.
- Conciliación.
- Negociación.
- Intervención.
5. El proceso de mediación.
- Los modelos esenciales y las etapas del proceso.
- Metodología.
- Redacción del acuerdo.
6. Técnicas y estrategias de mediación.
- Proceso de tomas de decisiones.
- Escucha activa.
- El arte de preguntar.
7. Mediación familiar.
8. Mediación en procesos de familia y penales.
9. Mediación empresarial.
10. Negociación, Mediación y Conciliación Laboral.
11. Mediación Escolar.
12. Mediación en conflictos públicos y medioambientales.
13. Bloque jurídico.
- Encuadre jurídico-legal.
- Conceptos básicos de la legislación reguladora de la mediación.
- Principios constitucionales y legislación estatal y autonómica.
Metodología:
Sesiones teóricas, prácticas, seminarios y talleres de aplicación de los conceptos, con simulaciones
grabadas que permitirán a los asistentes visualizar sus progresos como mediadores. Se realizarán
análisis y estudios de casos.
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Publicidad COPAO Gaceta
Master\experto en gestión y dirección de
personas en las organizaciones
PRESENTACIÓN
Dada la expansión de la Psicología del Trabajo y de las Organizaciones en el mundo de
la empresa actual, desde hace más de un año el COPAO viene manteniendo reuniones
con los titulares de los departamentos de Psicología social y del Trabajo en las Universidades
de Granada, Jaén y Málaga al objeto de poder ofrecer un master de alta calidad
y que al ir cumpliendo ediciones obtuviera un alto prestigio y empleabilidad.
Para ello hemos tenido en cuenta el perfil competencial del directivo en la gestión y
dirección de los RR.HH., demandado en la actualidad por las empresas nacionales y
europeas.
Buscamos igualmente que la titulación sea reconocida por las Universidades anteriormente
mencionadas, de tal forma que en el título que se otorgue a las personas que
superen el proceso de formación, figuren las Universidades y el COPAO.
OBJETIVOS
Conseguir una formación basada en la Excelencia que permita tener una visión
global de las organizaciones y adquirir los conocimientos técnicos necesarios para la
Gestión de Personas, trasmitidos por profesionales con probada experiencia en el ámbito
formativo y empresarial.
Conocer las técnicas y tendencias más actuales en la Gestión de las Personas.
Adquirir los conocimientos necesarios para resolver con éxito los problemas que se le
planteen en el ámbito de los RR.HH. y poder gestionar con eficacia el Factor Humano
en los entornos cambiantes, dinámicos y competitivos de las Organizaciones.
Desarrollar las competencias y las capacidades personales, directivas y analíticas
para alcanzar un desempeño eficaz en las empresas.
Planificar un Plan de Carrera profesional asesorado por especialistas en el campo de
los RR.HH.
Realizar prácticas profesionales en empresas en las áreas de RR.HH.
PROGRAMA
1. La Organización del Siglo XXI
1.1 Gestión estratégica.
1.2 Dirección personas-calidad.
1.3 Cultura y modelos organizativos.
1.4 Dirección estratégica.
1.5 Función de la dirección de personas desde la perspectiva de calidad.
2. Dirección personas vs. RRHH.
2.1 Planificación y flexibilidad de plantilla.
2.2 El desafío gestión competencias.
2.3 Diseñando la Organización: estructuras, procesos y puestos.
3. Comportamiento Persona-Organización.
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Gaceta Publicidad COPAO
3.1 El Contrato Psicológico.
3.2 Motivación, implicación y compromiso.
3.3 La dimensión ética.
4. Incorporación-integración personas en las Organizaciones.
4.1 Procesos de selección de personal: repertorio y técnicas.
4.2 E-Recruitment.
4.3 Entrevistas de selección individuales y grupales: simulación.
4.4 Assesment Center.
4.5 Socialización laboral.
5. Marco Legal.
5.1 Figuras de contratación.
5.2 Convenios.
5.3 Relaciones laborales.
6. Formación de personal y desarrollo de carreras.
6.1 Formación continua profesional en el espacio común europeo.
6.2 Detección de necesidades Formativas.
6.3 Plan de formación y desarrollo de competencias.
6.4 E-Learning.
6.5 Auditoria de la formación.
6.6 Desarrollo profesional y planes de carrera.
6.7 Diseño carrera profesional-marketing personal.
7. Desempeño y políticas retributivas.
7.1 Gestión del desempeño.
7.2 Estrategias retributivas.
7.3 Sistemas complementarios.
8. Desarrollo organizacional.
8.1 Criterios de desarrollo.
8.2 Aprendizaje organizacional.
8.3 Sistemas de comunicación.
8.4 Gestión de grupos.
8.5 Empowerment.
9. Habilidades directivas.
9.1 Función de liderazgo.
9.2 Líder como gestor de la creatividad.
9.3 Inteligencia emocional.
9.4 Coaching.
10. Prevención de riesgos laborales.
11. Poder, conflicto y negociación.
11.1 Marco de poder.
11.2 Resolución de conflictos.
11.3 Negociación y mediación.
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Artículo Gaceta
Resolución Alternativa de Conflictos
Negociación y Mediación
Podemos concebir la vida como una sucesión de ciclos y en cada uno de ellos tendremos algo
por ganar y algo por dejar o perder.
Frente a las pérdidas necesitamos hacer un permanente aprendizaje, un trabajo interior para
atravesar el dolor.
Las pérdidas producen dolor. La actitud natural evitación del mismo nos ha llevado a sobrevalorar
el procedimiento judicial, desarrollando la idea de que:
1. Rápidamente nos desembarazaremos del problema al ponerlo en manos del abogado.
2. No perderemos, sino que ganaremos.
Cuando nos hallamos frente a un conflicto de tales características que sentimos que no podremos
resolver solos y nos embarcamos en un juicio, lo hacemos con la idea de ganar.
Todo el procedimiento, desde las primeras entrevistas con nuestro abogado nos llevan a desarrollar
la idea de que ganaremos, entonces, no perderemos, por lo tanto no sufriremos.
Como un atajo habitual para evitar el dolor es la pelea, el juicio nos permitirá pelear y en
muchos casos, hasta disfrutar con el supuesto sufrimiento del otro.
Así es que tenemos que una respuesta habitual “frente al dolor, es la pelea”. Canalizamos así
el dolor, la rabia, la frustración, la impotencia y producimos así una descarga.
Esto es muy interesante, puesto que esta catarsis debería permitirnos idealmente recuperar la
capacidad de pensar. Pero idealmente no es realmente. Si quedamos atrapados en la pelea, es
difícil recobrar la serenidad necesaria para pensar en formas inteligentes y saludables de resolver
el conflicto.
La propia estructura del proceso judicial nos lleva a quedar aún más instalados en una pelea,
que aunque formal, es pelea al fin; en la que finalmente el juez, como si fuera el padre de niños
en disputa, “administrará justicia” dándole a cada parte en conflicto lo que le corresponde, con lo
que quedarán finalmente ganadores perdedores.
La mediación procura superar esta instancia tradicional, invitando a las partes a “crecer” en el
acto de “hacerse cargo” responsablemente de crear, como adultos, una solución al conflicto.
En cualquier orden de la vida, cuando nuestros propios recursos no son suficientes para resolver
un problema, acudimos en busca de ayuda al especialista. Una mediación es una negociación
asistida por un tercero, un especialista que aportará el recurso del que están carentes las partes
y que por ello no logran establecer el acuerdo que dará por tierra con el conflicto
Desde el punto de vista de la salud, se trata de una alternativa ampliamente superadora de la
dinámica del juicio, ya que en este “hacerse cargo” de la responsabilidad por crear una solución,
está presente la posibilidad de crecer y ganar autonomía, evitando la dependencia de un tercero
para la resolución del conflicto, el juez.
Estoy convencido que el aporte de los juristas que impulsaron la creación de la mediación,
trasciende los propósitos que se mencionaron al inicio, de menor tiempo y menor coste en la
resolución de los conflictos.
En realidad su mayor contribución radica en el esfuerzo por instalar en la sociedad, una alternativa
para resolver los conflictos que contiene una propuesta valiosa de crecimiento personal.
22

Gaceta Artículo
La mediación ofrece un de los mejores caminos conocidos para atravesar el dolor, al invitar a
las partes a desempeñar roles protagónicos en la búsqueda de la solución a los conflictos.
Este enfoque les obliga a tomar un rol activo y posicionarse de un modo maduro frente al
conflicto. Nadie queda a la espera de que otro lo arregle. La mejor solución surgirá del mejor
aporte que cada uno realice.
Mientras el rol del abogado afronta un desafío importante en su desarrollo profesional. Siempre
que hay una formación, paralelamente hay una deformación. Los abogados han sido formados
para litigar y la estructura del proceso de mediación requiere de un rol diferente.
El gran desafío que deben resolver los abogados consiste en hacer un desaprendizaje de un
modo de realizar su ejercicio profesional, para poder en su lugar, hacer un nuevo aprendizaje, que
le permita ayudar a las partes en conflicto a llegar a un acuerdo. Donde son ellas las que deben
llegar al acuerdo.
El profesional que ha recibido la formación apropiada para ayudar en la resolución de los
conflictos es el Psicólogo.
Es su campo natural de trabajo, es quien interviene en la búsqueda de solución a los conflictos
internos, (de uno con uno mismo) y es quien además está preparado para ayudar en la resolución
de los conflictos externos, es decir los que tiene una persona en relación con otra.
La deformación o falta de formación del Psicólogo está en todo lo concerniente al campo
jurídico. Este es el fuerte del Abogado.
Por lo que podemos pensar que la operatividad de los equipos de mediación, dependerá en
gran medida de la capacidad de sus integrantes de aceptar cada uno su propia formación y sus
límites.
Podemos afirmar que podrán hacer un trabajo de mejor calidad, todos aquellos equipos de
profesionales que se conformen atendiendo y respetando estas formaciones parciales que brinda
cada profesión.
Todos aquellos equipos interdisciplinarios que puedan resolver con inteligencia, las situaciones
de competencia que en todo equipo nuevo inevitablemente se presentan, podrán crecer
profesionalmente y como equipo.
Una vez resueltas las diferencias internas, establecidos los límites de contribución desde cada
especialidad y ya consolidado como equipo, podrán brindar un servicio de enorme valor a la sociedad,
como es la Mediación Profesional.
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Eduardo Larriera
Reseña Curricular de Eduardo Larriera
Eduardo Larriera es psicólogo especializado en recursos humanos y organizaciones con 30 años
de experiencia, así como psicoterapeuta. Ha sido ponente en diferentes master y cursos relacionados
con los recursos humanos. Destaca, en este sentido, el que haya sido Profesor Titular de
Psicología Laboral en la Universidad del Salvador, Universidad Argentina de la Empresa, La Plata y
Mar del Plata. De igual forma, su labor profesional también se desarrollo como consultor de empresas
nacionales e internacionales.
Finalmente, indicar que es autor del diseño pedagógico de los cursos de Introducción y de
Entrenamiento para la Formación de Mediadores, homologados por el Ministerio de Justicia de la
Nación para la As.A.M. (Asociación Argentina de Mediación). Y Director del Curso para la Formación
de Mediadores, conforme a las disposiciones del Ministerio de Justicia de la Nación, As.A.M.

Actividades Gaceta
Master en Psicología Jurídica
La Psicología Jurídica es un área que se encuentra actualmente en un momento óptimo que
podemos aprovechar, ya que tradicionalmente era el psiquiatra el que se ocupaba cuando se
necesitaba hacer una intervención como perito forense en una pericial psicológica. Sin embargo,
se está contando cada día más con psicólogos para las labores que se realizan en este área. Por
otro lado, es lógico y el personal jurídico (jueces, abogados defensores, fiscales, etc.) va tomando
conciencia de qué es un psicólogo y teniendo en cuenta que es aquel profesional que se encarga
del estudio de la conducta humana y de toda la conducta tanto normal como patológica. Es también
lógico que seamos nosotros los que hagamos el estudio, por ejemplo, en un juicio en el que se
va a dilucidar la custodia de unos hijos en un caso de divorcio, ya que al evaluar a los miembros de
la pareja para ver quien de los dos está más capacitado para garantizar el bienestar y desarrollo
del menor, se evalúa conducta normal y no patológica, por lo que no tiene sentido que lo haga un
psiquiatra.
Se trata de un área apasionante, pero para trabajar en ella se necesita una formación específica,
un nivel muy alto en formación clínica y conocer los pormenores a nivel jurídico.
Al Ilustre Colegio de Psicólogos nos llamaban compañeros y compañeras para que les asesorásemos
a la hora de abordar los casos de periciales que les llegaban. Esas consultas iban en aumento
conforme el área fue despegando hasta tal punto que vimos la necesidad de ofrecer formación
específica que atendiese tanto la demanda de los psicólogos como la que se está produciendo a
nivel social.
El interés del área proviene desde muchos ámbitos. Así, por ejemplo, se puede evaluar la
veracidad del testimonio para determinar si una denuncia de abusos sexuales a un menor corresponde
a un hecho cierto o no. Pero para poder realizar correctamente este trabajo necesitamos la
formación, los instrumentos y las estrategias necesarias para tener garantías de que se está realizando
correctamente.
Sirva de botón de muestra nombrar algunas de las tareas que se realizan en los distintos
ámbitos en los que se trabaja dentro de este área: en derecho penal, valorando la responsabilidad
de un acusado en un hecho cometido, estimando las secuelas psicológicas en la víctima de un
delito o de un accidente, o realizando una predicción sobre la peligrosidad de un sujeto; en
derecho de familia, realizando la evaluación psicológica en casos de separaciones, divorcios o
nulidades matrimoniales y la valoración para la decisión sobre la custodia de los hijos y el establecimiento
del régimen de visitas, en la determinación de una persona para administrar sus bienes,
etc; en derecho civil, para estudiar la posible estafa por la utilización de una marca que induzca
a error; en derecho laboral, para determinar la incapacidad laboral, para evaluar si el sujeto está
simulando tener una patología, etc.; en los Juzgados de Menores como integrantes de los Equipos
Técnicos.
Para poder trabajar en todos estos campos se realiza el Master en Psicología Jurídica. Se trata
de un Master organizado por una entidad de reconocido prestigio como es nuestro Colegio profesional,
el Ilustre Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, un Master que habilita para
entrar a formar parte del Turno de Oficio para la realización de Peritajes Psicológicos en los
Juzgados de Andalucía Oriental.
El Master presenta un amplio programa de 600 horas con contenidos teórico-prácticos encaminados
a cubrir todas las actuaciones en Psicología Jurídica en el que se reúne a todo un elenco de
los mejores profesionales que trabajan en el área a nivel nacional. Un Master, en definitiva, que
puede abrirnos un horizonte de futuro en el mundo laboral dentro de nuestra profesión. Por todo
ello, y puesto que el Ilustre Colegio Oficial de Psicólogos lo que intenta es velar por los intereses
de nuestra profesión, es por lo que ofrece esta formación, para garantizar la calidad del trabajo
que se realiza en esta área en expansión y para dotar ante la demanda social que se está produciendo
de profesionales que trabajen en este campo y que puedan realizar esta labor exitosamente.
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Joaquín Rivas González
Vocal de Psicología Jurídica del COPAO

Gaceta Publicidad COPAO
MASTER EN PSICOLOGÍA JURÍDICA
Organiza
ILUSTRE COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS
DE ANDALUCÍA ORIENTAL
Director
Joaquín Rivas González
III Promoción – 2003-2005
• Salidas profesionales:
El Título de Master en Psicología Jurídica posibilita de forma rigurosa:
- Pertenecer al Turno de Oficio para la realización de peritaciones en los
Juzgados de Andalucía Oriental (Almería, Granada, Jaén y Málaga).
- Dotar de una especialidad (aporta conocimientos y titulación en el
área) para trabajar desde el ámbito privado en la realización de
peritajes psicológicos.
•Información General:
- Destinatarios: Licenciados y alumnos de últimos cursos de Psicología.
- Duración: 600 horas en dos cursos (2003-04 y 2004-05).
- Horarios: Fines de semana alternos (viernes de 16 a 21 h. y sábados
de 9 a 14 h.).
- Tasas académicas: 250 euros de matrícula y 4 pagos de 1000 euros
(900 en caso de colegiados). Se conceden 2 becas que reducen el
precio del Master a la mitad.
•Secretaría e Información:
Ilustre Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, C/
Buensuceso, 9, Pla. 1 – Ofi. 8, 18002 Granada.
Teléfonos: 958 53 51 48 / 667 45 26 82
Fax: 958 267 674
E-mail: juridica@correo.cop.es
PLAZAS LIMITADAS
25

Actos Gaceta
Celebración de la VI Convención Anual de la
Psicología en Andalucía Oriental
El pasado 6 de junio se
celebró la VI Convención
Anual de la Psicología en
Andalucía Oriental. La
misma tuvo lugar en la
Casería de las Palmeras en
Jaén. Por sexto año consecutivo
se desarrolla un
evento que tiene por objetivo
acercar el Colegio
a los colegiados, instituciones
y sociedad en general.
De igual forma, se
han entregado distinciones
a personalidades y
entidades cuya labor redunda
en una mejora de Don Javier Urra Portillo durante su conferencia.
la calidad de vida de los
ciudadanos de Andalucía.
El acto comenzó con el discurso de apertura del Decano del COPAO, el Ilmo. Sr. D.
Manuel Mariano Vera Martínez. Y prosiguió con la Conferencia Magistral con el título
Aportaciones de la Psicología a favor de la infancia, impartida por D. Javier Urra Portillo,
Psicólogo de la Fiscalía del Tribunal Superior de Justicia y Juzgados de Menores de
Madrid.
A continuación, D. José Luis Pérez Cobo, Secretario del COPAO, dio lectura al acuerdo
de la Junta de Gobierno del Colegio por el que se concedían los premios del año 2003.
Estos han recaído sobre:
- D. José Montilla Bono, por sus aportaciones desde el campo médico a la
profundización del estudio psicológico en el niño. Premio de la Psicología Andaluza
por la contribución al trabajo conjunto entre médicos y psicólogos. Debido a problemas
de salud fue recogido en su nombre por su hijo D. José Montilla.
- D. Arsenio Araque y D. Luis Anera, en nombre de todos los psicólogos que han
contribuido a la implantación del Colegio Oficial de Psicólogos en Jaén y provincia.
Premio de la Psicología Andaluza a la labor de implantación del COP en Jaén y su
provincia.
- Ilmo. Sr. D. Pío Aguirre Zamorano, Presidente de la Audiencia Provincial de Jaén,
por su contribución al desarrollo de la labor del psicólogo en el campo de la Justicia
de Menores en Jaén. Premio de la Psicología Andaluza a Instituciones Locales y
Provinciales.
- D. Miguel Lorente Acosta, pro su contribución solidaria al estudio del maltrato en
la mujer. Premio de la Psicología Andaluza a la labor científica y profesional por su
contribución a un tema de especial interés para la psicología.
26

Gaceta Actos
- D. Juan Francisco Godoy
García, por su meritoria
labor en la formación y
promoción de la Psicología.
Premio de la Psicología
Andaluza a la destacada
trayectoria profesional
de la Psicología en Andalucía
Oriental.
- Presidente, Ilmo. Sr. D.
Francisco José Santolaya
Ochando, en nombre de
la Junta de Gobierno del
Colegio Oficial de Psicólogos
del País Valenciano, Personalidades premiadas.
por su contribución al desarrollo
de la organización colegial, en su ámbito territorial y en toda España.
Colegiado de Honor del Ilustre Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental.
- Dña. Elena Navarro González, por su trabajo de investigación con el título La
medida de la plasticidad en ancianos con deterioro cognitivo leve. II Premio de
Investigación en Psicología Aplicada Juan Huarte de San Juan.
Para terminar, con el saludo de despedida y el agradecimiento a todos los asistentes
por parte del Decano, se emplazó a todos a la celebración de la VII Convención que
tendrá lugar en Málaga el próximo año.
Al finalizar el acto oficial el COPAO ofreció a los asistentes un pequeño ágape amenizado
por componentes de la Orquesta Blues Band de Granada.
Asistentes de la Convención al final de la misma.
27

Actos Gaceta
Entrevista al Dr. D. Antonio Puente
El pasado mes de junio hemos recibido en nuestro país a uno de los más importantes nombres
de la psicología en la actualidad, el Dr. D. Antonio Puente, Presidente de la división 40
“Neuropsicología Clínica” de la APA así como, entre muchísimos méritos más, Profesor de Psicología
en la Universidad de Wilmington en Carolina del Norte (Estados Unidos).
El día 12 de junio impartió una conferencia en la sede de Granada del Ilustre Colegio de
Psicólogos de Andalucía Oriental. La misma llevaba por título el “Perfil profesional y currículum
formativo del Neuropsicólogo Clínico”. El acto estuvo presidido por el Decano Ilmo. Sr. D. Manuel
Mariano Vera Martínez y por el Dr. D. Miguel Pérez, profesor de la Facultad de Psicología de
Granada. Con motivo de tal evento se recoge la entrevista que se realizó a D. Antonio Puente.
¿Qué ámbitos de aplicación tiene la Neuropsicología Clínica en la actualidad en Estados
Unidos?
La aplicación a sido muy amplia. Hemos comenzado en el campo de la psiquiatría, se ha seguido
en el de la neurología, y ahora estamos en el de la medicina.
¿Diría que hay alguna área dentro de la Neuropsicología Clínica que pueda convertirse en
una subespecialidad debido al desarrollo que está adquiriendo?
Es posible. Por ejemplo, un campo en auge es la Neuropsicología Forense. La Neuropsicología
Clínica es la aplicación del estudio de los trastornos del cerebro a la conducta humana. Y la
aplicación de eso a casos legales es la Neuropsicología Forense. En relación a su auge, hace poco
ha aparecido una revista monográfica que se llama “Revista de Neuropsicología Forense”. Otra
área que está teniendo mucho impacto últimamente es la Neuropsicología Infantil. Está teniendo
sus propias revistas y hasta su propia certificación.
Aquí, la Neuropsicología Forense se utiliza, fundamentalmente, en casos de evaluación
de traumatismos craneoencefálicos y de imputabilidad. ¿Es parecido allí?
Además de lo que me has indicado también se trabaja en el estudio del estado mental del
condenado para su ingreso o no en prisión, en accidentes laborales, etc. Pero, en concreto, hay un
área particular de allí que es el impacto sobre los condenados de la pena de muerte.
¿Qué factores cree usted que son necesarios para que en España se desarrolle la especialidad
de la Neuropsicología Clínica?
Bien, se debe de dar una serie de cambios pero estos no sólo se refieren al mundo de la
psicología (me refiero, por ejemplo, a que diferentes universidades trabajan sin conexión entre
ellas en lo relativo a esta área) sino cambios en la sociedad. Pero eso es difícil. No obstante, se
está teniendo la idea de especialidades. Ya ocurre con la de Psicología Clínica. Y aquí en Andalucía
se ha presentado una idea sobre el desarrollo de la especialidad de Neuropsicología Clínica.
Con relación a los contenidos de la Neuropsicología Clínica, en Estados Unidos, ¿sobre
qué aspectos se está investigando o se está trabajando más?
Una de las cosas que más está ocurriendo es el desarrollo de pruebas. Hay que tener en cuenta
que históricamente las pruebas han nacido en otras vertientes de la psicología. Pruebas que poco
tienen que ver con la Neuropsicología Clínica. Y ahora hay una nueva generación dedicada al
desarrollo de pruebas sobre las funciones del cerebro y sus trastornos. Sobre esto, en España se
están traduciendo algunas pruebas pero esto no es correcto si no se dispone de adecuadas
baremaciones.
Por otra parte, nosotros publicamos en el año 2000 un artículo en que se recogía, tras
pasar un cuestionario, la relación de las pruebas más utilizadas por los neuropsicólogos y
neuropsicólogos clínicos. El número no era muy alto. Apenas existen diferencias entre el tipo de
pruebas utilizadas. La diferencia está en la aplicación diferencial que se hace, es decir, en el
tipo de aplicación.
28

Gaceta Colegiados
Opinión
Pido porque soy consciente de necesitar más información, conocer más sobre la compleja
labor que realizamos como psicólogos Clínicos, pero intuyo que esos cursos no
ofrecerán los contenidos que necesito; que lo que se oferta suena a lo ya conocido, y a
más de lo mismo, que en la práctica clínica se ve que no es suficiente para trabajar las
demandas de los pacientes.
Si entendemos que la labor del psicólogo Clínico resumidamente es dar al paciente lo
que verbalmente demanda, la cosa suena algo menos compleja y para ello la mayoría
conocemos los recursos existentes (entrenamiento en habilidades y otras técnicas); pero
si admitimos que además de esto, existen personas que al solicitar una terapia, demandan
sin demandar, que lo que piden no es lo que en realidad quieren, que lo que verbalmente
dice no es lo que de modo no verbal manifiestan, que desde su “razón” todo lo
ven claro, pero el malestar emocional persiste, que sabiendo “racionalmente” lo que no
les conviene persisten en una conducta “destructiva”, el tema se complica.
Me pregunto como nos manejamos los terapeutas con esto y otras realidades de la
práctica clínica, que o no alcanzo a concretar o sería demasiado extenso exponer.
Me pregunto como aprendemos por ejemplo como terapeutas, a captar las creencias
del paciente o a la escucha del discurso que trae el paciente, como percibe la realidad,
de ahí qué es lo “erróneo, lo irracional” o bien ir captando desde sus actos fallidos,
donde se “atrapa” y además devolvérselo como buenos terapeutas, en forma de pregunta
abierta, para que sea la persona la que vaya sacando sus propias conclusiones. Creer
que esto se aprende espontáneamente o a través de los cursos que habitualmente se
ofertan me parece excesivo. Por esto, mi petición concreta es, necesito cursos, pero de
los interesantes, que abarquen entre otras cosas, la complejidad de la persona y su
modo de expresar conflictos.
¿Soy la única con esta necesidad?, ¿es que los demás saben suficiente y eso basta?
Como yo soy de las que “sabe que no sabe”, participo en sesiones Clínicas en mi sede,
y me desconcierta ver como cuando hay alguien que se molesta en tratar de compartir
conocimiento que ha ido deduciendo de su propia Experiencia clínica, el único debate
que se despierta es el habitual “claro, claro”, o “que interesante”, pero no se aporta
nada más.
Me pregunto si esto sucede, porque cuando nos asomamos a conocer y en el intento
vemos reflejado nuestro propio desconocimiento, volvemos a la seguridad de lo ya conocido
y vuelta a empezar.
Animo a otros colegiados a pedir lo que necesitan y no tanto más de lo mismo, creyendo
que no existe otra cosa.
29
Victoria Méndez de Castro

Artículo Gaceta
Incidencia de la motivación del docente en el
rendimiento de los alumnos
El 20 de febrero en la Sede del COPAO en Málaga el Dr. D. Carmelo de la
Torre impartió una conferencia bajo el nombre reseñado. Recogemos aquí el artículo
en que se basó la conferencia.
1. INTRODUCCIÓN
Al hablar de la incidencia de la motivación del docente en el rendimiento de los
alumnos, nos ubicamos directamente en la temática motivacional. Ahora bien, el concepto
de motivación disponible dependerá de cómo enfoquemos el problema mentecuerpo.
Si consideramos al ser humano como un cúmulo de dispositivos biológicos, entenderemos
la motivación en relación a las necesidades biológicas. Si nos percibimos
dotados de una gran actividad mental y de procesamiento de la información previa a la
actuación, entonces creeremos que nos motivan los sentimientos internos y la toma de
decisiones consciente. Pero si optamos por comprender a la raza humana como una
organización de seres sociales que se interrelacionan, los motivos vendrán dados por las
relaciones interpersonales. Por tanto, existen diferentes teorías sobre la motivación
humana:
1.1. Teorías Biológicas
Son teorías mecanicistas que conciben la motivación humana como el resultado de
simples ecuaciones biológicas. Todas ellas dedican escaso valor a los aspectos mentales
y los sentimientos son considerados productos colaterales escasamente importantes:
1.1.1. Teoría del Impulso
Conocido es que muchas de nuestras necesidades básicas van dirigidas al sostenimiento
de la vida: oxígeno, alimentos, agua, sueño y protección contra riesgos físicos,
entre otras. Ante una necesidad primaria en nuestro organismo se produce un impulso
primario, es decir, ante la necesidad de comer, hambre (lo que comamos sería una necesidad
secundaria poco importante). El impulso, el cual depende de la intensidad del
disparo neuronal, tiende a hacernos actuar y motivarnos para satisfacer la necesidad, la
cual una vez cubierta nos permite alcanzar el equilibrio homeostático. Las principales
limitaciones de esta teoría son: que no contempla la disminución del disparo neuronal
como potencialmente incitante, no admite las mediaciones psíquicas y, además, considera
que las necesidades secundarias siempre van ligadas a las primarias.
1.1.2. Teoría de la Excitación
Esta teoría ofrece respuesta a algunos de los problemas que presentaba la teoría del
impulso. Así, en lo años cincuenta, gracias a los experimentos de privación sensorial, se
admitió que nuestras necesidades no se limitaban a cosas como el comer o respirar, sino
que hay unas demandas de entrada de información. Por otro lado, se acepta que el
principio de equilibrio homeostático del que hablaba la anterior teoría puede cambiar
según las personas y condiciones en que nos encontremos. Los experimentos de privación
sensorial, además, mostraron que el aumento de la motivación puede venir dado
tanto por un incremento de excitación neuronal (teoría del impulso), como por una
30

Gaceta Artículo
disminución de la misma (el organismo puede amplificar pequeños estímulos sensoriales
para llamar la atención y alertar sobre la necesidad de entradas sensoriales). Respecto a
la información entrante, se considera que una estimulación que cambia excesivamente
puede hacernos perder la capacidad de controlar nuestra entrada de información, por lo
que buscaremos cierta dosis de estabilidad (un ejemplo sería la habituación olfativa que
se produce en los sujetos que trabajan en ciertas fábricas de productos químicos). Igualmente
podemos perder el control si la situación se hace excesivamente monótona, en
cuyo caso el organismo se organizará para buscar cierta variación que impida a los sistemas
sensoriales desactivarse (alucinaciones visuales en transportistas de EE.UU. y pilotos
de aviación).
1.2. Teoría Psicoanalítica
La teoría psicoanalítica se fundamenta en los motivos inconscientes, concediendo
gran importancia a las tendencias primarias como el sexo y la agresión. En esta teoría la
tarea básica del sistema nervioso es facilitar, mediante un aumento de la pulsión, la
consecución del placer y la evitación del dolor. Es por tanto un modelo hedonista.
1.3. Teoría Humanista
Según esta teoría las motivaciones adultas se desarrollan partiendo de sistemas
motivacionales antecedentes, manteniendo una autonomía funcional respecto a dichos
antecedentes, por lo que el valor actual de las motivaciones puede diferir de su origen
histórico. Admite que aunque en un principio puede no existir motivación para realizar
una determinada actividad, la ley del placer hace que por el mero hecho de realizarla se
produzca placer y satisfacción.
1.4. Teorías Cognitivas
Estas teorías admiten que el hambre y la saciación pueden explicarse de manera
biológica o mecanicista, pero también es cierto que a veces comeremos algo porque nos
agrada su olor o sabor aun cuando no tengamos necesidad fisiológica de ello. Además,
muchas de nuestras necesidades secundarias no van asociadas a las primarias (por ejemplo
poseer un gran cúmulo de joyas). Ante el problema de si la mente estimulaba el
sustrato biológico o a la inversa, la solución hasta ahora venía dada por la idea de que el
cuerpo casi siempre actuaba primero y las emociones serían la forma de hacer consciente
la información que recibimos del cuerpo, por ejemplo: “estamos asustados porque
corremos y no corremos porque tenemos miedo”. Si bien podemos aceptar lo anterior en
situaciones de emergencia, normalmente ante una situación, primero la evaluamos y
luego se produce una reacción que integra componentes biológicos, cognitivos y emocionales.
Para las teorías cognitivas las emociones pueden ser agradables o desagradables y
son la parte central de la motivación. Dichas emociones están influidas por nuestras
percepciones y evaluaciones de lo que nos sucede.
1.5. Teorías sociales.
Hemos hablado sobre cómo las emociones condicionan las motivaciones y a su vez las
percepciones a las emociones, pero no ha sido comentado de dónde proceden las percepciones.
Las percepciones, en gran medida, se aprenden en las relaciones con otros
seres humanos, así vemos lo que esperamos ver y esperamos ver lo que nuestra experiencia,
en diferentes situaciones sociales y con otras personas, nos ha inducido a ver.
31

Artículo Gaceta
Por tanto, al analizar las emociones hay que hacerlo en función de la situación actual y
lo que ocurrió en nuestra historia pasada.
2. INVESTIGACIONES EDUCATIVAS SOBRE EXPECTATIVAS
Actualmente las teorías cognitivas son las que ofrecen mayor poder explicativo en
relación a la motivación y, a su vez, dentro de éstas se impone la teoría cognitivaatribucional
de la emoción y la motivación de Weiner (1986). Pero antes de entrar de
lleno en las aportaciones que esta teoría concreta nos ofrece, es conveniente recoger
algunos trabajos que, bajo la línea de investigación de las expectativas, han ayudado a
la comprensión del fenómeno atribucional en el contexto educativo.
Robert Rosenthal, de la Universidad de Harvard, fue pionero en el estudio de las
posibles influencias del docente sobre los discentes. Trabajando en su tesis doctoral
comenzó a sospechar que él podría estar influyendo en los sujetos de su experimento de
modo que éstos respondieran como él esperaba que ocurriese, no porque fueran verdaderas
las hipótesis de su estudio sino porque sus expectativas influían en la conducta de
los sujetos. Esto es lo que hoy se conoce como efecto experimentador. Posteriormente,
Rosenthal y Fode (1963) consiguieron demostrar que las ratas, recorriendo laberintos, se
muestran más inteligentes cuando los investigadores que las supervisan esperan buenos
resultados de ellas. Ello llevó a Rosenthal a hacerse la siguiente pregunta ¿sería posible
recrear este efecto en los centros educativos? Para ello aceptó el ofrecimiento de Leonore
Jacobson para realizar la experiencia en su colegio.
Centrándonos ya en el trabajo de Rosenthal y Jacobson (1968 a), diremos que bajo el
título de “Pigmalión en la clase” se recoge una investigación llevada a cabo en una
escuela pública de EE.UU. (Oak School). El término “Pigmalión” alude a la literatura
griega, la cual nos aporta un personaje mítico, Pigmalión, que esculpió una estatua de
mujer denominada Galatea, se enamoró de ella y tanto fue el anhelo de verla convertida
en una mujer real que los dioses accedieron a tal pretensión y concedieron el deseo.
Desde entonces la idea de que los sueños y deseos se cumplen ha venido siendo un tema
recurrente en la historia de la literatura.
Rosenthal y Jacobson aplicaron, en Oak School, el test de inteligencia de Flanagan a
todos los alumnos del grupo experimental y control (en cada nivel escolar había tres
secciones: alto, medio y bajo rendimiento). Posteriormente ofrecieron a los profesores
los datos de aquellos alumnos que, según los resultados, mostrarían una considerable
mejora en su capacidad durante el curso académico. En realidad para aportar dichos
datos lo que hicieron fue escoger aleatoriamente un 20% del total de los alumnos disponibles
(grupo experimental). Transcurridos ocho meses volvieron a medir el coeficiente
intelectual de ambos grupos y encontraron que efectivamente los alumnos que inicialmente
fueron considerados como muy inteligentes (grupo experimental) habían aumentado
su nivel intelectual y además eran considerados por sus profesores más felices, más
afectuosos, con mayor atención, mejor adaptados, más atractivos, independientes de
juicio social y con mayores probabilidades de éxito futuro. Sin duda habían aumentado
su autoestima. No ocurrió lo mismo con los alumnos del grupo control que igualmente
habían alcanzado un elevado coeficiente intelectual.
Cuando los resultados de Rosenthal y Jacobson (1968 a) vieron la luz pública se encendió
una polémica dirigida hacia las instituciones académicas y hacia los autores del
trabajo por haber despertado la opinión generalizada de que las expectativas pueden
32

Gaceta Artículo
cumplirse automáticamente. A Rosenthal y Jacobson también se les reprochó que hubiesen
confundido el proceso normal de las expectativas con las profecías autocumplidas,
extendiéndose también las críticas a supuestos errores en el diseño experimental
(Thorndike, 1968; Snow, 1969).
Uno de los interrogantes que se planteaba era si este efecto se podría lograr con todo
tipo de alumnos. A este respecto los propios autores (Rosenthal y Jacobson, 1968 a)
argumentaron que los resultados positivos de los que venimos hablando no fueron iguales
en todas las condiciones experimentales. Así, el efecto fue mayor con niños pequeños
(primero y segundo de enseñanza primaria), con alumnos cuyos padres también
exhiben interés por los progresos escolares de sus hijos, con los individuos más fácilmente
identificables como pertenecientes a minorías étnicas y con los de aptitudes medias.
Pero, ¿Puede un docente conseguir un ilimitado nivel de rendimiento en el alumno
por el simple hecho de esperar que así suceda? Obviamente no, sin embargo Stead (1976)
comprobó que la correlación entre capacidad intelectual y rendimiento escolar era de
0,98 si el profesor considera al alumno como de alta capacidad para el desempeño
escolar, quedando reducida la correlación a 0,19 en los casos en que el docente considera
que sus alumnos presentan escasas capacidades. Estos hallazgos sugieren que si se
espera obtener buenos resultados de los alumnos el rendimiento de éstos se acercará
bastante a su capacidad intelectual, en caso contrario el rendimiento se distanciará
apreciablemente de sus potencialidades reales.
Vistos los resultados del experimento, surgió la duda sobre si los profesores podrían
igualmente crear o no expectativas negativas. En realidad la repercusión de las expectativas
del profesor sobre sus alumnos puede resultar positiva o negativa. Todo ello irá en
función de cuales sean los resultados que los docentes esperan alcanzar con sus alumnos
(Cooper, 1983). Al igual que el “efecto Pigmalión” fue acuñado para denominar las consecuencias
de las expectativas positivas, el término “efecto Golem” se utiliza para hacer
referencia a las nefastas consecuencias de las expectativas negativas. El vocablo
alude al mito judío según el cual como resultado de las expectativas de su creador, éste
dotó de vida a un objeto inanimado, obteniendo como resultado un monstruo (Babad,
Inbar y Rosenthal, 1982). Si las expectativas negativas presentan cierta viabilidad y se
manifiestan una y otra vez, entonces la probabilidad de afectar al rendimiento del discente
se multiplica (Kedar-Voivodas y Tannembaum, 1979; Reschly y Lamprecht, 1979). Díaz-
Aguado (1983) considera que los docentes que tienen más probabilidades de llevar a
cabo el efecto negativo de las expectativa son aquellos que se muestran escasamente
competentes, reaccionan con ansiedad ante los problemas, no se consideran responsables
del rendimiento de los alumnos, no confían en las posibles mejoras del alumno y no
realizan ningún esfuerzo que haga posible un cambio en el alumno.
Otra cuestión que surgió aludía a la idea que albergaban algunos autores, según la
cual si el poder de las expectativas del profesor era tan ilimitado como algunos intentaban
hacer creer, sería factible inducir expectativas falsas en situación de laboratorio.
Realmente es difícil conseguirlo pero cuando se logra, los sorprendentes resultados no
muestran relación con lo que suele ocurrir en situaciones naturales (Díaz-Aguado, 1983).
La explicación es que los profesores no suelen dar por válida y aceptar como base de sus
expectativas cualquier información indirecta que les llegue. Es más, los datos disponibles
son sometidos a contrastación respecto de lo que ocurre en el aula, desconfiando y
33

Artículo Gaceta
rechazando toda información que se contradiga con la experiencia de clase (Nesselrodt,
1990). Ello explicaría el fracaso de la inducción experimental de expectativas falsas
(Dusek y Joseph, 1983).
Por tanto, podemos decir que en el proceso normal de las expectativas es la realidad
la que se encarga de moldear las opiniones del profesor, adquiriendo éstas un valor
adaptativo y positivo, permitiendo al profesor adecuar la enseñanza a las características
del alumno. En cambio, en las profecías autocumplidas son las expectativas del profesor
las que moldean el rendimiento del alumno, ya que se basan en percepciones imprecisas
que se mantienen a pesar de que exista evidencia contraria (Santana Vega, 1986).
Un dato a tener presente es que hasta el momento de la publicación de la investigación
de Rosenthal y Jacobson (1968 a) el fracaso del alumno solía atribuirse a causas
internas, estables e incontrolables. Es decir, a la escasa capacidad, la cual venía explicada
en función de su pertenencia a la clase social desfavorecida. Es a raíz de estos trabajos
cuando Rosenthal y Jacobson (1968 b) lanzan su hipótesis sobre la parte de responsabilidad
que las expectativas de los profesores presentan en el fracaso del alumno. Según
Rosenthal y Jacobson (1968 a) que unos niños sean etiquetados por cualquier persona no
presenta mayor relevancia, pero cuando el rotulado proviene de su profesor las repercusiones
pueden ser amplias. No obstante, actualmente sabemos que para que el etiquetado
funcione debe repetirse por parte del profesor sistemáticamente (Supersaxo et al.,
1987).
Desde que los pioneros resultados de Rosenthal y Jacobson (1968 a) se hicieron públicos
el fenómeno en cuestión se ha venido confirmando en multitud de publicaciones.
Rosenthal y Rubin (1978) recogen 345 estudios confirmatorios. Desde la década de los
sesenta hasta 1978, Cooper (1983) analiza 44 investigaciones que muestran un claro y
significativo apoyo a la existencia de las expectativas del profesor y su efecto en los
alumnos. Harris y Rosenthal (1985) consiguen superar la cifra de 400 trabajos, la mayor
parte de los cuales se realizaron en el contexto académico. Finalmente, el propio Rosenthal
(1991), basándose en 448 trabajos previos derivados de contextos escolares, lleva a
cabo un completo meta-análisis confirmando la vigencia del fenómeno. Este efecto también
ha sido estudiado en diversos campos de las relaciones humanas (Christensen y
Rosenthal, 1982).
En el mismo año en que Rosenthal y Jacobson (1968 a) publicaron “Pigmalión en la
clase” sale a la luz una obra de Jackson (1968) titulada “La vida en las aulas”. En ella se
recoge, mediante metodología observacional, la dinámica escolar. Jackson intenta describir
los objetivos de la institución, la conducta del profesor, la conducta del alumno,
aspectos cognitivos, el entramado sociológico, así como el clima emocional en el aula.
Inicialmente se trata de una obra bastante diferente, en objetivos y contenidos, a la de
Rosenthal y Jacobson pero con el tiempo se irán acercando hasta el punto que hoy se
considera que Jackson fue el precursor de toda una serie de investigaciones que tratan
de analizar la forma en que se transmiten y reciben las expectativas. Recordemos que
Rosenthal y Jacobson (1968 a) nos hicieron apreciar el poderoso influjo de las expectativas
y los resultados que generan pero no aportaron una explicación completa del proceso
mediador. En realidad podía parecer como si el trasvase de expectativas se hiciese de
forma mágica y automática. De hecho esta fue otra de las duras críticas que sufrió el
trabajo de Rosenthal y Jacobson. Es cierto que los autores apuntaron a las diferencias en
34

Gaceta Artículo
el tipo de interacciones que se establecen entre profesor y alumno como explicación
factible, pero no ofrecieron un modelo explicativo.
Actualmente se admite que los profesores crean durante las primeras semanas del
curso una impresión de cada uno de sus alumnos, permaneciendo la misma bastante
estable (Cooper, 1983; Dusek y Joseph, 1983). Posteriormente realizan las correspondientes
predicciones de progreso y finalmente atienden a las discrepancias que pudiesen
darse entre las previsiones planteadas y los progresos reales habidos. Como resultado, el
docente comunica sus expectativas en clase mediante la interacción con el alumno,
creando una determinada atmósfera socioemocional.
La base de tales expectativas suele ser principalmente la conducta del alumno en el
aula, sus actitudes hacia la escuela y hacia el profesor (Díaz-Aguado, 1983, Dusek y
Joseph, 1983). Le siguen en intensidad la motivación de logro y el autoconcepto. Menor
fuerza experimentan las expectativas sobre los resultados de pruebas estandarizadas de
rendimiento y aún menor sobre las pruebas de inteligencia (Díaz-Aguado, 1983). Otros
datos son la clase social, el grupo étnico de referencia y cualquier tipo de información
indirecta como pueden ser los resultados de cursos anteriores (Dusek y Joseph, 1983). En
un estudio realizado por Beltrán Llera (1986), de un total de 28 variables sometidas a
comprobación, encontró que 21 de ellas presentaban una correlación estadísticamente
significativa con las expectativas del profesor.
Dicho lo anterior cabría preguntarse ¿Cómo comunica el docente las expectativas? La
comunicación verbal es el vehículo por excelencia de la transmisión atribucional, pero
no podemos olvidar que en el aula, además de la palabra, presenta un protagonismo muy
importante la comunicación no-verbal (Bar-Tal, 1982; Babad y Taylor, 1992; Snowman,
1996). Este tipo de comunicación no-verbal se presenta de manera indeliberada (Boutte,
1992). Los profesores no suelen ser conscientes de lo que transmiten mediante el lenguaje
de gestos, creyendo que dispensan a todos los alumnos igual trato y que la neutralidad
es norma en el aula. A veces pueden pensar que incluso están animando a los que
realmente vienen siendo descalificados (Galloway, 1968). Es más, cuando un profesor
halaga a sus alumnos pero su lenguaje no-verbal discrepa de sus palabras, el juicio de los
discentes se centrará en mayor medida en los gestos que en las palabras (Friedman,
1978). En el alumno ocurre algo parecido a lo que sucede con el docente, el individuo
que recibe las expectativas del profesor puede que no tenga conciencia de que lo que
está ocurriendo sea algo más que el mero acto de enseñanza-aprendizaje, que como tal,
éste sí es reconocible y evidente (Johnson, 1972).
Se ha venido documentando que las atribuciones y expectativas que presenta el profesor
sobre el rendimiento del alumno repercuten en las interacciones que se originan
en la clase. Los alumnos considerados como más brillantes disponen de una ventaja
interactiva sobre los percibidos como nulos (Firestone y Brody, 1975). Algunos autores
(Brophy y Good, 1974; Bar-Tal, 1982; Brophy, 1983; Cooper, 1983; Harris y Rosenthal,
1985; Beltrán Llera, 1986; Tauber, 1998) han identificado diferentes conductas que ellos
consideran responsables de la comunicación de las expectativas que presenta un profesor
hacia los alumnos de los cuales espera escaso rendimiento. Algunas de estas conductas
son: menor interacción, menos preguntas, se les concede menos tiempo para la
respuesta cuando no se les ofrece ésta, menor número de explicaciones, escasos refuerzos,
más críticas, ubicación alejada del profesor, se utilizan métodos menos instructi-
35

Artículo Gaceta
vos, reciben correcciones más imprecisas, sus ideas no son tan aceptadas como las de los
demás alumnos y menos comunicación no-verbal (contacto visual, distancia física, aprobaciones
gestuales y sonrisas). Cuando la ratio profesor-alumnos es baja las diferencias
en interacciones son únicamente cualitativas pero al aumentar el número de alumnos
serán también cuantitativas (Díaz-Aguado, 1983).
Lumsden (1998) destacó la importancia que presenta el hecho de que los profesores
mantengan altas expectativas para todos los estudiantes. En tal sentido, los profesores
que esperan igual rendimiento de todos los estudiantes trabajan desplegando un mayor
esfuerzo con los alumnos de menor rendimiento, transmitiendo sus expectativas positivas,
haciéndoles entender que pueden desarrollar un mayor esfuerzo al que actualmente
manifiestan y siendo más persistentes. A pesar de ello, es importante destacar que no
siempre las expectativas positivas del docente hacen posible los mismos efectos. Esto
suele ocurrir porque los sujetos están expuestos a ambientes diversos que favorecen, a
veces, expectativas contradictorias, en otras ocasiones los alumnos se muestran pasivos
para salvar su autoestima, también pueden distorsionar los mensajes positivos del profesor
para adaptarlos a su autoconcepto negativo y puede, también, que encuentren el
mensaje positivo del docente tan contradictorio con su nivel de ejecución que prefieran
ignorarlo (Burón Orejas, 1990).
3. LA TEORÍA COGNITIVA DE LA EMOCIÓN Y LA MOTIVACIÓN DE WEINER
Hasta ahora nos hemos referido generalmente a las expectativas y en algunas ocasiones
hemos empleado el término atribuciones. Sin embargo, actualmente sabemos que
cuando se comparan ambas mediciones (atribuciones y expectativas) nos encontramos
con que, de cara a la experimentación, parece procedente no hacer distinciones entre
ellas dados los datos empíricos de que disponemos. Ello es así porque las atribuciones
son la base de las expectativas (Lefcourt, 1976; Lefcourt, Von Baeyer, Ware y Cox, 1979;
Metalsky y Abramson, 1981; Alonso Tapia, 1986; Godoy, 1989; Castro y Godoy, 2000 b).
No obstante, por claridad expositiva, hemos querido separar inicialmente los estudios
que se encuadran en cada uno de los planteamientos.
La teoría motivacional de Weiner (1986) es una teoría cognitiva-atribucional que se
desarrolló en el seno de la Psicología de la Personalidad y deriva, como todos los estudios
sobre atribuciones causales, de la Psicología Social. Podemos considerarla como la
aportación más valiosa desde la perspectiva de la motivación y el rendimiento en el
aula. Para elaborarla, Weiner revalidó el concepto de necesidad de logro que anteriormente
ya había planteado Murray (1938), retomó los factores internos y externos de
Heider (1958) con el concepto de “locus de control” de Rotter (1954). Igualmente adoptó
el concepto valor-expectativa ya empleado por otros autores como Rotter (1954) y
Atkinson (1964).
Weiner considera que las causas que los individuos perciben como responsables del
resultado de su comportamiento, trátese de un evento positivo o negativo, tienen importantes
consecuencias psicológicas, tanto a nivel emocional como cognitivo y
motivacional. Estas causas pueden clasificarse en función de unas dimensiones
atribucionales (ver cuadro 1).
36

Gaceta Artículo
Factores Internos Factores Externos
F. Estables F. Inestables F. Estables F. Inestables
F. Incontrolables Capacidad Estado de Dificultad Suerte
ánimo de la tarea
F. Controlables Esfuerzo Esfuerzo Profesor Ayuda no
típico inmediato esperada
de otros
Cuadro 1.: Causas para el éxito y fracaso ante una tarea en función de los factores internos-
Cuadro 1.: Causas para el éxito y fracaso ante una tarea en función de los
factores internos-externos, estables-inestables y controlables-incontrolables
(Weiner, 1979). El esfuerzo típico es el que los sujetos manifiestan normalmente
en la realización de las tareas y el inmediato aquél que es realizado de forma
adicional ante una tarea infrecuente o de dificultad superior. Si un alumno, por
ejemplo, considera que la culpa de su fracaso en una tarea la tiene su falta de
capacidad, entonces estaría atribuyendo su fracaso a un factor interno, estable
e incontrolable.
Igualmente considera que lo realmente relevante no es la causa que ciertamente
provocó el fracaso de un sujeto, sino lo que esa persona piensa que lo causó. Por tanto,
la causa a la que se atribuya un determinado suceso es importante, pero lo verdaderamente
relevante es la forma en que se dimensionalice dicha causa en el sistema
tridimensional: interno-externo, estable-inestable y controlable-incontrolable (ver cuadro
1). La dimensión de internalidad alude al lugar interno o externo, según las consecuencias
se perciban como debidas a propiedades internas o ajenas a sí mismo (de ella
dependen la reacciones afectivas). La dimensión estabilidad se refiere a la duración en
el tiempo de una determinada causa (de ella dependen las expectativas). Finalmente, la
dimensión controlabilidad hace mención a si la causa está o no controlada por alguien
(de ella depende el esfuerzo y la motivación).
Así, la atribución del éxito a causas internas produce emociones positivas, en tanto
que la atribución del fracaso a causas internas produce emociones negativas. Por el
contrario, si el éxito o el fracaso se atribuyen a causas externas, las emociones sufrirían
escasos cambios. Según Weiner, cuando el sujeto atribuye el éxito o el fracaso a causas
estables tenderá a generar expectativas de que en el futuro continuará experimentando
éxito o fracaso respectivamente. Sin embargo, si las causas se consideran inestables,
tanto en caso de éxito como de fracaso, el sujeto albergará dudas sobre lo que ocurrirá
en el futuro, ya que podría darse tanto éxito como fracaso. Por último, la atribución del
éxito y el fracaso a causas controlables (v.g., el propio esfuerzo) produce motivación y
persistencia, lo que contribuye a incrementar el rendimiento. No ocurrirá así en el caso
de adscribir los resultados a factores incontrolables (v.g., la suerte).
La teoría reformulada de la indefensión aprendida (Abramson, Seligman y Teasdale,
1978) aporta una nueva dimensión que también está bastante documentada en la litera-
37

Artículo Gaceta
tura científica: la especificidad-globalidad. Según esta última teoría, resulta adaptativo
atribuir los éxitos a causas globales, así como atribuir los fracasos a causas específicas.
La relevancia de la globalidad para el fracaso vendría dada por su gran poder de generalización
en el desarrollo de la ansiedad y la depresión.
Weiner (1974) opina que las atribuciones del alumno dependen tanto de la información
proveniente de los profesores y el comportamiento de éstos, como de los datos
informativos que se recogen en el aula. Así, existen referentes informativos importantes
como la calidad de la tarea realizada, los datos obtenidos por otros alumnos (consenso),
la historia de resultados (éxitos o fracasos), el nivel habitual, la naturaleza del problema,
el esfuerzo empleado en la tarea y los mensajes que reciben de sus padres cuando
consiguen un éxito o fracaso (Bar-Tal, 1982). Respecto a los docentes, Alonso Tapia y
Huertas (1986) considera que las indicaciones o “feedback” que los profesores ofrecen a
los alumnos al término de la actividad influyen directamente en las atribuciones de los
estudiantes. Menor y más diluida repercusión presentan las indicaciones del profesor
cuando éstas preceden o se presentan durante la actividad. Al margen de lo anterior, en
opinión de Bar-Tal (1982), existen diferentes conductas de los profesores que contribuyen
a la formación de percepciones causales en los alumnos: refuerzos verbales, refuerzos
tangibles, instrucciones, retroalimentación verbal y referencias directas a la
causalidad. Para Black (1992) la alabanza del docente debe poseer características como:
ser contingente, personal, sincera y creíble, evitando las comparaciones y la competición
con otros alumnos. Brophy (1981) añade que la alabanza debe ser infrecuente,
aunque considera que los profesores deben conocer las respuestas individuales a los
refuerzos verbales y que únicamente éste discernimiento debe guiar la práctica.
Aplicando la teoría de Weiner a la experimentación se han obtenido datos muy relevantes
sobre el entramado de interacciones que se produce en el subsistema social que
conforma el aula de clase:
• Disponemos de abundante apoyo empírico respecto de la relación entre la dimensión
atribucional de internalidad y las consecuentes reacciones afectivas (Weiner
et al., 1971; Weiner, 1974, 1977, 1979; Abramson et al., 1978; Weiner et al., 1978,
1979; Peterson, 1992). Algo semejante sucede con la dimensión atribucional de
estabilidad y la posibilidad de cambio en las correspondientes expectativas
(Rosenbaum, 1972; Weiner, 1972, 1974, 1976; Weiner et al., 1976; Covington y
Omelich, 1979 a; Covington, 1983; Peterson, 1992; Stevens et al., 1997). Del mismo
modo, desde hace varias décadas, abundantes investigaciones vienen relacionando
la dimensión de controlabilidad con el éxito y fracaso académico (De Charms, 1968;
Weiner, 1976, 1979; Wambach, 1993; Cooley et al., 1994; Benham, 1995). Ello viene
explicado por el hecho de que ante una experiencia de incontrolabilidad, la
motivación para iniciar respuestas voluntarias y controlar la situación queda reducida
(Abramson et al., 1978). Igualmente, la persistencia en la tarea se ve limitada
y no se indaga sobre información complementaria que permita subsanar los errores
habidos (Rotter, 1966; Kukla, 1970). Por último, el tiempo de latencia se hace mayor
(Hiroto, 1974) y el número de omisiones de respuesta se acrecienta (Albert y
Geller, 1978), dando como resultado una disminución en la totalidad de respuestas
con éxito. La dimensión de controlabilidad también está relacionada con los juicios
interpersonales. Así, si un actor despliega escaso esfuerzo en la realización de una
38

Gaceta Artículo
tarea y fracasa (causa interna y controlable), ello hará que el observador no despliegue
conductas de ayuda para con el actor. No ocurrirá lo mismo cuando la causa
sea percibida por el observador como interna e incontrolable o externa, tanto controlable
como incontrolable (Ickes y Kidd, 1976).
• Los alumnos con alta motivación de logro suelen atribuir el éxito a su capacidad y al
esfuerzo mientras que el fracaso lo adscriben a la falta de esfuerzo inmediato. Sin
embargo los alumnos con baja motivación de logro suelen adscribir el éxito a causas
externas no controlables y el fracaso a la falta de capacidad o a causas externas
como la mala suerte o la dificultad de la tarea (Weiner, 1980 a; Alonso Tapia, 1984
b; Reasinger y Brownlow, 1996). También se han observado diferencias al seleccionar
las tareas por su grado de dificultad. Así, los alumnos con elevada motivación
de logro eligen tareas de dificultad intermedia frente a los de baja motivación que
prefieren enfrentarse a tareas de dificultad baja o elevada. La explicación parece
venir dada, para los sujetos de baja motivación, por el hecho de que éstos no
buscan el éxito sino evitar el fracaso. Por tanto, una tarea fácil les permitirá evitar
el fracaso y fracasar en una tarea con cierta dificultad estaría previamente justificado.
Los sujetos que se inclinan por tareas de dificultad intermedia lo hacen para
obtener una ganancia informativa. Es decir, alcanzar éxito con una tarea sencilla o
fracasar ante una tarea de considerable dificultad puede ser atribuido a la menor o
mayor complejidad de la tarea respectivamente, sin embargo ante una tarea de
dificultad media se puede obtener tanto éxito como fracaso y, por tanto, se presenta
una posibilidad para obtener información sobre factores internos como son nuestra
capacidad y esfuerzo (Weiner et al., 1971; Atkinson y Birch, 1978; McClelland et
al., 1953).
• La influencia que ejercen las atribuciones de los docentes sobre su propia salud y
autoeficacia (Scherer y Kimmel, 1993), así como sobre las atribuciones de los escolares,
ha sido puesta de manifiesto por un amplio número de autores (Rosenthal y
Jacobson, 1968 a; Brophy y Good, 1974; Weiner, 1974; Cooper, 1983; Díaz-Aguado,
1983; Beltrán Llera, 1986; Supersaxo, Perrez y Kramis, 1987; McLeod, 1995; Benard,
1997; Rogers, 1998; Tauber, 1998). Dado que algunos profesores mantienen atribuciones
causales sobre el rendimiento de sus alumnos que no facilitan el logro de
dichos estudiantes (v.g., atribuyendo el fracaso a causas internas, estables e incontrolables),
parece lógico que ciertos autores se hallan planteado modificar esas
adscripciones partiendo de las atribuciones que presentan los sujetos con alta motivación
de logro. Los intentos han sido muy escasos pero los resultados muestran
que es posible modificar las atribuciones generales de los docentes y las específicas
sobre el rendimiento escolar de sus alumnos, éstas últimas con mayor dificultad
(De Charms, 1972; Glasser, 1984; Kimmel y Kilbride, 1991; Scherer y Kimmel,1993;
De la Torre y Godoy, 2002).
•Los alumnos que atribuyen sus resultados a causas controlables trabajan mejor en
la condición experimental de “feedback” intrínseco. Los que adscriben sus resultados
a causas incontrolables lo hacen mejor en la condición de refuerzo extrínseco y
por último, la combinación de ambos “feedbacks” se muestra igual de efectiva
para los dos tipos de sujetos (Baron y Ganz, 1972; Switzky y Haywood, 1974; Braswell,
Koehler y Kendall, 1985). La modificación atribucional con alumnos, mediante ta-
39

Artículo Gaceta
reas específicas, se ha llevado a cabo con éxito en muy diferentes ocasiones y con
diferentes técnicas (Foersterling, 1985). En situaciones más o menos naturales también
se han obtenido resultados satisfactorios (Supersaxo, Perrez y Kramis, 1987;
Hajzler y Bernard, 1991; Hughes y Martray, 1991).
•Dado que las adscripciones causales de los profesores y de los alumnos parecen ser
modificables y que la idea de que las adscripciones de los docentes influyen en las
de los alumnos está bastante documentada, Llegado este punto, parece lógico plantearse
si sería posible, en situaciones naturales, intervenir en toda la cadena causal
de manera que al modificar las atribuciones de los profesores para hacerlas más
adaptativas y optimistas, éstas influyan en los propios profesores y en las atribuciones
de los alumnos, haciéndolas igualmente más positivas y como producto de toda
esta secuencia se logre incrementar el rendimiento de los alumnos. Pues bien,
precisamente esto es lo que nosotros nos propusimos y los resultados obtenidos nos
permiten ser optimistas tanto en lo que se refiere a la posibilidad de iniciar un
proceso reatributivo como en lo que atañe a los efectos en profesores y alumnos.
En relación a dichos efectos, resumidamente podemos decir que los profesores se
hicieron más internos y controlables para el éxito, así como más controlables para
el fracaso en lo que se refiere a su estilo atributivo general. También se obtuvieron
cambios en todas las dimensiones atribucionales que ponen en marcha a la hora de
enunciar las causas que explican el éxito y el fracaso de sus alumnos, especialmente
en la estabilidad negativa. Respecto a los alumnos del grupo experimental, podemos
decir que aumentaron su internalidad, controlabilidad y el consecuente rendimiento
final (De la Torre y Godoy, 2002).
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* Doctor en Psicología, Licenciado en Ciencias de la Educación y Licenciado en Psicología.
45

Libros Gaceta
Autores: Fernando Jiménez Gómez y Guadalupe Sánchez Crespo.
Título: Evaluación Psicológica Forense: contribución de las
técnicas de Minnesota y Millon.
Editorial: Amarú, Salamanca.
Número de páginas: 350
A la hora de utilizar pruebas psicométricas en Psicología
Forense estas deben poseer algunas de las siguientes características:
deben estar adaptadas a la población con la que se
utilizan, deben poseer un coeficiente de fiabilidad mayor de
0.80, y deben tener detectores adecuados para su posible
manipulación. Dos de las pruebas que reúnen estas y otras
características adecuadas para su utilización en esta área son
el “Cuestionario de Personalidad de Minnesota (MMPI)” y el
“Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI)”. Precisamente,
es de estos dos importantes instrumentos de los que se
hace un exhaustivo análisis en el presente texto.
No obstante, a la hora de abordar esos instrumentos lo hace centrándose en sus últimas versiones
y en sus variaciones para adolescentes que se han adaptado recientemente a nuestra población.
Por eso, en relación al MMPI, se centra principalmente en el MMPI-II y en el MMPI-A (versión
para adolescentes). En cuanto al MCMI, se centra en el MCMI-II y en el MACI (versión para adolescentes).
Respecto a la estructura del libro, se inicia el mismo con un capítulo dedicado a las técnicas de
evaluación en psicología forense. Este debería ser de lectura obligada para cualquier profesional
que trabaja en la especialidad. En el mismo se repasan que criterios deben poseer las pruebas
utilizadas así como otros aspectos de elevado interés. Los demás capítulos se dedican a los instrumentos
reseñados, repasando las diferentes escalas que aparecen en cada uno aportando datos
para su interpretación. Por otra parte, el texto se ve amenizado por recuadros que bajo el epígrafe
de “tenga en cuenta” y “recuerde” se resumen aspectos importantes sobre la materia tratada.
En suma, un buen libro sobre dos buenas pruebas que son frecuentemente utilizadas.
Autor: Miguel Ángel Soria Verde (coord.)
Título: Manual de Psicología Penal Forense
Editorial: Atelier, Barcelona.
Número de páginas: 681
El auge de la Psicología Jurídica es una realidad tanto por
la demanda de profesionales como por los cursos de formación.
A ello ha contribuido el presente Colegio con la organización
de un Master en Psicología Jurídica de notable éxito
por su aceptación y probada calidad. En este contexto es
normal que aparezcan cada vez más obras centradas en el
área. Si en otros ejemplares de esta Gaceta habíamos comentado
textos que trataban sobre Psicología Jurídica de la
Familia, en esta damos la bienvenida a un texto que se centra
solo en el ámbito de la evaluación penal.
El libro es coordinado por uno de los máximos especialistas
en él área, el Dr. Miguel Ángel Soria Verde, Profesor de
Psicología Social en la Universidad de Barcelona. Junto a él, un nutrido grupo de especialistas,
recorren los diferentes campos de la psicología penal forense. La primera parte recoge capítulos
46

Gaceta Libros
dedicados a aspectos de la prueba pericial y a otros relacionados como son los aspectos legales y
médico-forenses. La segunda parte alude a las técnicas psicológicas forenses, y se repasan la
entrevista, los tests, el análisis de las declaraciones, el polígrafo y la conducta no verbal. Finalmente,
la tercera parte se dedica a los ámbitos de aplicación de la psicología penal forense:
psicopatología forense, memoria y percepción, el testimonio, abuso infantil y credibilidad en
menores, evaluación de la victimización y, finalmente, neuropsicología forense.
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Libros recibidos en el colegio
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Víctor Rodríguez Aguado
Psicólogo jurídico
Autor: Fernando Villadangos López
Título: Sexualidad masculina. ¿Hombres o titanes?
Editorial: AL-GARAIA Sociedad de Sexología, Granada.
Número de páginas: 195

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