Artículo - Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental

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tura científica: la especificidad-globalidad. Según esta última teoría, resulta adaptativo
atribuir los éxitos a causas globales, así como atribuir los fracasos a causas específicas.
La relevancia de la globalidad para el fracaso vendría dada por su gran poder de generalización
en el desarrollo de la ansiedad y la depresión.
Weiner (1974) opina que las atribuciones del alumno dependen tanto de la información
proveniente de los profesores y el comportamiento de éstos, como de los datos
informativos que se recogen en el aula. Así, existen referentes informativos importantes
como la calidad de la tarea realizada, los datos obtenidos por otros alumnos (consenso),
la historia de resultados (éxitos o fracasos), el nivel habitual, la naturaleza del problema,
el esfuerzo empleado en la tarea y los mensajes que reciben de sus padres cuando
consiguen un éxito o fracaso (Bar-Tal, 1982). Respecto a los docentes, Alonso Tapia y
Huertas (1986) considera que las indicaciones o “feedback” que los profesores ofrecen a
los alumnos al término de la actividad influyen directamente en las atribuciones de los
estudiantes. Menor y más diluida repercusión presentan las indicaciones del profesor
cuando éstas preceden o se presentan durante la actividad. Al margen de lo anterior, en
opinión de Bar-Tal (1982), existen diferentes conductas de los profesores que contribuyen
a la formación de percepciones causales en los alumnos: refuerzos verbales, refuerzos
tangibles, instrucciones, retroalimentación verbal y referencias directas a la
causalidad. Para Black (1992) la alabanza del docente debe poseer características como:
ser contingente, personal, sincera y creíble, evitando las comparaciones y la competición
con otros alumnos. Brophy (1981) añade que la alabanza debe ser infrecuente,
aunque considera que los profesores deben conocer las respuestas individuales a los
refuerzos verbales y que únicamente éste discernimiento debe guiar la práctica.
Aplicando la teoría de Weiner a la experimentación se han obtenido datos muy relevantes
sobre el entramado de interacciones que se produce en el subsistema social que
conforma el aula de clase:
• Disponemos de abundante apoyo empírico respecto de la relación entre la dimensión
atribucional de internalidad y las consecuentes reacciones afectivas (Weiner
et al., 1971; Weiner, 1974, 1977, 1979; Abramson et al., 1978; Weiner et al., 1978,
1979; Peterson, 1992). Algo semejante sucede con la dimensión atribucional de
estabilidad y la posibilidad de cambio en las correspondientes expectativas
(Rosenbaum, 1972; Weiner, 1972, 1974, 1976; Weiner et al., 1976; Covington y
Omelich, 1979 a; Covington, 1983; Peterson, 1992; Stevens et al., 1997). Del mismo
modo, desde hace varias décadas, abundantes investigaciones vienen relacionando
la dimensión de controlabilidad con el éxito y fracaso académico (De Charms, 1968;
Weiner, 1976, 1979; Wambach, 1993; Cooley et al., 1994; Benham, 1995). Ello viene
explicado por el hecho de que ante una experiencia de incontrolabilidad, la
motivación para iniciar respuestas voluntarias y controlar la situación queda reducida
(Abramson et al., 1978). Igualmente, la persistencia en la tarea se ve limitada
y no se indaga sobre información complementaria que permita subsanar los errores
habidos (Rotter, 1966; Kukla, 1970). Por último, el tiempo de latencia se hace mayor
(Hiroto, 1974) y el número de omisiones de respuesta se acrecienta (Albert y
Geller, 1978), dando como resultado una disminución en la totalidad de respuestas
con éxito. La dimensión de controlabilidad también está relacionada con los juicios
interpersonales. Así, si un actor despliega escaso esfuerzo en la realización de una
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