Artículo - Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental

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el tipo de interacciones que se establecen entre profesor y alumno como explicación
factible, pero no ofrecieron un modelo explicativo.
Actualmente se admite que los profesores crean durante las primeras semanas del
curso una impresión de cada uno de sus alumnos, permaneciendo la misma bastante
estable (Cooper, 1983; Dusek y Joseph, 1983). Posteriormente realizan las correspondientes
predicciones de progreso y finalmente atienden a las discrepancias que pudiesen
darse entre las previsiones planteadas y los progresos reales habidos. Como resultado, el
docente comunica sus expectativas en clase mediante la interacción con el alumno,
creando una determinada atmósfera socioemocional.
La base de tales expectativas suele ser principalmente la conducta del alumno en el
aula, sus actitudes hacia la escuela y hacia el profesor (Díaz-Aguado, 1983, Dusek y
Joseph, 1983). Le siguen en intensidad la motivación de logro y el autoconcepto. Menor
fuerza experimentan las expectativas sobre los resultados de pruebas estandarizadas de
rendimiento y aún menor sobre las pruebas de inteligencia (Díaz-Aguado, 1983). Otros
datos son la clase social, el grupo étnico de referencia y cualquier tipo de información
indirecta como pueden ser los resultados de cursos anteriores (Dusek y Joseph, 1983). En
un estudio realizado por Beltrán Llera (1986), de un total de 28 variables sometidas a
comprobación, encontró que 21 de ellas presentaban una correlación estadísticamente
significativa con las expectativas del profesor.
Dicho lo anterior cabría preguntarse ¿Cómo comunica el docente las expectativas? La
comunicación verbal es el vehículo por excelencia de la transmisión atribucional, pero
no podemos olvidar que en el aula, además de la palabra, presenta un protagonismo muy
importante la comunicación no-verbal (Bar-Tal, 1982; Babad y Taylor, 1992; Snowman,
1996). Este tipo de comunicación no-verbal se presenta de manera indeliberada (Boutte,
1992). Los profesores no suelen ser conscientes de lo que transmiten mediante el lenguaje
de gestos, creyendo que dispensan a todos los alumnos igual trato y que la neutralidad
es norma en el aula. A veces pueden pensar que incluso están animando a los que
realmente vienen siendo descalificados (Galloway, 1968). Es más, cuando un profesor
halaga a sus alumnos pero su lenguaje no-verbal discrepa de sus palabras, el juicio de los
discentes se centrará en mayor medida en los gestos que en las palabras (Friedman,
1978). En el alumno ocurre algo parecido a lo que sucede con el docente, el individuo
que recibe las expectativas del profesor puede que no tenga conciencia de que lo que
está ocurriendo sea algo más que el mero acto de enseñanza-aprendizaje, que como tal,
éste sí es reconocible y evidente (Johnson, 1972).
Se ha venido documentando que las atribuciones y expectativas que presenta el profesor
sobre el rendimiento del alumno repercuten en las interacciones que se originan
en la clase. Los alumnos considerados como más brillantes disponen de una ventaja
interactiva sobre los percibidos como nulos (Firestone y Brody, 1975). Algunos autores
(Brophy y Good, 1974; Bar-Tal, 1982; Brophy, 1983; Cooper, 1983; Harris y Rosenthal,
1985; Beltrán Llera, 1986; Tauber, 1998) han identificado diferentes conductas que ellos
consideran responsables de la comunicación de las expectativas que presenta un profesor
hacia los alumnos de los cuales espera escaso rendimiento. Algunas de estas conductas
son: menor interacción, menos preguntas, se les concede menos tiempo para la
respuesta cuando no se les ofrece ésta, menor número de explicaciones, escasos refuerzos,
más críticas, ubicación alejada del profesor, se utilizan métodos menos instructi-
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