Artículo - Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental

Gaceta Artículo
tarea y fracasa (causa interna y controlable), ello hará que el observador no despliegue
conductas de ayuda para con el actor. No ocurrirá lo mismo cuando la causa
sea percibida por el observador como interna e incontrolable o externa, tanto controlable
como incontrolable (Ickes y Kidd, 1976).
• Los alumnos con alta motivación de logro suelen atribuir el éxito a su capacidad y al
esfuerzo mientras que el fracaso lo adscriben a la falta de esfuerzo inmediato. Sin
embargo los alumnos con baja motivación de logro suelen adscribir el éxito a causas
externas no controlables y el fracaso a la falta de capacidad o a causas externas
como la mala suerte o la dificultad de la tarea (Weiner, 1980 a; Alonso Tapia, 1984
b; Reasinger y Brownlow, 1996). También se han observado diferencias al seleccionar
las tareas por su grado de dificultad. Así, los alumnos con elevada motivación
de logro eligen tareas de dificultad intermedia frente a los de baja motivación que
prefieren enfrentarse a tareas de dificultad baja o elevada. La explicación parece
venir dada, para los sujetos de baja motivación, por el hecho de que éstos no
buscan el éxito sino evitar el fracaso. Por tanto, una tarea fácil les permitirá evitar
el fracaso y fracasar en una tarea con cierta dificultad estaría previamente justificado.
Los sujetos que se inclinan por tareas de dificultad intermedia lo hacen para
obtener una ganancia informativa. Es decir, alcanzar éxito con una tarea sencilla o
fracasar ante una tarea de considerable dificultad puede ser atribuido a la menor o
mayor complejidad de la tarea respectivamente, sin embargo ante una tarea de
dificultad media se puede obtener tanto éxito como fracaso y, por tanto, se presenta
una posibilidad para obtener información sobre factores internos como son nuestra
capacidad y esfuerzo (Weiner et al., 1971; Atkinson y Birch, 1978; McClelland et
al., 1953).
• La influencia que ejercen las atribuciones de los docentes sobre su propia salud y
autoeficacia (Scherer y Kimmel, 1993), así como sobre las atribuciones de los escolares,
ha sido puesta de manifiesto por un amplio número de autores (Rosenthal y
Jacobson, 1968 a; Brophy y Good, 1974; Weiner, 1974; Cooper, 1983; Díaz-Aguado,
1983; Beltrán Llera, 1986; Supersaxo, Perrez y Kramis, 1987; McLeod, 1995; Benard,
1997; Rogers, 1998; Tauber, 1998). Dado que algunos profesores mantienen atribuciones
causales sobre el rendimiento de sus alumnos que no facilitan el logro de
dichos estudiantes (v.g., atribuyendo el fracaso a causas internas, estables e incontrolables),
parece lógico que ciertos autores se hallan planteado modificar esas
adscripciones partiendo de las atribuciones que presentan los sujetos con alta motivación
de logro. Los intentos han sido muy escasos pero los resultados muestran
que es posible modificar las atribuciones generales de los docentes y las específicas
sobre el rendimiento escolar de sus alumnos, éstas últimas con mayor dificultad
(De Charms, 1972; Glasser, 1984; Kimmel y Kilbride, 1991; Scherer y Kimmel,1993;
De la Torre y Godoy, 2002).
•Los alumnos que atribuyen sus resultados a causas controlables trabajan mejor en
la condición experimental de “feedback” intrínseco. Los que adscriben sus resultados
a causas incontrolables lo hacen mejor en la condición de refuerzo extrínseco y
por último, la combinación de ambos “feedbacks” se muestra igual de efectiva
para los dos tipos de sujetos (Baron y Ganz, 1972; Switzky y Haywood, 1974; Braswell,
Koehler y Kendall, 1985). La modificación atribucional con alumnos, mediante ta-
39