Artículo - Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental

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vos, reciben correcciones más imprecisas, sus ideas no son tan aceptadas como las de los
demás alumnos y menos comunicación no-verbal (contacto visual, distancia física, aprobaciones
gestuales y sonrisas). Cuando la ratio profesor-alumnos es baja las diferencias
en interacciones son únicamente cualitativas pero al aumentar el número de alumnos
serán también cuantitativas (Díaz-Aguado, 1983).
Lumsden (1998) destacó la importancia que presenta el hecho de que los profesores
mantengan altas expectativas para todos los estudiantes. En tal sentido, los profesores
que esperan igual rendimiento de todos los estudiantes trabajan desplegando un mayor
esfuerzo con los alumnos de menor rendimiento, transmitiendo sus expectativas positivas,
haciéndoles entender que pueden desarrollar un mayor esfuerzo al que actualmente
manifiestan y siendo más persistentes. A pesar de ello, es importante destacar que no
siempre las expectativas positivas del docente hacen posible los mismos efectos. Esto
suele ocurrir porque los sujetos están expuestos a ambientes diversos que favorecen, a
veces, expectativas contradictorias, en otras ocasiones los alumnos se muestran pasivos
para salvar su autoestima, también pueden distorsionar los mensajes positivos del profesor
para adaptarlos a su autoconcepto negativo y puede, también, que encuentren el
mensaje positivo del docente tan contradictorio con su nivel de ejecución que prefieran
ignorarlo (Burón Orejas, 1990).
3. LA TEORÍA COGNITIVA DE LA EMOCIÓN Y LA MOTIVACIÓN DE WEINER
Hasta ahora nos hemos referido generalmente a las expectativas y en algunas ocasiones
hemos empleado el término atribuciones. Sin embargo, actualmente sabemos que
cuando se comparan ambas mediciones (atribuciones y expectativas) nos encontramos
con que, de cara a la experimentación, parece procedente no hacer distinciones entre
ellas dados los datos empíricos de que disponemos. Ello es así porque las atribuciones
son la base de las expectativas (Lefcourt, 1976; Lefcourt, Von Baeyer, Ware y Cox, 1979;
Metalsky y Abramson, 1981; Alonso Tapia, 1986; Godoy, 1989; Castro y Godoy, 2000 b).
No obstante, por claridad expositiva, hemos querido separar inicialmente los estudios
que se encuadran en cada uno de los planteamientos.
La teoría motivacional de Weiner (1986) es una teoría cognitiva-atribucional que se
desarrolló en el seno de la Psicología de la Personalidad y deriva, como todos los estudios
sobre atribuciones causales, de la Psicología Social. Podemos considerarla como la
aportación más valiosa desde la perspectiva de la motivación y el rendimiento en el
aula. Para elaborarla, Weiner revalidó el concepto de necesidad de logro que anteriormente
ya había planteado Murray (1938), retomó los factores internos y externos de
Heider (1958) con el concepto de “locus de control” de Rotter (1954). Igualmente adoptó
el concepto valor-expectativa ya empleado por otros autores como Rotter (1954) y
Atkinson (1964).
Weiner considera que las causas que los individuos perciben como responsables del
resultado de su comportamiento, trátese de un evento positivo o negativo, tienen importantes
consecuencias psicológicas, tanto a nivel emocional como cognitivo y
motivacional. Estas causas pueden clasificarse en función de unas dimensiones
atribucionales (ver cuadro 1).
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