Artículo - Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental

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cumplirse automáticamente. A Rosenthal y Jacobson también se les reprochó que hubiesen
confundido el proceso normal de las expectativas con las profecías autocumplidas,
extendiéndose también las críticas a supuestos errores en el diseño experimental
(Thorndike, 1968; Snow, 1969).
Uno de los interrogantes que se planteaba era si este efecto se podría lograr con todo
tipo de alumnos. A este respecto los propios autores (Rosenthal y Jacobson, 1968 a)
argumentaron que los resultados positivos de los que venimos hablando no fueron iguales
en todas las condiciones experimentales. Así, el efecto fue mayor con niños pequeños
(primero y segundo de enseñanza primaria), con alumnos cuyos padres también
exhiben interés por los progresos escolares de sus hijos, con los individuos más fácilmente
identificables como pertenecientes a minorías étnicas y con los de aptitudes medias.
Pero, ¿Puede un docente conseguir un ilimitado nivel de rendimiento en el alumno
por el simple hecho de esperar que así suceda? Obviamente no, sin embargo Stead (1976)
comprobó que la correlación entre capacidad intelectual y rendimiento escolar era de
0,98 si el profesor considera al alumno como de alta capacidad para el desempeño
escolar, quedando reducida la correlación a 0,19 en los casos en que el docente considera
que sus alumnos presentan escasas capacidades. Estos hallazgos sugieren que si se
espera obtener buenos resultados de los alumnos el rendimiento de éstos se acercará
bastante a su capacidad intelectual, en caso contrario el rendimiento se distanciará
apreciablemente de sus potencialidades reales.
Vistos los resultados del experimento, surgió la duda sobre si los profesores podrían
igualmente crear o no expectativas negativas. En realidad la repercusión de las expectativas
del profesor sobre sus alumnos puede resultar positiva o negativa. Todo ello irá en
función de cuales sean los resultados que los docentes esperan alcanzar con sus alumnos
(Cooper, 1983). Al igual que el “efecto Pigmalión” fue acuñado para denominar las consecuencias
de las expectativas positivas, el término “efecto Golem” se utiliza para hacer
referencia a las nefastas consecuencias de las expectativas negativas. El vocablo
alude al mito judío según el cual como resultado de las expectativas de su creador, éste
dotó de vida a un objeto inanimado, obteniendo como resultado un monstruo (Babad,
Inbar y Rosenthal, 1982). Si las expectativas negativas presentan cierta viabilidad y se
manifiestan una y otra vez, entonces la probabilidad de afectar al rendimiento del discente
se multiplica (Kedar-Voivodas y Tannembaum, 1979; Reschly y Lamprecht, 1979). Díaz-
Aguado (1983) considera que los docentes que tienen más probabilidades de llevar a
cabo el efecto negativo de las expectativa son aquellos que se muestran escasamente
competentes, reaccionan con ansiedad ante los problemas, no se consideran responsables
del rendimiento de los alumnos, no confían en las posibles mejoras del alumno y no
realizan ningún esfuerzo que haga posible un cambio en el alumno.
Otra cuestión que surgió aludía a la idea que albergaban algunos autores, según la
cual si el poder de las expectativas del profesor era tan ilimitado como algunos intentaban
hacer creer, sería factible inducir expectativas falsas en situación de laboratorio.
Realmente es difícil conseguirlo pero cuando se logra, los sorprendentes resultados no
muestran relación con lo que suele ocurrir en situaciones naturales (Díaz-Aguado, 1983).
La explicación es que los profesores no suelen dar por válida y aceptar como base de sus
expectativas cualquier información indirecta que les llegue. Es más, los datos disponibles
son sometidos a contrastación respecto de lo que ocurre en el aula, desconfiando y
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