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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA<br />
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN<br />
UNIVERSIDAD DE GRANADA<br />
PATRONES Y REPRESENTACIONES DE ALUMNOS DE 5º DE<br />
EDUCACIÓN PRIMARIA EN UNA TAREA GENERALIZACIÓN<br />
<strong>Trabajo</strong> Fin <strong>de</strong> Máster <strong>que</strong> pres<strong>en</strong>ta<br />
EDUARDO MERINO CORTÉS<br />
Dirigido por las doctoras<br />
Dª. MARIA CONSUELO CAÑADAS<br />
Dª. MARTA MOLINA<br />
GRANADA, 2012<br />
1
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA<br />
UNIVERSIDAD DE GRANADA<br />
PATRONES Y REPRESENTACIONES DE ALUMNOS DE 5º DE<br />
EDUCACIÓN PRIMARIA EN UNA TAREA GENERALIZACIÓN<br />
Tutoras:<br />
Dª. María Consu<strong>el</strong>o Cañadas Dª. Marta Molina<br />
GRANADA, 2012<br />
<strong>Trabajo</strong> Fin <strong>de</strong> Máster pres<strong>en</strong>tado por<br />
D. Eduardo Merino Cortés<br />
para la obt<strong>en</strong>ción d<strong>el</strong> título<br />
Máster <strong>en</strong> Didáctica <strong>de</strong> la Matemática<br />
2
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
ÍNDICE<br />
Índice .............................................................................................................................................. 1!<br />
Pres<strong>en</strong>tación ................................................................................................................................... 5!<br />
Estructura!<strong>de</strong>!la!memoria!.........................................................................................................!6!<br />
Capítulo 1. El problema <strong>de</strong> investigación ...................................................................................... 8!<br />
Justificación!d<strong>el</strong>!problema!........................................................................................................!8!<br />
Justificación!personal!............................................................................................................!8!<br />
Justificación!curricular!..........................................................................................................!9!<br />
Justificación!investigadora!..................................................................................................!11!<br />
Capítulo 2. Marco Teórico y Anteced<strong>en</strong>tes .................................................................................. 13!<br />
Early=Algebra.!P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to!f<strong>un</strong>cional!....................................................................................!13!<br />
Álgebra!escolar!y!Early=Álgebra!..........................................................................................!13!<br />
Motivación!<strong>de</strong>!la!propuesta!Early=algebra!..........................................................................!15!<br />
P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to!f<strong>un</strong>cional!.......................................................................................................!16!<br />
Patrones!..................................................................................................................................!17!<br />
Repres<strong>en</strong>taciones!....................................................................................................................!18!<br />
Tipos!<strong>de</strong>!sistemas!<strong>de</strong>!repres<strong>en</strong>tación!..................................................................................!20!<br />
G<strong>en</strong>eralización!........................................................................................................................!22!<br />
Tareas!<strong>de</strong>!g<strong>en</strong>eralización!.....................................................................................................!24!<br />
Justificación!<strong>de</strong>!conjeturas!..................................................................................................!26!<br />
Investigaciones!previas!...........................................................................................................!26!<br />
capítulo 3. Objetivos <strong>de</strong> la investigación ..................................................................................... 33!<br />
capítulo 4. Marco Metodológico .................................................................................................. 35!<br />
Tipo!<strong>de</strong>!investigación!..............................................................................................................!35!<br />
Sujetos!....................................................................................................................................!35!<br />
Características!g<strong>en</strong>erales!<strong>de</strong>!<strong>los</strong>!sujetos!..............................................................................!36!<br />
Conocimi<strong>en</strong>tos!previos!<strong>de</strong>!<strong>los</strong>!sujetos!.................................................................................!36!<br />
1
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
instrum<strong>en</strong>tos!<strong>de</strong>!recogida!<strong>de</strong>!información!..............................................................................!36!<br />
Di<strong>se</strong>ño!<strong>de</strong>!la!prueba!escrita!.................................................................................................!37!<br />
Versión!<strong>de</strong>finitiva!<strong>de</strong>!la!prueba!escrita!...............................................................................!42!<br />
Indicaciones!para!la!prueba!....................................................................................................!43!<br />
Recogida!<strong>de</strong>!datos!...................................................................................................................!45!<br />
Categorías!...............................................................................................................................!45!<br />
Categorías!sobre!<strong>el</strong>!tipo!<strong>de</strong>!respuesta:!................................................................................!46!<br />
Uso!<strong>de</strong>!estrategias:!..............................................................................................................!47!<br />
Categorías!sobre!repres<strong>en</strong>taciones!.....................................................................................!51!<br />
Categorías!sobre!<strong>el</strong>!proceso!<strong>de</strong>!g<strong>en</strong>eralización:!..................................................................!52!<br />
Categorías!sobre!la!interpretación!<strong>de</strong>!n:!.............................................................................!53!<br />
No!sabe/no!respon<strong>de</strong>:!........................................................................................................!55!<br />
Capítulo 5. Análisis <strong>de</strong> datos y <strong>resultados</strong> .................................................................................... 57!<br />
Estructura!<strong>de</strong>!pres<strong>en</strong>tación!<strong>de</strong>!<strong>los</strong>!<strong>resultados</strong>!.........................................................................!57!<br />
Análisis!por!cuestiones!............................................................................................................!58!<br />
Cuestión!1!...........................................................................................................................!59!<br />
Cuestión!2!...........................................................................................................................!59!<br />
Cuestión!3!...........................................................................................................................!61!<br />
Cuestión!4!...........................................................................................................................!63!<br />
Cuestión!5!...........................................................................................................................!65!<br />
Cuestión!6!...........................................................................................................................!66!<br />
Cuestión!7!...........................................................................................................................!69!<br />
Cuestión!8!...........................................................................................................................!70!<br />
Cuestión!9!...........................................................................................................................!71!<br />
Cuestión!10:!........................................................................................................................!73!<br />
Capítulo 6. Discusión <strong>de</strong> Resultados ............................................................................................ 77!<br />
Cuestión!1!...........................................................................................................................!77!<br />
Cuestión!2!...........................................................................................................................!77!<br />
Cuestión!3!...........................................................................................................................!78!<br />
Cuestión!4!...........................................................................................................................!79!<br />
Cuestión!5!...........................................................................................................................!79!<br />
Cuestión!6!...........................................................................................................................!80!<br />
Cuestión!7!...........................................................................................................................!80!<br />
2
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Cuestión!8!...........................................................................................................................!81!<br />
Cuestión!9!...........................................................................................................................!82!<br />
Cuestión!10!.........................................................................................................................!83!<br />
Capítulo 7. conclusiones .............................................................................................................. 85!<br />
Con<strong>se</strong>cución!<strong>de</strong>!<strong>los</strong>!objetivos!..............................................................................................!85!<br />
Limitaciones!<strong>de</strong>!la!investigación!..........................................................................................!87!<br />
Líneas!<strong>de</strong>!continuación!.......................................................................................................!87!<br />
Refer<strong>en</strong>cias Bibliográficas ........................................................................................................... 89!<br />
3
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
4
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
PRESENTACIÓN<br />
El estudio aquí pres<strong>en</strong>tado es <strong>un</strong> <strong>Trabajo</strong> <strong>de</strong> Fin <strong>de</strong> Máster realizado durante <strong>el</strong> curso<br />
académico 2011-2012 d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> programa <strong>de</strong> Máster Didáctica <strong>de</strong> la Matemática, <strong>de</strong> la<br />
Universidad <strong>de</strong> Granada, por <strong>el</strong> alumno Eduardo Merino Cortés, bajo la dirección <strong>de</strong> las<br />
doctoras Dª. María Consu<strong>el</strong>o Cañadas y Dª. Marta Molina. Este trabajo <strong>se</strong> <strong>de</strong>sarrolla<br />
d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> Proyecto <strong>de</strong> Investigación I+D+i EDU2009-11337 “Mod<strong>el</strong>ización y<br />
repres<strong>en</strong>taciones <strong>en</strong> Educación Matemática” y d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> grupo <strong>de</strong> investigación FQM-<br />
193 “Didáctica <strong>de</strong> la Matemática: P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to Numérico”.<br />
En este trabajo indagamos <strong>en</strong> <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico <strong>de</strong> <strong>un</strong> grupo <strong>de</strong> alumnos 1<br />
<strong>de</strong> quinto curso <strong>de</strong> educación primaria (10-11 años). Para <strong>el</strong>lo, <strong>los</strong> alumnos participantes<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> estudio respondieron <strong>un</strong>a prueba escrita <strong>el</strong>aborada por <strong>los</strong> investigadores 2 . En este<br />
informe analizamos las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>en</strong> dicha prueba, at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a la<br />
capacidad <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>que</strong> muestran, al uso <strong>de</strong> patrones para llegar a g<strong>en</strong>eralizar y<br />
al tipo <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones <strong>que</strong> utilizan (verbales, tabulares, pictóricas, simbólicas, <strong>en</strong>tre<br />
otras).<br />
Antes <strong>de</strong> la recogida <strong>de</strong> datos, llevamos a cabo dos estudios piloto, con <strong>el</strong> objetivo<br />
<strong>de</strong> mejorar sucesivos di<strong>se</strong>ños <strong>de</strong> la prueba hasta llegar a la versión <strong>de</strong>finitiva.<br />
Realizamos <strong>el</strong> primero <strong>de</strong> <strong>el</strong><strong>los</strong> con <strong>los</strong> compañeros matriculados <strong>en</strong> la asignatura<br />
P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to Numérico II d<strong>el</strong> máster <strong>de</strong> Didáctica <strong>de</strong> la Matemática, durante <strong>el</strong> curso<br />
académico 2011-2012, <strong>en</strong> <strong>un</strong>a <strong>de</strong> las <strong>se</strong>siones habituales <strong>de</strong> cla<strong>se</strong>. El objetivo <strong>de</strong> este<br />
estudio piloto era obt<strong>en</strong>er i<strong>de</strong>as y opiniones sobre <strong>el</strong> trabajo, y sobre la a<strong>de</strong>cuación y<br />
dificultad <strong>de</strong> la prueba di<strong>se</strong>ñada, conocidos <strong>el</strong> problema <strong>de</strong> investigación y <strong>los</strong> sujetos<br />
participantes <strong>en</strong> <strong>el</strong> estudio. Realizamos <strong>el</strong> <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do estudio piloto con <strong>un</strong>a niña y <strong>un</strong> niño<br />
<strong>de</strong> 5º <strong>de</strong> educación primaria, con <strong>el</strong> objetivo <strong>de</strong> obt<strong>en</strong>er información sobre la dificultad<br />
<strong>de</strong> las preg<strong>un</strong>tas planteadas <strong>en</strong> la prueba, <strong>el</strong> grado <strong>de</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> estas, la<br />
introducción necesaria previa a la prueba y <strong>el</strong> tiempo necesario para la realización <strong>de</strong> la<br />
1 En esta memoria <strong>se</strong> usará <strong>el</strong> género masculino al hacer refer<strong>en</strong>cia a <strong>un</strong> número plural <strong>de</strong> <strong>estudian</strong>tes, sin<br />
precisar su género.<br />
2 Doctorando (Eduardo Merino Cortés) y Directoras d<strong>el</strong> trabajo (Dra. Mª Consu<strong>el</strong>o Cañadas y Dra. Marta<br />
Molina).<br />
5
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
misma. Esta información fue útil para <strong>el</strong> di<strong>se</strong>ño <strong>de</strong>finitivo <strong>de</strong> la prueba y <strong>de</strong> la recogida<br />
<strong>de</strong> datos. Estos estudios también sirvieron para familiarizarnos con la recogida <strong>de</strong> datos<br />
y prever posibles <strong>resultados</strong> <strong>de</strong> la misma <strong>en</strong> <strong>el</strong> estudio final.<br />
En la recogida <strong>de</strong> datos <strong>de</strong>finitiva participaron 20 <strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> <strong>un</strong> mismo grupo<br />
<strong>que</strong> cursaban quinto <strong>de</strong> educación primaria <strong>en</strong> <strong>un</strong> colegio privado <strong>de</strong> Málaga <strong>en</strong> <strong>el</strong> curso<br />
académico 2011-2012. La versión <strong>de</strong>finitiva <strong>de</strong> la prueba consta <strong>de</strong> 10 cuestiones<br />
referidas a <strong>un</strong>a situación inicial <strong>de</strong>scrita verbalm<strong>en</strong>te e introducida mediante <strong>un</strong>a<br />
repres<strong>en</strong>tación pictórica <strong>que</strong> constituye <strong>un</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico 3 . Las cuestiones tratan<br />
sobre patrones y r<strong>el</strong>aciones f<strong>un</strong>cionales <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> establecer <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> valores <strong>de</strong><br />
variables involucradas <strong>en</strong> la situación. En todas las cuestiones <strong>se</strong> insiste <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong><br />
alumnos aport<strong>en</strong> explicaciones a sus respuestas para obt<strong>en</strong>er más información sobre la<br />
forma <strong>en</strong> <strong>que</strong> las abordan. Llevamos a cabo la recogida <strong>de</strong> información durante <strong>un</strong>a<br />
cla<strong>se</strong> <strong>de</strong> matemáticas <strong>de</strong> 50 minutos <strong>de</strong> duración. Los datos empíricos utilizados <strong>en</strong> este<br />
trabajo son las producciones escritas <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>en</strong> dicha prueba.<br />
ESTRUCTURA DE LA MEMORIA<br />
Organizamos la memoria <strong>de</strong> investigación <strong>en</strong> <strong>se</strong>is capítu<strong>los</strong>.<br />
En <strong>el</strong> primero justificamos <strong>el</strong> interés d<strong>el</strong> estudio e introducimos <strong>el</strong> problema <strong>de</strong><br />
investigación, ofreci<strong>en</strong>do <strong>un</strong>a justificación personal, curricular e investigadora para la<br />
realización <strong>de</strong> este trabajo.<br />
En <strong>el</strong> <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do capítulo <strong>de</strong>scribimos <strong>el</strong> marco teórico <strong>que</strong> sust<strong>en</strong>ta <strong>el</strong> trabajo,<br />
<strong>en</strong>marcándolo <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación a estudios previos r<strong>el</strong>acionados con <strong>el</strong> problema <strong>de</strong><br />
investigación planteado. En esta parte <strong>de</strong> la memoria precisamos <strong>el</strong> significado <strong>de</strong> <strong>los</strong><br />
términos clave y <strong>de</strong>tallamos <strong>el</strong> estado <strong>de</strong> la cuestión.<br />
En <strong>el</strong> tercer capítulo incluimos <strong>los</strong> objetivos <strong>de</strong> investigación. En primer lugar<br />
<strong>de</strong>scribimos <strong>el</strong> objetivo g<strong>en</strong>eral, y tras él, <strong>los</strong> objetivos específicos.<br />
Tratamos <strong>el</strong> marco metodológico <strong>en</strong> <strong>el</strong> cuarto capítulo. Describimos <strong>los</strong> estudios<br />
piloto llevados a cabo y sus implicaciones para <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong>finitivo, <strong>los</strong> sujetos, <strong>el</strong><br />
3 Balacheff (2000) <strong>de</strong>fine <strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico como <strong>el</strong> caso <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> dan procedimi<strong>en</strong>tos basados <strong>en</strong> la<br />
<strong>el</strong>ección y manipulación <strong>de</strong> <strong>un</strong> ejemplo <strong>que</strong>, si bi<strong>en</strong> es particular, actúa como repres<strong>en</strong>tante <strong>de</strong> su cla<strong>se</strong>.<br />
Pres<strong>en</strong>taremos más información a cerca <strong>de</strong> este término <strong>en</strong> <strong>el</strong> marco teórico <strong>de</strong> este trabajo.<br />
6
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
instrum<strong>en</strong>to para la recogida <strong>de</strong> información y las categorías <strong>que</strong> t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> datos.<br />
obt<strong>en</strong>idos.<br />
En <strong>el</strong> capítulo quinto pres<strong>en</strong>tamos <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> datos realizado y <strong>los</strong> <strong>resultados</strong><br />
En <strong>el</strong> capítulo <strong>se</strong>xto discutimos <strong>los</strong> <strong>resultados</strong> obt<strong>en</strong>idos.<br />
En <strong>el</strong> séptimo y último capítulo incluimos las conclusiones <strong>de</strong> esta investigación.<br />
En él recogemos <strong>un</strong> resum<strong>en</strong> <strong>de</strong> la aportación <strong>de</strong> este trabajo a <strong>los</strong> objetivos <strong>de</strong><br />
investigación, las limitaciones id<strong>en</strong>tificadas y las posibles vías <strong>de</strong> continuación <strong>que</strong><br />
<strong>se</strong>rán consi<strong>de</strong>radas para la posterior realización <strong>de</strong> <strong>un</strong>a Tesis Doctoral <strong>en</strong> esta línea <strong>de</strong><br />
investigación.<br />
Acompañando a esta memoria pres<strong>en</strong>tamos varios anexos <strong>en</strong> <strong>los</strong> <strong>que</strong> recogemos:<br />
(a) la versión final <strong>de</strong> la tarea <strong>que</strong> fue utilizada para la recogida <strong>de</strong> datos, (b) la versión<br />
provisional 1 <strong>de</strong> la tarea, (c) la versión provisional 2 <strong>de</strong> la tarea, (d) la versión<br />
provisional 3 <strong>de</strong> la tarea, (e) las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos <strong>en</strong> <strong>el</strong> estudio piloto 2, y (f)<br />
las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos <strong>en</strong> <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong>finitivo.<br />
7
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
CAPÍTULO 1. EL PROBLEMA DE<br />
INVESTIGACIÓN<br />
En <strong>el</strong> pres<strong>en</strong>te capítulo <strong>de</strong>tallamos <strong>el</strong> problema a investigar así como su justificación <strong>en</strong><br />
<strong>los</strong> contextos personal, curricular e investigador.<br />
El problema <strong>de</strong> investigación <strong>se</strong> <strong>en</strong>cuadra d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> la propuesta Early-Algebra.<br />
Como parte <strong>de</strong> esta propuesta, nuestro foco <strong>de</strong> interés es la capacidad <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización<br />
<strong>de</strong> <strong>un</strong> grupo <strong>de</strong> alumnos <strong>de</strong> 5º <strong>de</strong> educación primaria. Prestamos at<strong>en</strong>ción a las<br />
repres<strong>en</strong>taciones y patrones utilizados <strong>en</strong> varias cuestiones <strong>que</strong> conduc<strong>en</strong> al <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización.<br />
JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA<br />
El problema <strong>de</strong> investigación surge <strong>de</strong> tres contextos difer<strong>en</strong>tes pero complem<strong>en</strong>tarios:<br />
(a) personal, (b) curricular y (c) investigador. Los <strong>de</strong>scribimos a continuación. .<br />
Justificación personal<br />
Expongo a continuación las razones personales <strong>que</strong> muev<strong>en</strong> al investigador a interesar<strong>se</strong><br />
por <strong>el</strong> problema <strong>de</strong> investigación.<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar <strong>el</strong> Máster <strong>en</strong> Didáctica <strong>de</strong> las Matemáticas <strong>en</strong> <strong>el</strong> curso 2011/2012,<br />
obtuve <strong>el</strong> título <strong>de</strong> Maestro <strong>en</strong> Educación Primaria, titulación <strong>en</strong> la <strong>que</strong> cursé varias<br />
asignaturas r<strong>el</strong>acionadas con la Didáctica <strong>de</strong> las Matemáticas. Esta formación previa,<br />
sumada a <strong>un</strong> gusto por las matemáticas bi<strong>en</strong> <strong>de</strong>finido <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>un</strong>a edad muy temprana, me<br />
motivó personalm<strong>en</strong>te a realizar este máster y, por <strong>en</strong><strong>de</strong>, <strong>el</strong> trabajo sobre <strong>el</strong> <strong>que</strong> versa <strong>el</strong><br />
pres<strong>en</strong>te docum<strong>en</strong>to. En particular, <strong>el</strong> campo d<strong>el</strong> álgebra siempre ha sido <strong>el</strong> <strong>que</strong> más<br />
interés me ha <strong>de</strong>spertado d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> las Matemáticas y por eso <strong>de</strong>cidí trabajar con <strong>el</strong><br />
grupo “Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to Numérico” d<strong>el</strong> Departam<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
Didáctica <strong>de</strong> las Matemáticas <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Granada. Tras las <strong>se</strong>siones <strong>de</strong> cla<strong>se</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>los</strong> distintos cursos d<strong>el</strong> máster, <strong>de</strong>cidí <strong>en</strong>focar mi trabajo hacia <strong>el</strong> estudio d<strong>el</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico <strong>de</strong> alumnos <strong>de</strong> educación primaria, interés <strong>que</strong> <strong>se</strong> <strong>en</strong>marca<br />
8
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> campo conocido como Early-Algebra, <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> prof<strong>un</strong>dizaremos más<br />
ad<strong>el</strong>ante <strong>en</strong> esta memoria.<br />
Tras la lectura <strong>de</strong> diversos docum<strong>en</strong>tos, alg<strong>un</strong>os <strong>de</strong> <strong>el</strong><strong>los</strong> <strong>en</strong>marcados d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong><br />
grupo <strong>de</strong> investigación <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> <strong>de</strong>sarrolla este trabajo, y t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la línea<br />
<strong>de</strong> investigación <strong>en</strong> la <strong>que</strong> vi<strong>en</strong><strong>en</strong> trabajando mis tutoras, acordamos prof<strong>un</strong>dizar sobre<br />
la g<strong>en</strong>eralización, <strong>los</strong> patrones y las repres<strong>en</strong>taciones <strong>que</strong> utilizan <strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> 5º <strong>de</strong><br />
primaria <strong>en</strong> <strong>un</strong>a tarea <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización con ejemplo g<strong>en</strong>érico.<br />
Sin duda, la realización <strong>de</strong> este trabajo constituye para mí <strong>un</strong> reto tanto a niv<strong>el</strong><br />
personal como profesional y, sobre todo, <strong>un</strong>a oport<strong>un</strong>idad para satisfacer mi interés por<br />
conocer las capacida<strong>de</strong>s algebraicas <strong>de</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> educación primaria, aportando <strong>un</strong><br />
granito <strong>de</strong> ar<strong>en</strong>a a <strong>un</strong> campo apasionante como <strong>el</strong> <strong>de</strong> la investigación educativa.<br />
Justificación curricular<br />
En r<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> tema <strong>que</strong> abordamos <strong>en</strong> este trabajo, <strong>los</strong> docum<strong>en</strong>tos curriculares<br />
vig<strong>en</strong>tes para la educación primaria <strong>en</strong> España (Boletín Oficial d<strong>el</strong> Estado, 2006)<br />
<strong>de</strong>staca <strong>el</strong> área <strong>de</strong> Matemáticas como instrum<strong>en</strong>tal básica.<br />
Así, <strong>el</strong> anexo I d<strong>el</strong> Real Decreto 1513/2006, por <strong>el</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> establec<strong>en</strong> las<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanzas mínimas para la etapa, recoge la compet<strong>en</strong>cia matemática como <strong>un</strong>a <strong>de</strong> las<br />
compet<strong>en</strong>cias básicas <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos han <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar. Esta compet<strong>en</strong>cia contempla<br />
la habilidad para utilizar y r<strong>el</strong>acionar <strong>los</strong> números, sus operaciones básicas, <strong>los</strong> símbo<strong>los</strong><br />
y las formas <strong>de</strong> expresión matemática, e implica <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to, <strong>de</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y la validación <strong>de</strong> <strong>resultados</strong> (Boletín oficial d<strong>el</strong> Estado, 2006).<br />
El anexo II d<strong>el</strong> mismo docum<strong>en</strong>to expone <strong>los</strong> blo<strong>que</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong><br />
matemáticas. Entre <strong>el</strong><strong>los</strong> números y operaciones” pret<strong>en</strong><strong>de</strong>, es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te, <strong>de</strong>sarrollar <strong>el</strong><br />
s<strong>en</strong>tido numérico (Boletín oficial d<strong>el</strong> Estado, 2006).<br />
Po<strong>de</strong>mos ob<strong>se</strong>rvar <strong>que</strong>, a<strong>un</strong><strong>que</strong> no haya <strong>un</strong>a alusión específica a <strong>los</strong> cont<strong>en</strong>idos<br />
r<strong>el</strong>acionados con <strong>el</strong> álgebra <strong>en</strong> educación primaria, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>los</strong> docum<strong>en</strong>tos oficiales <strong>que</strong><br />
regulan la etapa <strong>se</strong> establece cierta disposición para la resolución <strong>de</strong> problemas. Este<br />
razonami<strong>en</strong>to, <strong>un</strong>ido a conocimi<strong>en</strong>tos r<strong>el</strong>ativos a patrones, regularida<strong>de</strong>s, estructuras o<br />
l<strong>en</strong>guaje algebraico, <strong>se</strong>rá <strong>un</strong> compon<strong>en</strong>te f<strong>un</strong>dam<strong>en</strong>tal d<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico.<br />
9
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Las razones <strong>que</strong> impulsan esta investigación pued<strong>en</strong> asimilar<strong>se</strong> a las<br />
consi<strong>de</strong>raciones <strong>de</strong> las <strong>que</strong> <strong>se</strong> nutre la propuesta Early-Algebra. En e<strong>se</strong> s<strong>en</strong>tido, <strong>el</strong><br />
National Co<strong>un</strong>cil of Teachers of Mathematics (NCTM) argum<strong>en</strong>ta <strong>que</strong> <strong>el</strong> álgebra ha <strong>de</strong><br />
<strong>se</strong>r tratada <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la educación infantil <strong>en</strong> ad<strong>el</strong>ante. La int<strong>en</strong>ción es ayudar a <strong>los</strong> alumnos<br />
a “construir <strong>un</strong>a ba<strong>se</strong> sólida <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y experi<strong>en</strong>cia como preparación para <strong>un</strong><br />
trabajo más sofisticado <strong>en</strong> <strong>el</strong> álgebra <strong>de</strong> <strong>los</strong> grados medio y superior” (2000, p. 37).<br />
Como hemos visto, esta propuesta no está incluida <strong>en</strong> <strong>el</strong> currículo español, al contrario<br />
<strong>de</strong> lo <strong>que</strong> ocurre <strong>en</strong> paí<strong>se</strong>s como Australia, China, Corea o Portugal, cuyos currícu<strong>los</strong> sí<br />
están “algebrizados” (Australian Curriculum, As<strong>se</strong>ssm<strong>en</strong>t and Reporting Authority,<br />
2011; Ali y Alsayed, 2010; Molina, 2011).<br />
Por ejemplo, <strong>el</strong> currículo australiano marca como objetivo <strong>en</strong> matemáticas <strong>que</strong> <strong>los</strong><br />
niños “<strong>de</strong>sarroll<strong>en</strong> <strong>un</strong> creci<strong>en</strong>te y sofisticado conocimi<strong>en</strong>to sobre <strong>los</strong> conceptos<br />
matemáticos y flui<strong>de</strong>z <strong>en</strong> <strong>los</strong> procesos, y <strong>se</strong>an capaces <strong>de</strong> proponer y resolver problemas<br />
y razonar con números y álgebra, medidas y geometría, y estadística y probabilidad”<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la educación infantil (Australian Curriculum, As<strong>se</strong>ssm<strong>en</strong>t and Reporting<br />
Authority, 2011).<br />
En <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> Portugal, <strong>se</strong>gún indican Canavarro (2009) y Pim<strong>en</strong>t<strong>el</strong> (2010), tras la<br />
reforma d<strong>el</strong> currículo <strong>de</strong> matemáticas para la <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza básica <strong>en</strong> 2007, <strong>el</strong> álgebra<br />
aparece recogida <strong>en</strong> primer ciclo <strong>de</strong> la educación básica (6-9 años) como forma <strong>de</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to matemático. Propon<strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo con <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cias, r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre números<br />
y <strong>en</strong>tre número y operaciones, para favorecer <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico<br />
(Molina, 2011). En <strong>el</strong> <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do ciclo <strong>de</strong> educación básica (10-12 años) <strong>se</strong> continúa <strong>en</strong><br />
esta línea recom<strong>en</strong>dándo<strong>se</strong> <strong>el</strong> trabajo con patrones y r<strong>el</strong>aciones con <strong>el</strong> mismo objetivo.<br />
Beberly (2004, citado por Ali y Alsayed, 2010) <strong>se</strong>ñala <strong>que</strong> <strong>el</strong> currículo<br />
matemático <strong>en</strong> educación primaria <strong>en</strong> Corea <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> <strong>se</strong>is<br />
habilida<strong>de</strong>s: g<strong>en</strong>eralización, abstracción, análisis, dinamismo, mod<strong>el</strong>ización y<br />
organización. Por otra parte, este currículo <strong>se</strong> marca como meta global <strong>en</strong> <strong>el</strong> álgebra <strong>el</strong><br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones cuantitativas y como metas particulares <strong>el</strong> trabajo con las<br />
ecuaciones, las variables y las f<strong>un</strong>ciones.<br />
De lo expuestos <strong>en</strong> <strong>los</strong> docum<strong>en</strong>tos curriculares <strong>en</strong> estos paí<strong>se</strong>s, po<strong>de</strong>mos concluir<br />
<strong>que</strong> todos pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto la importancia <strong>de</strong> introducir <strong>el</strong> álgebra <strong>en</strong> eda<strong>de</strong>s<br />
tempranas, a través <strong>de</strong> tareas r<strong>el</strong>acionadas con la g<strong>en</strong>eralización.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Justificación investigadora<br />
Si cuestionamos a algui<strong>en</strong> aj<strong>en</strong>o al campo d<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to numérico sobre la<br />
posibilidad <strong>de</strong> introducir cont<strong>en</strong>ido algebraico <strong>en</strong> educación primaria o <strong>en</strong> educación<br />
infantil, es posible <strong>que</strong> la respuesta fuera <strong>un</strong>a negación. A priori, esos cont<strong>en</strong>idos<br />
pued<strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rar<strong>se</strong> “<strong>de</strong>masiado avanzados” o “difíciles” para alumnos <strong>de</strong> esas eda<strong>de</strong>s.<br />
Sin embargo, estudios reci<strong>en</strong>tes argum<strong>en</strong>tan <strong>que</strong> <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
eda<strong>de</strong>s tempranas pued<strong>en</strong> favorecer <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> conceptos matemáticos complejos<br />
(Blanton y Kaput, 2005). Unas matemáticas <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tales “algebrizadas” pued<strong>en</strong><br />
promover <strong>en</strong> <strong>los</strong> alumnos, <strong>un</strong> mayor grado <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralidad <strong>en</strong> su p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y<br />
aum<strong>en</strong>tar su capacidad <strong>de</strong> expresar g<strong>en</strong>eralidad (Molina, 2009).<br />
Las i<strong>de</strong>as expuestas son alg<strong>un</strong>as <strong>de</strong> las <strong>que</strong> conforman la ba<strong>se</strong> <strong>de</strong> la propuesta<br />
curricular d<strong>en</strong>ominada Early-Algebra. Esta propuesta consiste <strong>en</strong> la “algebrización d<strong>el</strong><br />
currículo” (Kaput, 2000) y sugiere promover <strong>en</strong> las aulas la ob<strong>se</strong>rvación <strong>de</strong> patrones,<br />
r<strong>el</strong>aciones y propieda<strong>de</strong>s matemáticas y, para <strong>el</strong>lo, recomi<strong>en</strong>da <strong>un</strong> ambi<strong>en</strong>te escolar <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
<strong>que</strong> <strong>se</strong> valore <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos explor<strong>en</strong>, mod<strong>el</strong>ic<strong>en</strong>, hagan predicciones, discutan o<br />
argum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> (Blanton y Kaput, 2005). En e<strong>se</strong> s<strong>en</strong>tido, cabe <strong>de</strong>stacar estudios reci<strong>en</strong>tes<br />
como <strong>el</strong> <strong>que</strong> actualm<strong>en</strong>te llevan a cabo Blanton y Brizu<strong>el</strong>a, <strong>que</strong> llegan a trabajar <strong>el</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico con alumnos <strong>de</strong> la etapa <strong>de</strong> educación infantil<br />
(Pappano, 2012).<br />
J<strong>un</strong>to a todo lo anterior, hay <strong>que</strong> consi<strong>de</strong>rar <strong>que</strong> las investigaciones sobre <strong>el</strong> Early-<br />
Algebra <strong>se</strong> empezaron a realizar <strong>en</strong> la década <strong>de</strong> <strong>los</strong> 90. Se trata <strong>de</strong> <strong>un</strong>a propuesta <strong>en</strong><br />
proceso <strong>de</strong> crecimi<strong>en</strong>to y, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> este trabajo, <strong>que</strong>remos realizar <strong>un</strong>a pe<strong>que</strong>ña aportación<br />
con <strong>el</strong> planteami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>un</strong> problema <strong>que</strong> <strong>se</strong> a<strong>de</strong>cúa a la estructura y ext<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> <strong>un</strong><br />
trabajo fin <strong>de</strong> máster, <strong>de</strong>jando abiertas posibles líneas <strong>de</strong> investigación para <strong>un</strong> futuro.<br />
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CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO Y<br />
ANTECEDENTES<br />
En este capítulo pres<strong>en</strong>tamos <strong>el</strong> marco teórico <strong>de</strong> la pres<strong>en</strong>te investigación, organizado<br />
<strong>en</strong> torno a <strong>los</strong> sigui<strong>en</strong>tes términos clave: Early-Algebra, p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional,<br />
patrones, g<strong>en</strong>eralización y repres<strong>en</strong>taciones. La información <strong>que</strong> pres<strong>en</strong>tamos permite<br />
precisar <strong>el</strong> significado <strong>de</strong> <strong>los</strong> términos <strong>que</strong> <strong>se</strong> utilizan y ubicar nuestra investigación<br />
d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> contexto <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> <strong>en</strong>marca. También <strong>de</strong>scribimos <strong>el</strong> estado <strong>de</strong> la cuestión <strong>en</strong><br />
r<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> problema <strong>de</strong> investigación <strong>que</strong> abordamos, sintetizando <strong>los</strong> <strong>resultados</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>los</strong> principales estudios previos consultados.<br />
EARLY-ALGEBRA. PENSAMIENTO FUNCIONAL<br />
Pres<strong>en</strong>tamos <strong>en</strong> este apartado la propuesta Early-Algebra. En primer lugar, c<strong>en</strong>tramos <strong>el</strong><br />
discurso <strong>en</strong> la concepción d<strong>el</strong> álgebra escolar para, más ad<strong>el</strong>ante, <strong>de</strong>finir la propuesta<br />
Early-Algebra y su motivación. D<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> la misma c<strong>en</strong>tramos la at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional y at<strong>en</strong><strong>de</strong>mos a su <strong>de</strong>sarrollo <strong>en</strong> eda<strong>de</strong>s tempranas.<br />
Álgebra escolar y Early-Álgebra<br />
Bednarz, Kieran y Lee (1996, citado por Molina, 2011) distingu<strong>en</strong> cinco concepciones<br />
difer<strong>en</strong>tes sobre <strong>el</strong> álgebra: “la g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> patrones numéricos y geométricos y <strong>de</strong><br />
las leyes <strong>que</strong> gobiernan las r<strong>el</strong>aciones numéricas, la resolución <strong>de</strong> problemas, la<br />
mod<strong>el</strong>ización <strong>de</strong> f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os físicos y <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong> f<strong>un</strong>ciones” (p. 29). Por su parte,<br />
Usiskin (1999) pres<strong>en</strong>ta cuatro concepciones d<strong>el</strong> álgebra escolar: (a) álgebra como<br />
aritmética g<strong>en</strong>eralizada, (b) algebra como <strong>un</strong> estudio <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos para resolver<br />
cierto tipo <strong>de</strong> problemas, (c) álgebra como <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre cantida<strong>de</strong>s, y<br />
(d) álgebra como <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong> estructuras. A<strong>un</strong><strong>que</strong> <strong>el</strong> <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do autor vincula <strong>el</strong> álgebra<br />
al uso d<strong>el</strong> simbolismo algebraico, <strong>en</strong> ambas concepciones <strong>se</strong> <strong>de</strong>stacan <strong>los</strong> patrones<br />
(aritméticos y geométricos), la g<strong>en</strong>eralización, la resolución <strong>de</strong> problemas, las<br />
cantida<strong>de</strong>s, las f<strong>un</strong>ciones y la mod<strong>el</strong>ización, como compon<strong>en</strong>tes d<strong>el</strong> álgebra <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
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id<strong>en</strong>tifican con <strong>el</strong> álgebra escolar. Mason, Graham, Pimm y Gowar (1985) id<strong>en</strong>tifican<br />
difer<strong>en</strong>tes “raíces” d<strong>el</strong> álgebra, <strong>en</strong>tre las <strong>que</strong> figura la g<strong>en</strong>eralización.<br />
Autores como Kieran (1996, 2004) y Blanton, Levi, Crites y Dougherty (<strong>en</strong><br />
pr<strong>en</strong>sa) pres<strong>en</strong>tan concepciones similares d<strong>el</strong> álgebra al <strong>de</strong>stacar como activida<strong>de</strong>s<br />
algebraicas <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre cantida<strong>de</strong>s y <strong>de</strong> estructuras, <strong>el</strong> estudio d<strong>el</strong><br />
cambio o p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional, la g<strong>en</strong>eralización, la resolución <strong>de</strong> problemas, las<br />
ecuaciones, la justificación y la predicción.<br />
Drijvers (2011) <strong>se</strong>ñala <strong>que</strong> “<strong>el</strong> trato d<strong>el</strong> álgebra <strong>en</strong> la escu<strong>el</strong>a ati<strong>en</strong><strong>de</strong> a varios<br />
objetivos: ayuda a preparar a <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes para próximos cursos, <strong>de</strong><strong>se</strong>mpeño<br />
profesional y roles sociales futuros, y ti<strong>en</strong>e <strong>un</strong> valor educativo g<strong>en</strong>eral” (p. 24). Des<strong>de</strong> la<br />
amplia visión d<strong>el</strong> álgebra escolar m<strong>en</strong>cionada <strong>se</strong> insiste <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes apr<strong>en</strong>dan<br />
a realizar g<strong>en</strong>eralizaciones a partir <strong>de</strong> patrones. Para <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes compr<strong>en</strong>dan <strong>el</strong><br />
significado <strong>de</strong> las leyes algebraicas <strong>se</strong> les introduce <strong>en</strong> <strong>el</strong> establecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones<br />
<strong>en</strong>tre nociones y significados a través <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes contextos (Carraher,<br />
Martínez y Schliemann, 2007).<br />
Otros <strong>en</strong>fo<strong>que</strong>s teóricos como por ejemplo <strong>el</strong> onto<strong>se</strong>miótico, ofrec<strong>en</strong> <strong>un</strong>a<br />
perspectiva d<strong>el</strong> álgebra temprana basándo<strong>se</strong> <strong>en</strong> otros aspectos <strong>que</strong> aquí no abordaremos<br />
(Godino, Castro, Aké y Wilh<strong>el</strong>mi, 2011).<br />
Por su parte, <strong>los</strong> Estándares d<strong>el</strong> National Co<strong>un</strong>cil of Teachers of Mathematics<br />
(NCTM, 2000) también aportan <strong>un</strong>a visión multidim<strong>en</strong>sional d<strong>el</strong> álgebra, distingui<strong>en</strong>do<br />
como compon<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> la misma: la compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> patrones, r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre<br />
cantida<strong>de</strong>s y f<strong>un</strong>ciones, repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones matemáticas, análisis <strong>de</strong><br />
situaciones y estructuras matemáticas usando símbo<strong>los</strong> algebraicos, uso <strong>de</strong> mod<strong>el</strong>os<br />
matemáticos para repres<strong>en</strong>tar y compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r r<strong>el</strong>aciones cuantitativas, y <strong>el</strong> análisis d<strong>el</strong><br />
cambio. A<strong>de</strong>más, recomi<strong>en</strong>dan <strong>que</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico <strong>se</strong>a<br />
abordado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la educación infantil <strong>en</strong> ad<strong>el</strong>ante, para ayudar a <strong>los</strong> alumnos a “construir<br />
<strong>un</strong>a ba<strong>se</strong> sólida <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y experi<strong>en</strong>cia como preparación para <strong>un</strong> trabajo más<br />
sofisticado <strong>en</strong> <strong>el</strong> álgebra <strong>de</strong> <strong>los</strong> grados medio y superior” (p. 37).<br />
Esta recom<strong>en</strong>dación es acor<strong>de</strong> con la propuesta conocida como Early-Algebra <strong>que</strong><br />
plantea la introducción <strong>de</strong> modos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico <strong>en</strong> la matemática escolar<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>los</strong> primeros cursos escolares (Carraher, Schliemann, Brizu<strong>el</strong>a y Earnest, 2006;<br />
Kaput, 2000; Molina, 2009). De las matemáticas propias <strong>de</strong> la educación primaria<br />
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pued<strong>en</strong> emerger naturalm<strong>en</strong>te difer<strong>en</strong>tes modos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico, <strong>que</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> pot<strong>en</strong>cial <strong>de</strong> <strong>en</strong>ri<strong>que</strong>cer la actividad matemática escolar (Blanton y Kaput, 2005). Los<br />
autores <strong>que</strong> abordan esta propuesta tales como Kaput (1998, 2000) y Schliemann,<br />
Carraher, Brizu<strong>el</strong>a, Earnest, Goodrow, Lara-Roth, et al. (2003, citados por Molina,<br />
2009) adoptan <strong>un</strong>a visión d<strong>el</strong> álgebra <strong>que</strong> <strong>en</strong>globa <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones f<strong>un</strong>cionales,<br />
<strong>el</strong> estudio y g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> patrones y r<strong>el</strong>aciones numéricas, <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong> estructuras<br />
abstraídas <strong>de</strong> cálcu<strong>los</strong> y r<strong>el</strong>aciones, <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo y la manipulación d<strong>el</strong> simbolismo, y la<br />
mod<strong>el</strong>ización como dominio <strong>de</strong> expresión y formalización <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralizaciones.<br />
Motivación <strong>de</strong> la propuesta Early-algebra<br />
Como indican Carraher, Schliemann y Brizu<strong>el</strong>a (2006), la <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza d<strong>el</strong> álgebra ha<br />
estado tradicionalm<strong>en</strong>te pospuesta hasta la adolesc<strong>en</strong>cia por razones históricas.<br />
Pres<strong>un</strong>ciones sobre <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo psicológico <strong>de</strong> <strong>los</strong> disc<strong>en</strong>tes así como investigaciones<br />
<strong>que</strong> docum<strong>en</strong>taban las usuales dificulta<strong>de</strong>s <strong>que</strong> <strong>los</strong> adolesc<strong>en</strong>tes ti<strong>en</strong><strong>en</strong> con <strong>el</strong> álgebra<br />
apoyaban <strong>el</strong> retraso <strong>en</strong> la inclusión d<strong>el</strong> álgebra <strong>en</strong> <strong>el</strong> currículo. Muchos autores han<br />
argum<strong>en</strong>tado <strong>que</strong> <strong>los</strong> niños <strong>en</strong> edad temprana son incapaces <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r álgebra por<strong>que</strong><br />
no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la capacidad cognitiva sufici<strong>en</strong>te para manipular conceptos como las variables<br />
y las f<strong>un</strong>ciones. Sin embargo, como <strong>de</strong>staca Molina (2009), <strong>en</strong> las dos últimas décadas<br />
<strong>se</strong> han realizado investigaciones <strong>que</strong> tratan la integración d<strong>el</strong> álgebra <strong>en</strong> <strong>el</strong> currículo <strong>de</strong><br />
educación primaria.<br />
Blanton y Kaput (2005), Freiman y Lee (2004), Kaput (1998, 2000) y Lins y<br />
Kaput (2004) <strong>se</strong>ñalan <strong>que</strong> la insatisfacción con la actual y tradicional <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza d<strong>el</strong><br />
álgebra, <strong>el</strong> reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la importancia <strong>de</strong> <strong>los</strong> hábitos m<strong>en</strong>tales propios <strong>de</strong> esta<br />
sub-área <strong>de</strong> las matemáticas y la preocupación por hacer su estudio accesible a todos <strong>los</strong><br />
<strong>estudian</strong>tes han conducido a nuevas formas <strong>de</strong> abordar su <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. A<strong>de</strong>más, <strong>se</strong>gún<br />
estos autores, <strong>el</strong> reconocimi<strong>en</strong>to reci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> niños <strong>de</strong>s<strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s tempranas<br />
pued<strong>en</strong> hacer mucho más <strong>de</strong> lo <strong>que</strong> <strong>se</strong> les suponía previam<strong>en</strong>te, ha dado lugar a esta<br />
propuesta. Se ha constatado así, <strong>que</strong> <strong>los</strong> niños necesitan <strong>de</strong> <strong>un</strong> periodo prolongado <strong>de</strong><br />
tiempo para <strong>de</strong>sarrollar <strong>los</strong> difer<strong>en</strong>tes modos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to involucrados <strong>en</strong> las tareas<br />
algebraicas, así como nuevos conceptos o significados propios <strong>de</strong> las mismas<br />
En e<strong>se</strong> s<strong>en</strong>tido, investigadores y estudios empíricos <strong>de</strong> la última década han<br />
analizado la introducción <strong>de</strong> alg<strong>un</strong>as i<strong>de</strong>as algebraicas <strong>en</strong> eda<strong>de</strong>s tempranas. Los<br />
<strong>resultados</strong> obt<strong>en</strong>idos han fom<strong>en</strong>tado <strong>que</strong> <strong>los</strong> docum<strong>en</strong>tos curriculares <strong>de</strong> paí<strong>se</strong>s como<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Australia, China, Corea o Portugal incluyan esta propuesta Early-Algebra, como ya<br />
hemos <strong>se</strong>ñalado previam<strong>en</strong>te.<br />
Difer<strong>en</strong>ciamos <strong>el</strong> Early-Algebra <strong>de</strong> lo <strong>que</strong> <strong>se</strong> d<strong>en</strong>omina álgebra temprana. La<br />
primera ti<strong>en</strong>e objetivos más ambiciosos, consi<strong>de</strong>rando <strong>que</strong> las dificulta<strong>de</strong>s <strong>que</strong><br />
manifiestan <strong>los</strong> alumnos <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje d<strong>el</strong> álgebra son <strong>de</strong>bidas al modo <strong>en</strong> <strong>que</strong> las<br />
matemáticas <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tales son introducidas y trabajadas (Carraher y Schliemann, 2007).<br />
P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional<br />
En las f<strong>un</strong>ciones <strong>se</strong> establec<strong>en</strong> r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre variables. Las r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre dos o más<br />
variables <strong>en</strong> <strong>un</strong>a f<strong>un</strong>ción son <strong>de</strong> <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia. Los valores <strong>de</strong> la primera variable<br />
(variable <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te) varían <strong>se</strong>gún <strong>los</strong> valores <strong>de</strong> la <strong>se</strong>g<strong>un</strong>da (variable in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te).<br />
Blanton y Kaput (2004) <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional, con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> la<br />
caracterización <strong>de</strong> Smith (2003), como: “p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to repres<strong>en</strong>tacional <strong>que</strong> <strong>se</strong> focaliza<br />
<strong>en</strong> la r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre dos o más cantida<strong>de</strong>s variables” (p. 135). Por otra parte, consi<strong>de</strong>ran<br />
las f<strong>un</strong>ciones como “<strong>los</strong> sistemas repres<strong>en</strong>tacionales inv<strong>en</strong>tados o adaptados por niños<br />
para repres<strong>en</strong>tar <strong>un</strong>a g<strong>en</strong>eralización o <strong>un</strong>a r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre cantida<strong>de</strong>s” (p. 135).<br />
Rico (2007) consi<strong>de</strong>ra <strong>que</strong> <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional es <strong>el</strong> acto <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong><br />
términos <strong>de</strong> y acerca <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones, y es <strong>un</strong>a meta disciplinar f<strong>un</strong>dam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> la<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza <strong>de</strong> las matemáticas. Este autor argum<strong>en</strong>ta <strong>que</strong> esas r<strong>el</strong>aciones pued<strong>en</strong><br />
repres<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> mediante distintos tipos <strong>de</strong> sistemas, incluy<strong>en</strong>do símbo<strong>los</strong>, gráficas, tablas<br />
y dibujos geométricos.<br />
Blanton, Levi, Crites y Dougherty (<strong>en</strong> pr<strong>en</strong>sa) <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional<br />
como <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> construir, <strong>de</strong>scribir y razonar con y sobre f<strong>un</strong>ciones. Esto incluye la<br />
g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre cantida<strong>de</strong>s covariantes, repres<strong>en</strong>tar esas r<strong>el</strong>aciones <strong>de</strong><br />
difer<strong>en</strong>tes formas utilizando <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje natural, <strong>el</strong> simbolismo algebraico, tablas o<br />
gráficos; y razonar <strong>de</strong> forma fluida con esas repres<strong>en</strong>taciones para interpretar y pre<strong>de</strong>cir<br />
<strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las f<strong>un</strong>ciones.<br />
Tradicionalm<strong>en</strong>te <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong> f<strong>un</strong>ciones ha estado retrasado hasta su tratami<strong>en</strong>to<br />
conj<strong>un</strong>to con <strong>el</strong> álgebra <strong>de</strong> la educación <strong>se</strong>c<strong>un</strong>daria. Investigaciones reci<strong>en</strong>tes indican<br />
<strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes son capaces <strong>de</strong> pres<strong>en</strong>tar <strong>un</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional <strong>en</strong> eda<strong>de</strong>s más<br />
tempranas <strong>de</strong> las <strong>que</strong> a priori les correspon<strong>de</strong>rían. Los datos sugier<strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes<br />
pued<strong>en</strong> alcanzar este tipo <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to incluso <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la educación infantil (Blanton y<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Kaput, 2004). Estos autores propon<strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> currícu<strong>los</strong> <strong>de</strong> educación primaria <strong>de</strong>berían<br />
incluir <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional y <strong>se</strong> preocupan por la puesta <strong>en</strong> práctica d<strong>el</strong> mismo <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> aula (Blanton y Kaput, 2011). Estudian cómo <strong>los</strong> materiales didácticos y las<br />
activida<strong>de</strong>s escolares pued<strong>en</strong> llevar<strong>se</strong> a cabo para promover <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional<br />
(Blanton y Kaput, 2011). La capacidad <strong>de</strong>mostrada para <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
f<strong>un</strong>cional <strong>en</strong> <strong>los</strong> alumnos <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s tempranas pot<strong>en</strong>cia la viabilidad <strong>de</strong> la propuesta <strong>de</strong><br />
<strong>que</strong> este p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>se</strong>a nutrido por <strong>el</strong> currículo y por la <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza.<br />
PATRONES<br />
La Real Aca<strong>de</strong>mia Española (RAE) (2001), <strong>en</strong>tre otras, ofrece la sigui<strong>en</strong>te <strong>de</strong>finición <strong>de</strong><br />
patrón <strong>que</strong> po<strong>de</strong>mos t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para nuestro estudio: “9. m. Mod<strong>el</strong>o <strong>que</strong> sirve <strong>de</strong><br />
muestra para sacar otra cosa igual”.<br />
Castro, Cañadas y Molina (2010) <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> <strong>el</strong> patrón (o pauta) como: “lo común, lo<br />
repetido con regularidad <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes hechos o situaciones y <strong>que</strong> <strong>se</strong> prevé <strong>que</strong> pue<strong>de</strong><br />
volver a repetir<strong>se</strong>” (p. 57).<br />
Cañadas y Castro (2007) ap<strong>un</strong>tan <strong>que</strong> <strong>los</strong> patrones matemáticos están r<strong>el</strong>acionados<br />
con <strong>un</strong>a regla g<strong>en</strong>eral, no solo con casos particulares. Los <strong>estudian</strong>tes <strong>se</strong> basan <strong>en</strong> <strong>un</strong>a<br />
conjetura <strong>que</strong> es cierta para casos particulares, y han <strong>de</strong> validarla para nuevos casos,<br />
para <strong>de</strong>ducir <strong>que</strong> la conjetura es cierta <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
La r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre patrones y g<strong>en</strong>eralización ha sido reconocida por diversos<br />
autores. Pólya (1966) <strong>se</strong>ñala <strong>que</strong> <strong>el</strong> reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> patrones es es<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> la<br />
habilidad para g<strong>en</strong>eralizar ya <strong>que</strong>, al partir <strong>de</strong> <strong>un</strong>a regularidad ob<strong>se</strong>rvada, <strong>se</strong> busca <strong>un</strong><br />
patrón <strong>que</strong> <strong>se</strong>a válido para más casos. La i<strong>de</strong>a básica <strong>de</strong> la noción <strong>de</strong> patrón es <strong>que</strong><br />
surg<strong>en</strong> a partir <strong>de</strong> la repetición <strong>de</strong> <strong>un</strong>a situación con regularidad (Stacey, 1989). Kaput<br />
(1999) pres<strong>en</strong>ta la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> patrón y estructura cuando <strong>se</strong> refiere a la g<strong>en</strong>eralización d<strong>el</strong><br />
sigui<strong>en</strong>te modo:<br />
ext<strong>en</strong><strong>de</strong>r d<strong>el</strong>iberadam<strong>en</strong>te <strong>el</strong> rango <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to o com<strong>un</strong>icación más allá d<strong>el</strong><br />
caso o casos consi<strong>de</strong>rados, id<strong>en</strong>tificando explícitam<strong>en</strong>te y exponi<strong>en</strong>do similitud<br />
<strong>en</strong>tre casos, o aum<strong>en</strong>tando <strong>el</strong> razonami<strong>en</strong>to o com<strong>un</strong>icación a <strong>un</strong> niv<strong>el</strong> don<strong>de</strong> <strong>el</strong><br />
foco no son <strong>los</strong> casos o situación <strong>en</strong> sí mismos, sino <strong>los</strong> patrones, procedimi<strong>en</strong>tos,<br />
estructuras, y las r<strong>el</strong>aciones a lo largo y <strong>en</strong>tre <strong>el</strong><strong>los</strong> (p. 136).<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
El uso <strong>de</strong> patrones es <strong>un</strong>o <strong>de</strong> <strong>los</strong> caminos para promover <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
algebraico y <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar a g<strong>en</strong>eralizar a <strong>los</strong> alumnos (NCTM, 2000). Castro (1995) <strong>se</strong>ñala<br />
<strong>que</strong> trabajos como <strong>el</strong> <strong>de</strong> Stacey (1989) “<strong>de</strong>stacan la importancia <strong>de</strong> proponer trabajos<br />
sistemáticos con patrones a <strong>los</strong> escolares y <strong>el</strong> interés <strong>de</strong> <strong>que</strong> estos trabajos <strong>se</strong>an parte<br />
integrante d<strong>el</strong> currículo <strong>de</strong> Matemáticas” (p. 27).<br />
Por otra parte, <strong>los</strong> patrones también pued<strong>en</strong> <strong>se</strong>r analizados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> p<strong>un</strong>to <strong>de</strong> vista<br />
<strong>de</strong> las repres<strong>en</strong>taciones. Así, Moss y London (2011) <strong>se</strong>ñalan <strong>que</strong> cuando <strong>se</strong> priorizan las<br />
repres<strong>en</strong>taciones visuales, y <strong>se</strong> ayuda a <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes a focalizar<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>los</strong> patrones<br />
como <strong>un</strong> camino para discernir reglas g<strong>en</strong>erales, están mejor capacitados para <strong>en</strong>contrar,<br />
expresar y justificar reglas f<strong>un</strong>cionales.<br />
REPRESENTACIONES<br />
El término repres<strong>en</strong>tación goza <strong>de</strong> múltiples significados <strong>se</strong>gún <strong>el</strong> campo <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
utilice, por lo <strong>que</strong> es importante <strong>de</strong>terminar qué <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>remos por repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong><br />
nuestro trabajo.<br />
Según <strong>el</strong> la RAE (2001), po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar como aplicables al campo <strong>de</strong> la<br />
Didáctica <strong>de</strong> las Matemáticas las sigui<strong>en</strong>tes: “1. f. Acción y efecto <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tar (…)<br />
3. f. Figura, imag<strong>en</strong> o i<strong>de</strong>a <strong>que</strong> sustituye a la realidad (…) 5. f. Cosa <strong>que</strong> repres<strong>en</strong>ta otra<br />
(…) 7. f. Psicol. Imag<strong>en</strong> o concepto <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> hace pres<strong>en</strong>te a la conci<strong>en</strong>cia <strong>un</strong> objeto<br />
exterior o interior (…) 1. f. Mat. Figura con <strong>que</strong> <strong>se</strong> expresa la r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre diversas<br />
magnitu<strong>de</strong>s”.<br />
Fernán<strong>de</strong>z (1997, citado por Espinosa, 2005) <strong>de</strong>fine la repres<strong>en</strong>tación como “<strong>el</strong><br />
conj<strong>un</strong>to <strong>de</strong> herrami<strong>en</strong>tas (acciones, signos o gráficos) <strong>que</strong> hac<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tes <strong>los</strong><br />
conceptos y procedimi<strong>en</strong>tos matemáticos y con <strong>los</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> sujetos abordan e interactúan<br />
con <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to matemático” (p. 2).<br />
Rico (2009) subraya <strong>que</strong> la repres<strong>en</strong>tación <strong>se</strong> basa <strong>en</strong> la dupla repres<strong>en</strong>tante-<br />
repres<strong>en</strong>tado. Se repres<strong>en</strong>ta para hacer pres<strong>en</strong>te algo, pero e<strong>se</strong> algo es distinto y<br />
exist<strong>en</strong>te a lo <strong>que</strong> la repres<strong>en</strong>tación sustituye. El mismo autor id<strong>en</strong>tifica las<br />
repres<strong>en</strong>taciones como “todas aqu<strong>el</strong>las herrami<strong>en</strong>tas —signos o gráficos— <strong>que</strong> hac<strong>en</strong><br />
pres<strong>en</strong>tes <strong>los</strong> conceptos y procedimi<strong>en</strong>tos matemáticos y con las cuales <strong>los</strong> sujetos<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
particulares abordan e interactúan con <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to matemático, es <strong>de</strong>cir, registran y<br />
com<strong>un</strong>ican su conocimi<strong>en</strong>to sobre las matemáticas” (p. 3).<br />
Como <strong>se</strong> pue<strong>de</strong> ob<strong>se</strong>rvar, todas las <strong>de</strong>finiciones pres<strong>en</strong>tadas son acor<strong>de</strong>s <strong>en</strong>tre sí y<br />
<strong>en</strong>cierran tras <strong>el</strong>las <strong>un</strong> complejo campo <strong>de</strong> estudio. Existe <strong>un</strong> acuerdo <strong>en</strong> hacer <strong>un</strong>a<br />
distinción <strong>en</strong>tre repres<strong>en</strong>taciones internas y repres<strong>en</strong>taciones externas.<br />
Goldin y Kaput (1996) consi<strong>de</strong>ran <strong>que</strong> las repres<strong>en</strong>taciones internas son las<br />
configuraciones <strong>que</strong> no son directam<strong>en</strong>te ob<strong>se</strong>rvables, pero <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> inferir a<br />
través <strong>de</strong> lo <strong>que</strong> <strong>se</strong> dice o <strong>se</strong> hace. Las repres<strong>en</strong>taciones externas son las configuraciones<br />
ob<strong>se</strong>rvables tales como las palabras, gráficos, dibujos, etc. <strong>que</strong> repres<strong>en</strong>tan cuestiones<br />
<strong>que</strong> son accesibles a la ob<strong>se</strong>rvación.<br />
Castro y Castro (1997) distingu<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre repres<strong>en</strong>taciones internas como imág<strong>en</strong>es<br />
m<strong>en</strong>tales, y repres<strong>en</strong>taciones externas como las <strong>que</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>un</strong>a traza o soporte físico<br />
tangible.<br />
Duval (1999) <strong>de</strong>fine como repres<strong>en</strong>tación externa la producida como tal por <strong>un</strong><br />
sujeto o sistema, <strong>que</strong> <strong>se</strong> efectúa a través <strong>de</strong> <strong>un</strong> sistema <strong>se</strong>miótico y es accesible a todos<br />
qui<strong>en</strong>es conoc<strong>en</strong> dicho sistema. Por otro lado, <strong>de</strong>scribe la repres<strong>en</strong>tación interna como<br />
aqu<strong>el</strong>la <strong>que</strong> pert<strong>en</strong>ece a <strong>un</strong> sujeto y <strong>que</strong> no es com<strong>un</strong>icada a otro a través <strong>de</strong> la<br />
producción <strong>de</strong> <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación externa. Como plantea <strong>el</strong> mismo Duval, las<br />
repres<strong>en</strong>taciones externas no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como única f<strong>un</strong>ción la com<strong>un</strong>icación sino <strong>que</strong> son<br />
necesarias para <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la actividad matemática, la cuál <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> directam<strong>en</strong>te<br />
d<strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación utilizada. Este autor <strong>de</strong>staca la importancia <strong>de</strong> trabajar con<br />
varias repres<strong>en</strong>taciones ligadas a <strong>un</strong> mismo objeto, ya <strong>que</strong> esa diversificación, ayudará<br />
pot<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te a la compr<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong> objeto estudiado.<br />
Cucoo (2001) <strong>de</strong>fine las repres<strong>en</strong>taciones externas como las <strong>que</strong> nos permit<strong>en</strong><br />
com<strong>un</strong>icamos fácilm<strong>en</strong>te con otras personas. Estas <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> escribi<strong>en</strong>do <strong>en</strong> pap<strong>el</strong>,<br />
dibujando, haci<strong>en</strong>do repres<strong>en</strong>taciones geométricas o ecuaciones. Este autor <strong>de</strong>fine las<br />
repres<strong>en</strong>taciones internas como las imág<strong>en</strong>es <strong>que</strong> creamos <strong>en</strong> la m<strong>en</strong>te para repres<strong>en</strong>tar<br />
procesos u objetos matemáticos. Este tipo <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones son más difíciles <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>scribir.<br />
19
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Martínez (2006) <strong>de</strong>staca <strong>que</strong> diversos autores propon<strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>el</strong> trabajo con<br />
distintos tipos <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones externas permite <strong>un</strong>a mejor aproximación a <strong>los</strong><br />
objetos matemáticos.<br />
En nuestro trabajo, nos c<strong>en</strong>traremos <strong>en</strong> <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> las repres<strong>en</strong>taciones<br />
externas, y usaremos <strong>el</strong> término repres<strong>en</strong>tación para referirnos a las repres<strong>en</strong>taciones<br />
externas consi<strong>de</strong>radas como objeto, adoptando la <strong>de</strong>finición usada por Castro y Castro<br />
(1997): “notaciones simbólicas o gráficas, específicas para cada noción, mediante las<br />
<strong>que</strong> <strong>se</strong> expresan <strong>los</strong> conceptos y procedimi<strong>en</strong>tos matemáticos, así como sus<br />
características y propieda<strong>de</strong>s más r<strong>el</strong>evantes” (p. 96). Las repres<strong>en</strong>taciones externas<br />
juegan <strong>un</strong>a doble f<strong>un</strong>ción: actúan como estímulo para <strong>los</strong> s<strong>en</strong>tidos <strong>en</strong> <strong>los</strong> procesos <strong>de</strong><br />
construcción <strong>de</strong> nuevas estructuras m<strong>en</strong>tales, y permit<strong>en</strong> la expresión <strong>de</strong> conceptos e<br />
i<strong>de</strong>as a <strong>los</strong> sujetos <strong>que</strong> las utilizan. Pero, <strong>se</strong>gún Rico (2009), <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación no<br />
cobra s<strong>en</strong>tido por sí sola y <strong>de</strong> forma aislada, sino <strong>que</strong> <strong>de</strong>be contemplar<strong>se</strong> d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> <strong>un</strong><br />
sistema <strong>de</strong> significados y r<strong>el</strong>aciones. De ahí la necesidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir qué son estos<br />
sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación, y qué tipo <strong>de</strong> sistemas <strong>se</strong> consi<strong>de</strong>ran <strong>en</strong> <strong>el</strong> campo <strong>en</strong> <strong>que</strong><br />
estamos trabajando.<br />
Gómez (2007), <strong>se</strong> refiere a <strong>los</strong> sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación como “<strong>los</strong> sistemas <strong>de</strong><br />
signos por medio <strong>de</strong> <strong>los</strong> cuales <strong>se</strong> <strong>de</strong>signa <strong>un</strong> concepto” (p. 41), y <strong>se</strong>ñala <strong>que</strong> <strong>los</strong><br />
sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación organizan <strong>los</strong> símbo<strong>los</strong> mediantes <strong>los</strong> cuales <strong>se</strong> hac<strong>en</strong><br />
pres<strong>en</strong>tes <strong>los</strong> conceptos matemáticos, aportan distinto significado para cada concepto, y<br />
por lo tanto, <strong>un</strong> mismo concepto admite y necesita varios sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación<br />
complem<strong>en</strong>tarios.<br />
En este trabajo asumimos la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> Castro y Castro (1997), para <strong>se</strong>ñalar<br />
<strong>que</strong> <strong>los</strong> sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación “son <strong>un</strong> conj<strong>un</strong>to estructurado <strong>de</strong> notaciones,<br />
símbo<strong>los</strong> y gráficos, con reglas y conv<strong>en</strong>ios, <strong>que</strong> nos permit<strong>en</strong> expresar aspectos y<br />
propieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>un</strong> concepto, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do pres<strong>en</strong>te <strong>que</strong> ningún sistema <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación<br />
agota por sí solo <strong>un</strong> concepto” (p. 102).<br />
Tipos <strong>de</strong> sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación<br />
Rico (2009) ap<strong>un</strong>ta <strong>que</strong> <strong>un</strong>a característica distintiva <strong>de</strong> <strong>los</strong> conceptos y estructuras<br />
matemáticas es la necesidad <strong>de</strong> emplear diversas repres<strong>en</strong>taciones distintas para<br />
captar<strong>los</strong> <strong>en</strong> toda su complejidad<br />
20
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Pres<strong>en</strong>tamos a continuación <strong>un</strong>a clasificación <strong>de</strong> tipos <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones <strong>que</strong><br />
vamos a utilizar al analizar las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes, basándonos <strong>en</strong> todo lo<br />
expuesto hasta <strong>el</strong> mom<strong>en</strong>to, y parti<strong>en</strong>do <strong>de</strong> la clasificación establecida por Kolloff<strong>el</strong>,<br />
Eysink, De Jong y Wilh<strong>el</strong>m (2009) para otros cont<strong>en</strong>idos matemáticos, <strong>que</strong> más tar<strong>de</strong><br />
fue restructurada por Cañadas y Figueiras (2011). A<strong>un</strong><strong>que</strong> estas clasificaciones han sido<br />
usadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> contexto <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> combinatoria, son aplicables a nuestro estudio.<br />
Estas autoras id<strong>en</strong>tifican cuatro sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> su estudio: (a) aritmética,<br />
(b) algebraica, (c) textual y (d) sintética (textual-aritmética). En <strong>el</strong> pres<strong>en</strong>te estudio<br />
<strong>en</strong>globamos las repres<strong>en</strong>taciones aritméticas y algebraicas <strong>en</strong> <strong>un</strong> ord<strong>en</strong> superior:<br />
repres<strong>en</strong>taciones simbólicas. A<strong>de</strong>más añadimos <strong>los</strong> sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación tabular y<br />
pictórica, frecu<strong>en</strong>tes y útiles <strong>en</strong> tareas r<strong>el</strong>acionadas con <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico. A<br />
continuación pres<strong>en</strong>tamos <strong>los</strong> sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación consi<strong>de</strong>rados, acompañados <strong>de</strong><br />
ejemp<strong>los</strong> concretos <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos 4 cuyas producciones analizamos <strong>en</strong> este estudio. En<br />
<strong>los</strong> Capítu<strong>los</strong> 5 y 6 mostramos ejemp<strong>los</strong> <strong>de</strong> las repres<strong>en</strong>taciones aquí <strong>de</strong>scritas.<br />
Verbal<br />
Se sirv<strong>en</strong> d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje natural para exponer la información <strong>de</strong> forma cohesionada. En <strong>el</strong><br />
caso <strong>de</strong> <strong>los</strong> protoco<strong>los</strong> <strong>que</strong> llevan a cabo <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes al resolver <strong>un</strong>a tarea, permit<strong>en</strong><br />
expresar <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> forma <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cial (Cañadas y Figueiras, 2007).<br />
Tabular<br />
La RAE (2001), <strong>de</strong>fine tabla como <strong>un</strong> “cuadro o catálogo <strong>de</strong> números <strong>de</strong> especie<br />
<strong>de</strong>terminada, dispuestos <strong>en</strong> forma a<strong>de</strong>cuada para facilitar <strong>los</strong> cálcu<strong>los</strong>”.<br />
Las tablas toman parte <strong>en</strong> <strong>el</strong> campo <strong>de</strong> las repres<strong>en</strong>taciones <strong>en</strong> <strong>el</strong> contexto d<strong>el</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional. Brizu<strong>el</strong>a y Roth (2002) lo pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto y <strong>estudian</strong> <strong>los</strong><br />
distintos modos <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes repres<strong>en</strong>tan información <strong>de</strong> problemas <strong>en</strong> forma<br />
<strong>de</strong> tablas <strong>de</strong> producción propia.<br />
Nos referimos aquí a la repres<strong>en</strong>tación tabular como aqu<strong>el</strong>la <strong>en</strong> la <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos<br />
<strong>se</strong> val<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>un</strong>a tabla <strong>de</strong> datos para la organización y repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> cantida<strong>de</strong>s<br />
numéricas, expresiones verbales, o r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> la tarea.<br />
4 Para mayor comodidad <strong>en</strong> <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> datos, <strong>los</strong> alumnos son id<strong>en</strong>tificados con la letra A acompañada<br />
<strong>de</strong> números d<strong>el</strong> 1 al 20.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Pictórica<br />
Se utiliza <strong>un</strong> sistema <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación visual, por lo g<strong>en</strong>eral <strong>un</strong> dibujo, para plantear las<br />
r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre datos e incógnitas <strong>de</strong> la tarea, sin ning<strong>un</strong>a notación <strong>que</strong> pueda<br />
consi<strong>de</strong>rar<strong>se</strong> <strong>de</strong> carácter simbólico (Cañadas y Figueras, 2007).<br />
Simbólica<br />
Las repres<strong>en</strong>taciones simbólicas son aqu<strong>el</strong>las <strong>de</strong> carácter alfanumérico, <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong><br />
simular mediante programas informáticos y cuya sintaxis vi<strong>en</strong>e <strong>de</strong>scrita mediante <strong>un</strong>a<br />
<strong>se</strong>rie <strong>de</strong> reglas <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>to (Rico, 2009, p. 8).<br />
Distinguimos d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> las repres<strong>en</strong>taciones simbólicas dos subtipos: numéricas y<br />
algebraicas.<br />
Numérica: Se sirv<strong>en</strong> <strong>de</strong> números y operaciones expresados mediante l<strong>en</strong>guaje<br />
matemático <strong>que</strong> su<strong>el</strong><strong>en</strong> organizar<strong>se</strong> para realizar <strong>un</strong> cómputo.<br />
Algebraica: Se caracterizan por <strong>el</strong> uso d<strong>el</strong> simbolismo algebraico para expresar <strong>un</strong><br />
<strong>en</strong><strong>un</strong>ciado o g<strong>en</strong>eralizar las operaciones aritméticas. Son las repres<strong>en</strong>taciones <strong>que</strong><br />
supon<strong>en</strong> <strong>un</strong> mayor grado <strong>de</strong> abstracción <strong>en</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes.<br />
Múltiples<br />
Van Somers<strong>en</strong> (1998, citado por Cañadas, Castro y Castro, 2011) consi<strong>de</strong>ran las<br />
repres<strong>en</strong>taciones múltiples como aqu<strong>el</strong>las <strong>que</strong> resultan <strong>de</strong> la combinación <strong>de</strong> dos o más<br />
sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>de</strong>finidos <strong>en</strong> este trabajo.<br />
GENERALIZACIÓN<br />
Piaget y colaboradores han sido <strong>un</strong>os <strong>de</strong> <strong>los</strong> primeros autores <strong>en</strong> tratar la g<strong>en</strong>eralización<br />
<strong>de</strong>stacándola como proceso f<strong>un</strong>dam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> la construcción d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to.<br />
Establec<strong>en</strong> r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> conceptos <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización y abstracción. La<br />
g<strong>en</strong>eralización estaría sometida a la abstracción y t<strong>en</strong>dría como tarea <strong>el</strong> establecimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> regularida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> lo real. Hablan sobre <strong>un</strong> tipo <strong>de</strong> abstracción empírica, <strong>en</strong> la <strong>que</strong> la<br />
g<strong>en</strong>eralización es <strong>de</strong> naturaleza ext<strong>en</strong>sional, es <strong>de</strong>cir, solo implica <strong>el</strong> paso <strong>de</strong> alg<strong>un</strong>os a<br />
todos (Piaget, 1975). Más próximo al ámbito matemático, Krutestskii (1976) consi<strong>de</strong>ra<br />
la g<strong>en</strong>eralización como la habilidad para g<strong>en</strong>erar conocimi<strong>en</strong>to matemático (objetos,<br />
r<strong>el</strong>aciones y operaciones) y distingue dos niv<strong>el</strong>es: la habilidad personal para ver lo<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
g<strong>en</strong>eral y conocido <strong>en</strong> lo <strong>que</strong> es particular y concreto, y la habilidad para ver algo<br />
g<strong>en</strong>eral y todavía <strong>de</strong>sconocido <strong>en</strong> lo <strong>que</strong> es particular y aislado.<br />
como:<br />
Kaput (1999, citado por Castro, Cañadas y Molina, 2010) <strong>de</strong>fine g<strong>en</strong>eralizar<br />
… ext<strong>en</strong><strong>de</strong>r d<strong>el</strong>iberadam<strong>en</strong>te <strong>el</strong> rango <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to o com<strong>un</strong>icación más allá<br />
d<strong>el</strong> caso o casos consi<strong>de</strong>rados, id<strong>en</strong>tificando explícitam<strong>en</strong>te y exponi<strong>en</strong>do<br />
similitud <strong>en</strong>tre casos, o aum<strong>en</strong>tando <strong>el</strong> razonami<strong>en</strong>to o com<strong>un</strong>icación a <strong>un</strong> niv<strong>el</strong><br />
don<strong>de</strong> <strong>el</strong> foco no son <strong>los</strong> casos o situación <strong>en</strong> sí mismos, sino <strong>los</strong> patrones,<br />
procedimi<strong>en</strong>tos, estructuras, y las r<strong>el</strong>aciones a lo largo y <strong>en</strong>tre <strong>el</strong><strong>los</strong> (p. 58).<br />
Cañadas y Castro (2007) consi<strong>de</strong>ran <strong>que</strong> la g<strong>en</strong>eralización implica la ext<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong><br />
razonami<strong>en</strong>to más allá <strong>de</strong> <strong>los</strong> casos particulares. Es <strong>un</strong> paso clave, <strong>el</strong> más costoso <strong>en</strong><br />
términos cognitivos d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> razonami<strong>en</strong>to inductivo. Castro, Cañadas y Molina<br />
(2010) <strong>de</strong>stacan la importancia <strong>de</strong> la g<strong>en</strong>eralización para g<strong>en</strong>erar conocimi<strong>en</strong>to<br />
matemático y <strong>se</strong>ñalan <strong>que</strong> “es posible llegar a la g<strong>en</strong>eralización a través <strong>de</strong> la<br />
abstracción <strong>de</strong> lo <strong>que</strong> es regular y común, a partir d<strong>el</strong> <strong>de</strong>scubrimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> patrones” (p.<br />
55).<br />
Dörfler (1991) <strong>se</strong>ñala <strong>que</strong> tanto <strong>en</strong> la vida cotidiana como <strong>en</strong> <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
ci<strong>en</strong>tífico, las g<strong>en</strong>eralizaciones son <strong>de</strong> gran importancia ya <strong>se</strong>a <strong>en</strong> la construcción <strong>de</strong><br />
conceptos o proposiciones como <strong>en</strong> la g<strong>en</strong>eración <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as, hipótesis o argum<strong>en</strong>taciones.<br />
Este autor, otorga importancia a la g<strong>en</strong>eralización tanto <strong>en</strong> <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to individual<br />
como <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la com<strong>un</strong>icación social al <strong>de</strong>clarar <strong>que</strong> “las g<strong>en</strong>eralizaciones<br />
son tanto objetos como medios <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y com<strong>un</strong>icación” (p. 63).<br />
Según Cañadas, Castro y Castro (2011), la r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> álgebra y la expresión<br />
<strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>se</strong> ha increm<strong>en</strong>tado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> trabajo <strong>de</strong> autores como Mason, Graham,<br />
Pimm o Gowar (1985). Des<strong>de</strong> e<strong>se</strong> trabajo ha tomado fuerza la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> <strong>que</strong> <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje<br />
algebraico no es <strong>el</strong> único camino para g<strong>en</strong>eralizar. En e<strong>se</strong> s<strong>en</strong>tido, Radford (2002; 2010)<br />
muestra como alg<strong>un</strong>os <strong>estudian</strong>tes usan procesos verbales o gestuales para expresar<br />
g<strong>en</strong>eralización.<br />
Exist<strong>en</strong> distintos tipos <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralizaciones <strong>que</strong> <strong>los</strong> autores ubican <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
clasificaciones. En primer lugar, Dörfler (1991) distingue <strong>en</strong>tre g<strong>en</strong>eralizaciones<br />
empíricas y g<strong>en</strong>eralizaciones teóricas. Las primeras consist<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>en</strong>contrar <strong>un</strong>a cualidad<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
o propiedad común <strong>en</strong>tre muchos objetos o situaciones y dar<strong>se</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>que</strong> esos<br />
objetos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> algo <strong>en</strong> común y g<strong>en</strong>eral a esos objetos y situaciones. Nosotros nos<br />
c<strong>en</strong>traremos <strong>en</strong> este tipo <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralizaciones.<br />
En la r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre la g<strong>en</strong>eralización y patrones lineales, Stacey (1989) distingue<br />
<strong>en</strong>tre g<strong>en</strong>eralización cercana, <strong>que</strong> implica <strong>en</strong>contrar <strong>un</strong> patrón próximo o <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos <strong>que</strong><br />
pued<strong>en</strong> <strong>se</strong>r hallados por conteo, dibujando o haci<strong>en</strong>do <strong>un</strong>a tabla; y g<strong>en</strong>eralización lejana,<br />
<strong>en</strong> la <strong>que</strong> <strong>en</strong>contrar <strong>un</strong> patrón requiere <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r la regla g<strong>en</strong>eral.<br />
Por otro lado, otros autores <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> la forma <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> expresa la<br />
g<strong>en</strong>eralización y la naturaleza <strong>de</strong> las repres<strong>en</strong>taciones utilizadas durante <strong>el</strong> proceso.<br />
Radford (2010) difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre: (a) g<strong>en</strong>eralización algebraica, cuando <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes<br />
llegan a obt<strong>en</strong>er <strong>un</strong>a expresión <strong>que</strong> les permite obt<strong>en</strong>er cualquier caso particular, y (b)<br />
g<strong>en</strong>eralización aritmética, cuando <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes manifiestan numéricam<strong>en</strong>te haber<br />
id<strong>en</strong>tificado <strong>el</strong> patrón común <strong>de</strong> <strong>los</strong> casos particulares y lo utilizan para obt<strong>en</strong>er<br />
cualquier otro caso particular, pero sin introducir<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> contexto algebraico. Cañadas,<br />
Castro y Castro (2008) también difer<strong>en</strong>cian la g<strong>en</strong>eralización textual (a la <strong>que</strong><br />
d<strong>en</strong>ominan verbal) cuando <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes expresan con l<strong>en</strong>guaje natural lo común <strong>que</strong><br />
han id<strong>en</strong>tificado <strong>en</strong> <strong>los</strong> casos particulares y lo aplican <strong>en</strong> cualquier otro caso particular.<br />
Cañadas, Castro y Castro (<strong>en</strong> pr<strong>en</strong>sa) m<strong>en</strong>cionan la g<strong>en</strong>eralización <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes<br />
pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto mediante dibujos o es<strong>que</strong>mas, a la <strong>que</strong> llamaremos g<strong>en</strong>eralización<br />
pictórica.<br />
Tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización<br />
Las tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización involucran la bús<strong>que</strong>da <strong>de</strong> patrones y su solución exige<br />
hallar <strong>un</strong> <strong>el</strong>em<strong>en</strong>to a partir <strong>de</strong> otros dados o conocidos. Radican <strong>en</strong> g<strong>en</strong>erar, a partir <strong>de</strong><br />
<strong>los</strong> casos particulares dados, nuevos casos particulares o la expresión d<strong>el</strong> término<br />
g<strong>en</strong>eral. Para <strong>el</strong>lo es necesario g<strong>en</strong>erar <strong>un</strong>a pauta o patrón <strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>los</strong><br />
<strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos conocidos. En ocasiones, <strong>en</strong> las tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>se</strong> proporciona<br />
únicam<strong>en</strong>te <strong>un</strong>a <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia numérica y la acción consiste <strong>en</strong> hallar <strong>el</strong> término g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong><br />
la misma.<br />
Moss y Beatty (2006) indican <strong>que</strong> las tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización son también<br />
conocidas como tareas <strong>de</strong> <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cias numéricas o <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cias geométricas creci<strong>en</strong>tes.<br />
Las autoras pres<strong>en</strong>tan patrones <strong>de</strong> crecimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes contextos. Propon<strong>en</strong> a <strong>los</strong><br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
<strong>estudian</strong>tes <strong>un</strong>a <strong>se</strong>rie <strong>de</strong> <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cias numéricas o geométricas y pid<strong>en</strong> <strong>que</strong> la expres<strong>en</strong><br />
como <strong>un</strong>a f<strong>un</strong>ción o “regla”.<br />
D<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> las tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>se</strong> pue<strong>de</strong> difer<strong>en</strong>ciar <strong>en</strong>tre las tareas <strong>que</strong><br />
pres<strong>en</strong>tan difer<strong>en</strong>tes casos particulares y <strong>se</strong> plantea id<strong>en</strong>tificar <strong>el</strong> patrón y llegar a la<br />
g<strong>en</strong>eralización; y aqu<strong>el</strong>las <strong>que</strong> <strong>se</strong> plantean esas mismas cuestiones pero sólo a partir <strong>de</strong><br />
<strong>un</strong> caso particular. Este <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do caso <strong>se</strong> conoce como ejemplo g<strong>en</strong>érico. Mason y Pimm<br />
(1984) hablan <strong>de</strong> <strong>los</strong> ejemp<strong>los</strong> g<strong>en</strong>éricos como ejemp<strong>los</strong> cotidianos, pero <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
pres<strong>en</strong>tan con la int<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> mostrar lo g<strong>en</strong>eral.<br />
Balacheff (2000) <strong>de</strong>fine <strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico como <strong>el</strong> caso <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> dan<br />
procedimi<strong>en</strong>tos basados <strong>en</strong> la <strong>el</strong>ección y manipulación <strong>de</strong> <strong>un</strong> ejemplo <strong>que</strong>, si bi<strong>en</strong> es<br />
particular, actúa como repres<strong>en</strong>tante <strong>de</strong> su cla<strong>se</strong>. Este autor focaliza su at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> <strong>los</strong><br />
procesos <strong>de</strong> validación, <strong>de</strong> forma <strong>que</strong> consi<strong>de</strong>ra <strong>que</strong> si <strong>se</strong> suprimieran <strong>los</strong> ejemp<strong>los</strong><br />
g<strong>en</strong>éricos pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> alg<strong>un</strong>as <strong>de</strong>mostraciones, la <strong>de</strong>mostración <strong>que</strong>daría con <strong>un</strong>a falta<br />
<strong>de</strong> información y podría llegar a carecer <strong>de</strong> significado. Fillao y Gutierrez (2007),<br />
d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> mismo contexto <strong>de</strong> <strong>los</strong> procesos <strong>de</strong> validación, <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> <strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico<br />
como <strong>un</strong>a <strong>de</strong> las estrategias <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes pued<strong>en</strong> usar <strong>en</strong> sus respuestas, a la hora<br />
<strong>de</strong> llevar a cabo <strong>de</strong>mostraciones: “cuando <strong>en</strong> la <strong>de</strong>mostración o <strong>en</strong> la conjetura <strong>se</strong> usa <strong>un</strong><br />
ejemplo específico <strong>que</strong> es repres<strong>en</strong>tante <strong>de</strong> <strong>un</strong>a cla<strong>se</strong>, y la <strong>de</strong>mostración incluye la<br />
producción <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>tos abstractos” (p. 357).<br />
Para resolver tareas, <strong>en</strong> particular las <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización, <strong>los</strong> alumnos recurr<strong>en</strong> a<br />
estrategias. De las <strong>de</strong>finiciones <strong>de</strong> estrategia ofrecida por la RAE (2001), <strong>de</strong>stacamos la<br />
aplicada al ámbito matemático: “…3. f. Mat. En <strong>un</strong> proceso regulable, conj<strong>un</strong>to <strong>de</strong> las<br />
reglas <strong>que</strong> a<strong>se</strong>guran <strong>un</strong>a <strong>de</strong>cisión óptima <strong>en</strong> cada mom<strong>en</strong>to”. Nos ceñimos aquí a la<br />
<strong>de</strong>finición <strong>de</strong> Rico (1997), también usada <strong>en</strong> Cañadas, Castro y Castro (2008), qui<strong>en</strong>es<br />
consi<strong>de</strong>ran las estrategias como “cualquier procedimi<strong>en</strong>to o regla <strong>de</strong> acción <strong>que</strong> permite<br />
obt<strong>en</strong>er <strong>un</strong>a conclusión o respon<strong>de</strong>r a <strong>un</strong>a cuestión haci<strong>en</strong>do uso <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones y<br />
conceptos, g<strong>en</strong>erales o específicos <strong>de</strong> <strong>un</strong>a <strong>de</strong>terminada estructura conceptual” (p. 31).<br />
Exist<strong>en</strong> estrategias distintas <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> alcanzar <strong>un</strong> mismo resultado. Rico (1997)<br />
también ap<strong>un</strong>ta <strong>que</strong> “las estrategias más usuales <strong>en</strong> la educación obligatoria 5 son:<br />
5 La educación obligatoria <strong>en</strong> aqu<strong>el</strong> año incluía la educación primaria actual.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
estimar, aproximar, <strong>el</strong>aborar <strong>un</strong> mod<strong>el</strong>o, construir <strong>un</strong>a tabla, buscar patrones y<br />
regularida<strong>de</strong>s, simplificar tareas difíciles, conjeturar y comprobar” (p. 31).<br />
Justificación <strong>de</strong> conjeturas<br />
En <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> resolución <strong>de</strong> <strong>un</strong>a tarea, <strong>un</strong>o <strong>de</strong> <strong>los</strong> pasos a <strong>se</strong>guir es justificar o<br />
argum<strong>en</strong>tar la respuesta dada. En particular cuando <strong>los</strong> alumnos <strong>se</strong> <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan a tareas <strong>de</strong><br />
g<strong>en</strong>eralización, usualm<strong>en</strong>te formulan conjeturas sobre <strong>el</strong> caso particular o <strong>el</strong> término<br />
g<strong>en</strong>eral <strong>que</strong> <strong>se</strong> les pi<strong>de</strong>. La g<strong>en</strong>eralización no pue<strong>de</strong> estar <strong>se</strong>parada <strong>de</strong> la justificación.<br />
Cuando <strong>se</strong> justifica <strong>un</strong> mod<strong>el</strong>o algebraico, <strong>un</strong> argum<strong>en</strong>to es consi<strong>de</strong>rado válido si<br />
conecta a <strong>un</strong> es<strong>que</strong>ma geométrico <strong>que</strong> es g<strong>en</strong>erado basándo<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>un</strong>a conceptualización<br />
visual <strong>de</strong> la situación (Lannin, 2005).<br />
Marra<strong>de</strong>s y Gutiérrez (2000, citado por Cañadas, 2007) consi<strong>de</strong>ran <strong>que</strong> <strong>un</strong>a<br />
justificación es cualquier razón dada para conv<strong>en</strong>cer a la g<strong>en</strong>te (profesor a alumnos,<br />
<strong>estudian</strong>te a otros <strong>estudian</strong>tes, por ejemplo) <strong>de</strong> la verdad <strong>de</strong> <strong>un</strong>a afirmación.<br />
La justificación aparece r<strong>el</strong>acionada <strong>en</strong> la literatura <strong>de</strong> investigación con otros<br />
términos como argum<strong>en</strong>tación, <strong>de</strong>mostración o prueba. En este trabajo, no <strong>en</strong>traremos<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>talle <strong>de</strong> estos términos y consi<strong>de</strong>raremos la argum<strong>en</strong>tación, la prueba y la<br />
justificación como términos equival<strong>en</strong>tes, dando a la <strong>de</strong>mostración <strong>un</strong> significado más<br />
formal propio <strong>de</strong> la Ci<strong>en</strong>cia Matemática. Esta autora alu<strong>de</strong> a la justificación <strong>de</strong><br />
conjeturas d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> proceso inductivo como “toda razón dada para conv<strong>en</strong>cer <strong>de</strong> la<br />
verdad <strong>de</strong> <strong>un</strong>a afirmación” (Cañadas, 2007, p. 78).<br />
Al estudiar <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones y la capacidad <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos,<br />
parece conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te contar con <strong>un</strong>a explicación d<strong>el</strong> porqué <strong>de</strong> las respuestas <strong>de</strong> nuestros<br />
sujetos, con vistas a <strong>un</strong> análisis más completo <strong>de</strong> la actividad. Por <strong>el</strong>lo <strong>en</strong> <strong>el</strong> pres<strong>en</strong>te<br />
trabajo prestaremos at<strong>en</strong>ción a <strong>los</strong> argum<strong>en</strong>tos <strong>que</strong> dan <strong>los</strong> alumnos para justificar sus<br />
conjeturas.<br />
INVESTIGACIONES PREVIAS<br />
En este apartado resaltamos <strong>los</strong> principales trabajos r<strong>el</strong>acionados con la Early-<br />
Algebra, <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones, la g<strong>en</strong>eralización, y las repres<strong>en</strong>taciones, <strong>que</strong> constituy<strong>en</strong><br />
<strong>los</strong> anteced<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> nuestro trabajo. Partimos <strong>de</strong> <strong>los</strong> trabajos r<strong>el</strong>acionados con la Early-<br />
Algebra, para luego c<strong>en</strong>trarnos <strong>en</strong> estudios más específicos <strong>de</strong> e<strong>se</strong> campo, y terminar<br />
26
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
con trabajos <strong>de</strong> nuestro grupo <strong>de</strong> investigación (Didáctica <strong>de</strong> la Matemática:<br />
P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to Numérico).<br />
Destacamos <strong>en</strong> primer lugar <strong>el</strong> trabajo <strong>de</strong> Stacey (1989) <strong>que</strong> <strong>en</strong>globa i<strong>de</strong>as<br />
incluidas posteriorm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la propuesta Early-Algebra. Es <strong>un</strong>o <strong>de</strong> <strong>los</strong> trabajos clásicos<br />
<strong>en</strong> este campo, ofreci<strong>en</strong>do <strong>en</strong> su estudio respuestas <strong>de</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>en</strong>tre 9 y 13 años a<br />
diversas cuestiones <strong>que</strong> implican <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones lineales y la g<strong>en</strong>eralización,<br />
<strong>se</strong>ñalando <strong>los</strong> mod<strong>el</strong>os matemáticos <strong>que</strong> s<strong>el</strong>eccionan, las estrategias usadas <strong>en</strong> la<br />
implem<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> estos mod<strong>el</strong>os, y las explicaciones <strong>que</strong> dan <strong>los</strong> alumnos <strong>en</strong> sus<br />
respuestas. Las cuestiones principales <strong>que</strong> <strong>se</strong> hace son: (a) ¿Qué tipo <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización<br />
realizan <strong>los</strong> alumnos?; (b) ¿Cómo explican <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>los</strong> patrones <strong>que</strong> usan <strong>en</strong> las<br />
g<strong>en</strong>eralizaciones?; (c) ¿Cómo <strong>de</strong> consist<strong>en</strong>tes son <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>en</strong> la <strong>el</strong>ección <strong>de</strong> <strong>un</strong>a<br />
estrategia para g<strong>en</strong>eralizar?; y (d) ¿Qué difer<strong>en</strong>cias hay <strong>en</strong>tre las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong><br />
<strong>estudian</strong>tes <strong>que</strong> han t<strong>en</strong>ido alg<strong>un</strong>a experi<strong>en</strong>cia con cuestiones <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización y <strong>los</strong><br />
<strong>que</strong> no?. En cuanto a <strong>los</strong> <strong>resultados</strong>, <strong>el</strong> autor ob<strong>se</strong>rva cierta inconsist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la <strong>el</strong>ección<br />
<strong>de</strong> <strong>un</strong> mod<strong>el</strong>o, dado <strong>que</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>que</strong> empiezan <strong>un</strong>a tarea correctam<strong>en</strong>te,<br />
frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te adoptan <strong>un</strong> mod<strong>el</strong>o más simple pero incorrecto para las partes más<br />
difíciles <strong>de</strong> la tarea. Por otro lado, aqu<strong>el</strong><strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> habían t<strong>en</strong>ido <strong>un</strong>a experi<strong>en</strong>cia<br />
previa con tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización, obtuvieron mejores <strong>resultados</strong> <strong>que</strong> <strong>el</strong> resto, ya <strong>que</strong><br />
implícitam<strong>en</strong>te usaron <strong>un</strong> mod<strong>el</strong>o lineal y patrones numéricos. Estos últimos alumnos<br />
mostraron <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r la r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> datos y la regla <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> forma más<br />
completa.<br />
Lins y Kaput (2004) y Brizu<strong>el</strong>a y Martínez (<strong>en</strong> pr<strong>en</strong>sa) <strong>se</strong>ñalan <strong>que</strong> lo investigado<br />
hasta la década <strong>de</strong> <strong>los</strong> 80, <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con la Early-Algebra <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tró <strong>en</strong> lo <strong>que</strong> <strong>los</strong><br />
alumnos no podían hacer, y contribuyeron al reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>que</strong> era mejor posponer<br />
<strong>el</strong> estudio d<strong>el</strong> álgebra para cursos posteriores a la educación básica. Estos autores,<br />
citando a Mason (1996), indican <strong>que</strong> <strong>en</strong> la década <strong>de</strong> <strong>los</strong> 90 esta perspectiva cambia y <strong>se</strong><br />
<strong>de</strong>fi<strong>en</strong><strong>de</strong> la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos llegan al colegio con capacida<strong>de</strong>s<br />
naturales <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización y habilida<strong>de</strong>s para pres<strong>en</strong>tar g<strong>en</strong>eralidad, y esas capacida<strong>de</strong>s<br />
han <strong>de</strong> <strong>se</strong>r explotadas.<br />
Por otra parte, Brizu<strong>el</strong>a y Lara-Roth (2002) pres<strong>en</strong>tan <strong>el</strong> trabajo <strong>de</strong> niños <strong>de</strong> 7<br />
años con tablas <strong>en</strong> las <strong>que</strong> repres<strong>en</strong>tan las f<strong>un</strong>ciones, dando <strong>un</strong> número <strong>de</strong>terminado <strong>de</strong><br />
valores para sus variables. Exploran las difer<strong>en</strong>tes formas <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> niños repres<strong>en</strong>tan<br />
27
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
la información <strong>en</strong> <strong>un</strong>a tabla di<strong>se</strong>ñada por <strong>los</strong> alumnos sin indicaciones previas <strong>de</strong> <strong>un</strong><br />
problema <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> está implicada <strong>un</strong>a f<strong>un</strong>ción. Argum<strong>en</strong>tan <strong>que</strong> las <strong>el</strong>ecciones <strong>que</strong> <strong>los</strong><br />
niños hac<strong>en</strong> sobre <strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> información <strong>que</strong> repres<strong>en</strong>tar o no, así como la forma <strong>en</strong> <strong>que</strong><br />
construy<strong>en</strong> las tablas, evid<strong>en</strong>cian alg<strong>un</strong>as <strong>de</strong> las cuestiones <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>contrar<br />
r<strong>el</strong>evantes <strong>en</strong> la construcción <strong>de</strong> esas tablas <strong>en</strong> las <strong>que</strong> <strong>se</strong> repres<strong>en</strong>tan f<strong>un</strong>ciones. La<br />
metodología a <strong>se</strong>guir fue la realización <strong>de</strong> tareas escritas. En cuanto a <strong>los</strong> <strong>resultados</strong>, la<br />
mitad <strong>de</strong> <strong>los</strong> niños siguió <strong>un</strong> ord<strong>en</strong> temporal <strong>en</strong> <strong>los</strong> datos, distribuidos cronológicam<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> filas o columnas. La información acerca d<strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> caracteres pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a cada<br />
columna o fila, es explícita <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong> casos (<strong>de</strong> ahí <strong>se</strong> resalta la importancia <strong>de</strong><br />
t<strong>en</strong>er <strong>un</strong>a refer<strong>en</strong>cia para las cantida<strong>de</strong>s). En <strong>de</strong>finitiva, estos autores concluy<strong>en</strong> <strong>que</strong> las<br />
tablas parec<strong>en</strong> ayudar a <strong>los</strong> alumnos para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r las r<strong>el</strong>aciones aditivas.<br />
Blanton y Kaput (2004) pres<strong>en</strong>tan <strong>un</strong> estudio <strong>que</strong> versa sobre cómo <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes<br />
<strong>de</strong> grados <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>sarrollan y expresan f<strong>un</strong>ciones. Los datos fueron analizados <strong>de</strong><br />
acuerdo a las formas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes usaban, la progresión d<strong>el</strong><br />
l<strong>en</strong>guaje matemático <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes y las operaciones <strong>que</strong> empleaban, y cómo<br />
at<strong>en</strong>dían a <strong>un</strong>a o más cantida<strong>de</strong>s variables. Los <strong>resultados</strong> indican <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes<br />
son capaces <strong>de</strong> pres<strong>en</strong>tar <strong>un</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional <strong>en</strong> grados más tempranos <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>que</strong><br />
<strong>se</strong> creía. En particular, <strong>los</strong> datos sugier<strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes pued<strong>en</strong> <strong>de</strong>sarrollar <strong>un</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to covariacional incluso <strong>en</strong> educación infantil, y son capaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir<br />
r<strong>el</strong>aciones <strong>de</strong> correspond<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre cantida<strong>de</strong>s tan pronto como <strong>en</strong> primer grado.<br />
A<strong>un</strong><strong>que</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>scubrimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> patrones <strong>en</strong> variables simples está ya incluido <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
currículo <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> Estados Unidos, concluye <strong>que</strong> <strong>se</strong>ría acon<strong>se</strong>jable <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos<br />
<strong>de</strong> matemáticas <strong>en</strong> eda<strong>de</strong>s tempranas tuviera <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional.<br />
También Blanton y Kaput (2011) exploran cómo <strong>los</strong> profesores <strong>de</strong> grados<br />
<strong>el</strong>em<strong>en</strong>tales pued<strong>en</strong> usar <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional para incluir <strong>el</strong> razonami<strong>en</strong>to<br />
algebraico <strong>en</strong> <strong>el</strong> currículo y <strong>en</strong> la <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza <strong>de</strong>s<strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s tempranas. Propon<strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong><br />
alumnos <strong>de</strong>b<strong>en</strong>, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> la escu<strong>el</strong>a, trabajar con patrones recursivos para<br />
incluir <strong>en</strong> <strong>el</strong> currículo <strong>los</strong> conceptos <strong>de</strong> f<strong>un</strong>ción y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional <strong>en</strong> eda<strong>de</strong>s<br />
tempranas. Describ<strong>en</strong> cómo <strong>los</strong> profesores transforman y exti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> sus recursos<br />
actuales, para <strong>que</strong> <strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido aritmético pueda proporcionar oport<strong>un</strong>ida<strong>de</strong>s a la<br />
construcción <strong>de</strong> patrones, las conjeturas, la g<strong>en</strong>eralización, y la justificación <strong>de</strong><br />
r<strong>el</strong>aciones matemáticas <strong>en</strong>tre cantida<strong>de</strong>s.<br />
28
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
En la actualidad va <strong>en</strong> aum<strong>en</strong>to <strong>el</strong> número <strong>de</strong> educadores matemáticos e<br />
investigadores <strong>que</strong> consi<strong>de</strong>ran <strong>que</strong> <strong>el</strong> álgebra <strong>de</strong>bería <strong>se</strong>r parte d<strong>el</strong> currículo propio <strong>de</strong> la<br />
educación primaria (Carraher, Schliemann, Brizu<strong>el</strong>a y Earnest, 2006) y llevan a cabo<br />
investigaciones <strong>que</strong> pongan <strong>de</strong> manifiesto su utilidad.<br />
Carraher, Martínez y Schliemann (2007) examinan cuestiones <strong>que</strong> surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> la<br />
realización <strong>de</strong> tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> 15 <strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> tercer grado (8 años) sobre<br />
figuras geométricas, como introducción a las f<strong>un</strong>ciones lineales. Se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> <strong>los</strong><br />
conceptos <strong>de</strong> patrones, f<strong>un</strong>ciones y g<strong>en</strong>eralización <strong>en</strong> educación matemática, examinado<br />
cómo <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes produc<strong>en</strong> y repres<strong>en</strong>tan g<strong>en</strong>eralizaciones durante la<br />
implem<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> dos lecciones <strong>de</strong> <strong>un</strong> estudio longitudinal basado <strong>en</strong> la propuesta<br />
Early-algebra. Pres<strong>en</strong>tan a <strong>los</strong> alumnos dos tareas <strong>en</strong> las <strong>que</strong> han <strong>de</strong> expresar su<br />
capacidad <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización a partir d<strong>el</strong> <strong>de</strong>scubrimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>un</strong> patrón. T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta <strong>los</strong> <strong>resultados</strong> d<strong>el</strong> experim<strong>en</strong>to concluy<strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> niños <strong>de</strong>sarrollaron difer<strong>en</strong>tes<br />
tipos <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> forma correcta (incluso alg<strong>un</strong>as <strong>que</strong> <strong>los</strong> investigadores no<br />
habían t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> <strong>un</strong> principio). Los <strong>estudian</strong>tes están inclinados a p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong><br />
las f<strong>un</strong>ciones lineales recursivam<strong>en</strong>te. Opinan <strong>que</strong> no es pertin<strong>en</strong>te introducir la<br />
g<strong>en</strong>eralización directam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la forma <strong>en</strong> <strong>que</strong> la <strong>en</strong>contramos <strong>en</strong> <strong>el</strong> campo <strong>de</strong> las<br />
matemáticas para <strong>estudian</strong>tes <strong>en</strong> eda<strong>de</strong>s tempranas. Los alumnos <strong>de</strong>b<strong>en</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<br />
primero a cómo hacer g<strong>en</strong>eralizaciones matemáticas sobre problemas sobre <strong>los</strong> <strong>que</strong> <strong>el</strong><strong>los</strong><br />
han podido id<strong>en</strong>tificar patrones, r<strong>el</strong>aciones o estructuras. Gradualm<strong>en</strong>te, apr<strong>en</strong><strong>de</strong>rán a<br />
formular esas g<strong>en</strong>eralizaciones usando notación algebraica, y también apr<strong>en</strong><strong>de</strong>rán a<br />
<strong>de</strong>rivar nueva información a través <strong>de</strong> otras expresiones algebraicas, propias o aj<strong>en</strong>as.<br />
En tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización, es clave la id<strong>en</strong>tificación <strong>de</strong> patrones. En e<strong>se</strong> s<strong>en</strong>tido<br />
<strong>de</strong>stacamos estudios como <strong>el</strong> <strong>de</strong> Cole (2004), propone a niños <strong>de</strong> educación infantil la<br />
realización y continuación <strong>de</strong> patrones dados mediante figuras coloreadas. En educación<br />
primaria, va <strong>un</strong> poco más lejos, proponi<strong>en</strong>do <strong>los</strong> pasos para <strong>que</strong> <strong>se</strong> dé la g<strong>en</strong>eralización.<br />
La misma autora indica las tareas sobre patrones idóneas para cada etapa: <strong>en</strong> educación<br />
infantil, <strong>los</strong> alumnos han <strong>de</strong> reconocer, <strong>de</strong>scribir y ext<strong>en</strong><strong>de</strong>r patrones tales como<br />
<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> sonidos o patrones numéricos simples, y trasladar <strong>de</strong> <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación a<br />
otra. Durante <strong>los</strong> primeros años <strong>de</strong> educación primaria, sugiere plantear tareas como<br />
<strong>de</strong>scribir, ext<strong>en</strong><strong>de</strong>r, hacer g<strong>en</strong>eralizaciones sobre patrones numéricos y geométricos, y<br />
repres<strong>en</strong>tar y analizar patrones y f<strong>un</strong>ciones, usando palabras, tablas y gráficos. Ya <strong>en</strong> <strong>los</strong><br />
29
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
últimos años <strong>de</strong> educación primaria y comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> la <strong>se</strong>c<strong>un</strong>daria, las tareas idóneas<br />
<strong>se</strong>rán repres<strong>en</strong>tar, analizar y g<strong>en</strong>eralizar variedad <strong>de</strong> patrones con tablas, gráficos,<br />
palabras y cuando <strong>se</strong>a posible, reglas simbólicas.<br />
En <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong> Lannin (2005), 25 alumnos <strong>de</strong> <strong>se</strong>xto grado trabajan con tareas <strong>de</strong><br />
patrones <strong>en</strong> las <strong>que</strong> <strong>se</strong> requiere <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo y la justificación <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralizaciones. Los<br />
<strong>estudian</strong>tes eran g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te capaces <strong>de</strong> llevar a cabo g<strong>en</strong>eralizaciones apropiadas y<br />
justificar por medio d<strong>el</strong> uso <strong>de</strong> ejemp<strong>los</strong> g<strong>en</strong>éricos. Los <strong>estudian</strong>tes <strong>que</strong> usaron<br />
es<strong>que</strong>mas geométricos fueron más exitosos dando argum<strong>en</strong>tos g<strong>en</strong>erales y<br />
justificaciones validas. Sin embargo, <strong>se</strong> realizó <strong>un</strong>a pe<strong>que</strong>ña discusión <strong>en</strong> grupo, <strong>en</strong> la<br />
<strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes raram<strong>en</strong>te justificaban sus g<strong>en</strong>eralizaciones, y <strong>en</strong> la <strong>que</strong> alg<strong>un</strong>os <strong>se</strong><br />
c<strong>en</strong>traban más <strong>en</strong> valores particulares <strong>que</strong> <strong>en</strong> r<strong>el</strong>aciones g<strong>en</strong>erales. Cuando las<br />
estrategias <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes salían a la luz <strong>en</strong> las discusiones, <strong>se</strong> pudo examinar <strong>el</strong><br />
po<strong>de</strong>r matemático y la vali<strong>de</strong>z <strong>de</strong> la variedad <strong>de</strong> estrategias y justificaciones<br />
introducidas por <strong>los</strong> propios <strong>estudian</strong>tes.<br />
Moss y Beatty (2006) establec<strong>en</strong> como hipótesis <strong>de</strong> su trabajo <strong>que</strong> <strong>un</strong> apoyo<br />
apropiado a la construcción d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to podría ayudar a <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes a<br />
g<strong>en</strong>eralizar su razonami<strong>en</strong>to sobre f<strong>un</strong>ciones y les proporcionaría <strong>un</strong> contexto para<br />
ofrecer justificaciones. Trabajan con tareas y materiales <strong>que</strong> dan pie a id<strong>en</strong>tificar<br />
patrones <strong>de</strong> manera visual. Como conclusiones d<strong>el</strong> estudio obti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes<br />
su<strong>el</strong><strong>en</strong> t<strong>en</strong>er dificulta<strong>de</strong>s para <strong>en</strong>contrar r<strong>el</strong>aciones o f<strong>un</strong>ciones implícitas <strong>en</strong> este tipo <strong>de</strong><br />
problemas. Una razón es <strong>que</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> estrategias a<strong>de</strong>cuadas les resulta difícil.<br />
Otra razón es <strong>que</strong> les falta interés y capacidad para justificar sus conjeturas.<br />
Amit y Neria (2008) <strong>en</strong>focan su estudio hacia <strong>los</strong> métodos <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización<br />
usados por niños con tal<strong>en</strong>to <strong>en</strong> la resolución <strong>de</strong> problemas con patrones lineales y no<br />
lineales. El <strong>de</strong> las producciones a tres problemas rev<strong>el</strong>a dos <strong>en</strong>fo<strong>que</strong>s <strong>en</strong> la<br />
g<strong>en</strong>eralización: recursiva-local y f<strong>un</strong>cional-global. Los <strong>estudian</strong>tes mostraron<br />
flexibilidad m<strong>en</strong>tal, pasando con solv<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones pictóricas, verbales y<br />
numéricas, y abandonando <strong>en</strong>fo<strong>que</strong>s <strong>de</strong> soluciones aditivas, a favor <strong>de</strong> estrategias<br />
multiplicativas efectivas. Se ob<strong>se</strong>rva <strong>un</strong>a compr<strong>en</strong>sión intuitiva <strong>de</strong> la pot<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> la<br />
g<strong>en</strong>eralización. Las g<strong>en</strong>eralizaciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes evid<strong>en</strong>cian p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
algebraico <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>scubrimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> variables, constantes y las r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>las, y <strong>en</strong><br />
la com<strong>un</strong>icación <strong>de</strong> esos <strong>de</strong>scubrimi<strong>en</strong>tos usando notaciones algebraicas producidas por<br />
30
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
<strong>los</strong> propios <strong>estudian</strong>tes. Este estudio confirma la importancia <strong>de</strong> la g<strong>en</strong>eralización <strong>en</strong><br />
matemáticas y su pot<strong>en</strong>cial como pu<strong>en</strong>te hacia <strong>el</strong> m<strong>un</strong>do d<strong>el</strong> álgebra.<br />
Barbosa (2011) <strong>de</strong>scribe la actuación <strong>de</strong> 54 <strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> 6º grado cuando<br />
resu<strong>el</strong>v<strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> visualización con patrones implicados. La meta principal es<br />
<strong>de</strong>scribir las estrategias <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización, las dificulta<strong>de</strong>s <strong>que</strong> emerg<strong>en</strong> d<strong>el</strong> trabajo <strong>de</strong><br />
<strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes y <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> <strong>de</strong> la visualización <strong>en</strong> su razonami<strong>en</strong>to. Se trata <strong>de</strong> <strong>un</strong> estudio<br />
<strong>de</strong> casos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> implicaron tres escu<strong>el</strong>as difer<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> Portugal. Los <strong>estudian</strong>tes<br />
resolvieron 7 tareas trabajando <strong>en</strong> parejas. Los <strong>resultados</strong> muestran <strong>que</strong> <strong>se</strong> da <strong>un</strong>a<br />
variedad <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización con frecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> uso difer<strong>en</strong>tes. Los<br />
<strong>estudian</strong>tes lograron mejores <strong>resultados</strong> <strong>en</strong> las tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización próxima <strong>que</strong> <strong>en</strong><br />
las <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización lejana. Alg<strong>un</strong>os pares trabajaron exclusivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> contextos<br />
numéricos, usando estrategias ina<strong>de</strong>cuadas. A lo largo d<strong>el</strong> estudio, estas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
fueron invertidas gradualm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong> <strong>estudian</strong>tes. En alg<strong>un</strong>os casos, <strong>los</strong><br />
<strong>estudian</strong>tes mostraron dificulta<strong>de</strong>s para <strong>en</strong>contrar r<strong>el</strong>aciones f<strong>un</strong>cionales, verificando las<br />
reglas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización por casos particulares. La visualización resulta útil <strong>en</strong><br />
difer<strong>en</strong>tes situaciones, permiti<strong>en</strong>do a alg<strong>un</strong>os alumnos <strong>en</strong>contrar difer<strong>en</strong>tes expresiones<br />
para repres<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> mismo patrón. Concluy<strong>en</strong> <strong>que</strong> es importante suministrar tareas <strong>que</strong><br />
permitan la aplicación <strong>de</strong> estrategias diversas y ret<strong>en</strong> a <strong>los</strong> alumnos a usar y <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>el</strong><br />
pot<strong>en</strong>cial <strong>de</strong> estrategias visuales, estableci<strong>en</strong>do <strong>un</strong>a r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> contexto numérico<br />
y <strong>el</strong> visual, lo <strong>que</strong> <strong>de</strong>be llevar a <strong>un</strong>a mejor compr<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong> significado <strong>de</strong> <strong>los</strong> números y<br />
las variables.<br />
D<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> grupo <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> <strong>de</strong>sarrolla esta investigación exist<strong>en</strong> diversos<br />
anteced<strong>en</strong>tes. Un refer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> España es <strong>el</strong> trabajo <strong>de</strong> Castro (1995) cuyo objetivo es:<br />
poner <strong>de</strong> manifiesto, analizar e interpretar la compr<strong>en</strong>sión <strong>que</strong> muestran <strong>los</strong><br />
escolares <strong>de</strong> 13 y 14 años <strong>de</strong> edad sobre las nociones <strong>de</strong> estructura <strong>de</strong> <strong>un</strong> número,<br />
patrones y r<strong>el</strong>aciones numéricas, sucesiones y término g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> <strong>un</strong>a sucesión<br />
cuando <strong>se</strong> incorpora <strong>un</strong> sistema ampliado <strong>de</strong> simbolización para <strong>los</strong> números<br />
naturales (pp. 4-5).<br />
La autora sigue <strong>un</strong>a metodología <strong>de</strong> investigación-acción para alcanzar <strong>el</strong> objetivo<br />
propuesto. A<strong>de</strong>más, <strong>se</strong>ñala la efectividad <strong>de</strong> la <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza a través <strong>de</strong> las configuraciones<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
p<strong>un</strong>tuales 6 <strong>en</strong> <strong>el</strong> reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> patrones pue<strong>de</strong> facilitar la compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> las<br />
nociones <strong>de</strong> término g<strong>en</strong>eral, patrones y r<strong>el</strong>aciones numéricas, <strong>en</strong>tre otras.<br />
Como línea <strong>de</strong> continuación al trabajo <strong>de</strong> Castro (1995), <strong>en</strong>contramos la tesis<br />
doctoral <strong>de</strong> Cañadas (2007). A<strong>de</strong>más, hay numerosas producciones <strong>que</strong> <strong>se</strong> <strong>en</strong>marcan <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> grupo <strong>de</strong> investigación r<strong>el</strong>acionadas con este estudio. Por ejemplo, Cañadas, Castro y<br />
Castro (2008) <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> <strong>los</strong> patrones y g<strong>en</strong>eralización <strong>que</strong> llevan a cabo 359 <strong>estudian</strong>tes<br />
<strong>en</strong> la resolución d<strong>el</strong> problema <strong>de</strong> las baldosas (ver figura 2.7).<br />
Figura 2.7. Problema <strong>de</strong> las baldosas<br />
Prestan especial at<strong>en</strong>ción a <strong>los</strong> tipos <strong>de</strong> patrones id<strong>en</strong>tificados, a la forma <strong>en</strong> <strong>que</strong><br />
<strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes expresan la g<strong>en</strong>eralización y, mediante la <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> las estrategias<br />
utilizadas, pres<strong>en</strong>tan alg<strong>un</strong>as características <strong>de</strong> la g<strong>en</strong>eralización refer<strong>en</strong>tes a <strong>los</strong><br />
<strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos y a <strong>los</strong> sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación utilizados. En <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> datos <strong>se</strong><br />
c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> <strong>el</strong> patrón id<strong>en</strong>tificado y <strong>en</strong> la g<strong>en</strong>eralización. Entre <strong>los</strong> <strong>resultados</strong>, <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran<br />
<strong>que</strong> <strong>el</strong> 40,7% <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes llega a id<strong>en</strong>tificar <strong>un</strong> patrón, y lo hac<strong>en</strong> <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
modos. El 19,5% <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>que</strong> respondieron llegan a expresar g<strong>en</strong>eralización (verbal o<br />
algebraicam<strong>en</strong>te). Concluy<strong>en</strong> <strong>que</strong>, pe<strong>se</strong> a la pres<strong>en</strong>cia d<strong>el</strong> sistema <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación<br />
gráfico 7 <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado, muchos <strong>estudian</strong>tes <strong>que</strong> g<strong>en</strong>eralizan trabajan con <strong>el</strong> numérico,<br />
lo <strong>que</strong> pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>ber<strong>se</strong> a la mayor familiaridad con estas repres<strong>en</strong>taciones. Se pone <strong>de</strong><br />
manifiesto la r<strong>el</strong>evancia <strong>de</strong> la id<strong>en</strong>tificación <strong>de</strong> patrones <strong>en</strong> <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización<br />
(<strong>de</strong>tección <strong>de</strong> <strong>un</strong>o, e id<strong>en</strong>tificación d<strong>el</strong> a<strong>de</strong>cuado). Predomina la g<strong>en</strong>eralización verbal,<br />
por lo <strong>que</strong> parece <strong>se</strong>r más accesible. Se utiliza la g<strong>en</strong>eralización ocasionalm<strong>en</strong>te, para<br />
calcular <strong>el</strong> caso particular por <strong>el</strong> <strong>que</strong> preg<strong>un</strong>ta <strong>el</strong> problema.<br />
6 Nos referimos con esto a <strong>un</strong> tipo <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación pictórica.<br />
7 En este trabajo nos referimos al sistema <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación gráfico como pictórico.<br />
32
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
CAPÍTULO 3. OBJETIVOS DE LA<br />
INVESTIGACIÓN<br />
El objetivo g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> la investigación es analizar <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional <strong>de</strong> <strong>un</strong> grupo<br />
<strong>de</strong> 20 <strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> 5º <strong>de</strong> educación primaria <strong>que</strong> resu<strong>el</strong>v<strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización a<br />
partir <strong>de</strong> <strong>un</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico. En dicho contexto c<strong>en</strong>tramos <strong>el</strong> análisis <strong>en</strong> <strong>los</strong> patrones,<br />
la g<strong>en</strong>eralización y las repres<strong>en</strong>taciones utilizadas al trabajar con r<strong>el</strong>aciones f<strong>un</strong>cionales<br />
<strong>en</strong>tre las variables involucradas.<br />
Este objetivo, <strong>se</strong> <strong>de</strong>scompone a su vez <strong>en</strong> varios objetivos específicos:<br />
1. Id<strong>en</strong>tificar y <strong>de</strong>scribir las estrategias utilizadas por <strong>los</strong> alumnos, prestando<br />
especial at<strong>en</strong>ción al uso <strong>de</strong> patrones, tanto <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la r<strong>el</strong>ación<br />
directa como <strong>el</strong> r<strong>el</strong>ativo a la r<strong>el</strong>ación inversa <strong>en</strong>tre las variables.<br />
2. Describir las repres<strong>en</strong>taciones (verbal, numérica, pictórica, algebraica o<br />
tabular) <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos utilizan <strong>en</strong> las tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización.<br />
Tomando estos objetivos como refer<strong>en</strong>cia, <strong>se</strong> ha llevado a cabo <strong>el</strong> di<strong>se</strong>ño d<strong>el</strong><br />
instrum<strong>en</strong>to para la recogida <strong>de</strong> datos, y <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> <strong>los</strong> datos recogidos. Todo <strong>el</strong>lo <strong>se</strong><br />
<strong>de</strong>talla <strong>en</strong> <strong>los</strong> apartados <strong>que</strong> sigu<strong>en</strong>.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO<br />
En este capítulo <strong>de</strong>finimos <strong>los</strong> objetivos <strong>de</strong> investigación, caracterizamos <strong>el</strong> tipo <strong>de</strong><br />
investigación <strong>de</strong>sarrollada y <strong>de</strong>scribimos la <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to con <strong>el</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
recogieron <strong>los</strong> datos, <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> recogida <strong>de</strong> datos y las características <strong>de</strong> <strong>los</strong> sujetos<br />
participantes <strong>en</strong> <strong>el</strong> estudio, prestando especial at<strong>en</strong>ción a <strong>los</strong> conocimi<strong>en</strong>tos previos <strong>de</strong><br />
<strong>los</strong> mismos. La <strong>de</strong>scripción d<strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> di<strong>se</strong>ño d<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> recogida <strong>de</strong> datos<br />
incluye <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> dos estudios pilotos realizados antes d<strong>el</strong> estudio <strong>de</strong>finitivo.<br />
TIPO DE INVESTIGACIÓN<br />
La investigación <strong>que</strong> aquí pres<strong>en</strong>tamos es <strong>de</strong> naturaleza exploratoria y <strong>de</strong>scriptiva. Se<br />
trata <strong>de</strong> <strong>un</strong> estudio <strong>que</strong> pret<strong>en</strong><strong>de</strong> recopilar información pr<strong>el</strong>iminar <strong>que</strong> sirva <strong>de</strong><br />
f<strong>un</strong>dam<strong>en</strong>tación para <strong>el</strong> di<strong>se</strong>ño y la <strong>el</strong>aboración posterior <strong>de</strong> <strong>un</strong>a Tesis Doctoral c<strong>en</strong>trada<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional <strong>de</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> <strong>los</strong> primeros niv<strong>el</strong>es educativos.<br />
Nuestro trabajo respon<strong>de</strong> a <strong>un</strong>a investigación transversal ya <strong>que</strong> la llevamos a<br />
cabo <strong>en</strong> <strong>un</strong> mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong>terminado. Recogemos información proced<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>un</strong> grupo <strong>de</strong><br />
<strong>estudian</strong>tes <strong>el</strong>egidos int<strong>en</strong>cionalm<strong>en</strong>te a <strong>los</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> les propone <strong>un</strong>a prueba escrita<br />
<strong>el</strong>aborada ad hoc por <strong>los</strong> investigadores. Se trata <strong>de</strong> <strong>un</strong> di<strong>se</strong>ño cuasi-experim<strong>en</strong>tal simple<br />
<strong>de</strong> solo post test (León y Montero, 1997). Realizamos <strong>un</strong> análisis cuantitativo y<br />
cualitativo <strong>de</strong> las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes. La recogida <strong>de</strong> información <strong>se</strong> realiza<br />
mediante <strong>un</strong>a prueba escrita y <strong>se</strong> analizan las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes<br />
cuantitativa y cualitativam<strong>en</strong>te.<br />
SUJETOS<br />
En este apartado <strong>de</strong>scribimos las características g<strong>en</strong>erales <strong>de</strong> <strong>los</strong> sujetos así como otras<br />
más específicas <strong>que</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>que</strong> ver con nuestra investigación.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Características g<strong>en</strong>erales <strong>de</strong> <strong>los</strong> sujetos<br />
La muestra s<strong>el</strong>eccionada para realizar la investigación la constituy<strong>en</strong> 20 alumnos <strong>de</strong> 5º<br />
curso <strong>de</strong> educación primaria, con eda<strong>de</strong>s compr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> 10 y 11 años, <strong>que</strong><br />
cursan la materia <strong>de</strong> matemáticas <strong>en</strong> <strong>un</strong> colegio privado <strong>de</strong> la ciudad <strong>de</strong> Málaga, <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
curso académico 2011-2012. Este c<strong>en</strong>tro educativo abarca las etapas <strong>de</strong> educación<br />
infantil, educación primaria, y educación <strong>se</strong>c<strong>un</strong>daria obligatoria, con dos grupos por<br />
cada curso <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong> niv<strong>el</strong>es.<br />
La s<strong>el</strong>ección <strong>de</strong> sujetos fue int<strong>en</strong>cional, at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do al niv<strong>el</strong> educativo <strong>que</strong><br />
cursaban <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes y su disponibilidad para participar <strong>en</strong> esta investigación. No<br />
id<strong>en</strong>tificamos <strong>en</strong> <strong>los</strong> mismos ning<strong>un</strong>a característica re<strong>se</strong>ñable <strong>que</strong> pudiera <strong>se</strong>sgar <strong>los</strong><br />
<strong>resultados</strong> <strong>de</strong> la investigación.<br />
Conocimi<strong>en</strong>tos previos <strong>de</strong> <strong>los</strong> sujetos<br />
Con anterioridad a la recogida <strong>de</strong> datos, <strong>en</strong> <strong>el</strong> mismo curso académico (2011-2012), <strong>los</strong><br />
sujetos no habían trabajado tareas sobre patrones, como la planteada <strong>en</strong> nuestro estudio<br />
<strong>se</strong>gún la información suministrada por la maestra. Como <strong>se</strong>ñalábamos <strong>en</strong> <strong>el</strong> apartado<br />
“Justificación curricular”, <strong>en</strong> <strong>el</strong> currículo <strong>de</strong> la etapa <strong>de</strong> primaria no <strong>se</strong> trabajan<br />
cont<strong>en</strong>idos algebraicos <strong>de</strong> forma directa, como pued<strong>en</strong> <strong>se</strong>r <strong>los</strong> r<strong>el</strong>acionados con la<br />
g<strong>en</strong>eralización, <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones, o <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional.<br />
En cuanto al uso <strong>de</strong> sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación, con excepción d<strong>el</strong> algebraico, <strong>los</strong><br />
alumnos sí acostumbran a trabajar con <strong>los</strong> sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación verbal, numérico,<br />
pictórico y tabular. En <strong>el</strong> caso d<strong>el</strong> sistema <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación tabular, hasta <strong>el</strong> mom<strong>en</strong>to<br />
no <strong>se</strong> había dado <strong>de</strong>masiada importancia a las tablas <strong>en</strong> la asignatura <strong>de</strong> matemáticas.<br />
Las tablas trabajadas hasta <strong>el</strong> mom<strong>en</strong>to habían sido muy simples, si bi<strong>en</strong> la perspectiva<br />
<strong>de</strong> <strong>el</strong>aborar por sí mismos <strong>un</strong>a tabla sin ningún tipo <strong>de</strong> indicación, era <strong>un</strong>a experi<strong>en</strong>cia<br />
novedosa para le alumnado.<br />
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN<br />
Para llevar a cabo la recogida <strong>de</strong> información utilizamos varios instrum<strong>en</strong>tos. En primer<br />
lugar notas d<strong>el</strong> investigador <strong>en</strong> las <strong>que</strong> recogimos las dudas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos y <strong>los</strong><br />
acontecimi<strong>en</strong>tos acaecidos durante la prueba, <strong>en</strong> <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do lugar <strong>un</strong>a grabación <strong>de</strong> audio<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
<strong>de</strong> la realización d<strong>el</strong> estudio <strong>de</strong>finitivo, y <strong>en</strong> tercer lugar la prueba escrita <strong>que</strong> <strong>los</strong><br />
alumnos realizaron.<br />
Nos c<strong>en</strong>traremos <strong>en</strong> este trabajo <strong>en</strong> <strong>el</strong> tercer instrum<strong>en</strong>to, <strong>un</strong>a tarea <strong>que</strong> pres<strong>en</strong>ta<br />
<strong>un</strong>a tarea <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización compuesta por diez cuestiones r<strong>el</strong>acionadas con <strong>un</strong><br />
<strong>en</strong><strong>un</strong>ciado previo <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> <strong>de</strong>scribe <strong>un</strong>a situación y <strong>que</strong> <strong>se</strong> acompaña <strong>de</strong> <strong>un</strong>a<br />
repres<strong>en</strong>tación gráfica. El contexto <strong>que</strong> <strong>se</strong> pres<strong>en</strong>ta con <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado y la repres<strong>en</strong>tación<br />
gráfica <strong>de</strong>scribe <strong>un</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico.<br />
Di<strong>se</strong>ño <strong>de</strong> la prueba escrita<br />
Para <strong>el</strong> di<strong>se</strong>ño <strong>de</strong> la prueba tuvimos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>los</strong> objetivos <strong>de</strong> investigación ya<br />
pres<strong>en</strong>tados y las aportaciones <strong>de</strong> trabajos m<strong>en</strong>cionados previam<strong>en</strong>te. Nos planteamos la<br />
confección <strong>de</strong> <strong>un</strong>a tarea <strong>que</strong> tratara sobre la g<strong>en</strong>eralización, y a su vez, usara <strong>un</strong> ejemplo<br />
g<strong>en</strong>érico d<strong>el</strong> <strong>que</strong> partieran <strong>los</strong> alumnos, acompañado <strong>de</strong> <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación pictórica. En<br />
ba<strong>se</strong> a <strong>el</strong>lo consi<strong>de</strong>ramos las sigui<strong>en</strong>tes variables <strong>de</strong> tarea:<br />
• G<strong>en</strong>eralización cercana/lejana (<strong>se</strong>gún términos <strong>de</strong> Stacy (1989)<br />
• Uso <strong>de</strong> patrones <strong>en</strong> r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre dos variables, para <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> r<strong>el</strong>ación<br />
directa (<strong>se</strong> ofrece <strong>un</strong>a variable como in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te y la otra como <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te)<br />
y para r<strong>el</strong>ación inversa (<strong>se</strong> altera la <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> las variables).<br />
• Uso <strong>de</strong> patrones <strong>en</strong> tareas con distinto número <strong>de</strong> variables (2 o 3).<br />
La versión final <strong>de</strong> la prueba <strong>se</strong> <strong>de</strong>riva <strong>de</strong> varias versiones anteriores <strong>que</strong> fueron<br />
experim<strong>en</strong>tando cambios a medida <strong>que</strong> <strong>se</strong> realizaron estudios piloto y re<strong>un</strong>iones <strong>en</strong>tre<br />
<strong>los</strong> investigadores. Describimos <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> <strong>el</strong>aboración <strong>de</strong> la prueba a partir <strong>de</strong> la<br />
realización <strong>de</strong> dos estudios piloto <strong>en</strong> <strong>los</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> utilizó <strong>un</strong>a versión inicial <strong>de</strong> la misma.<br />
Estudio piloto 1<br />
El primero <strong>de</strong> <strong>los</strong> estudios piloto tuvo lugar <strong>el</strong> 1 <strong>de</strong> Marzo <strong>de</strong> 2012 <strong>en</strong> <strong>un</strong>a <strong>se</strong>sión d<strong>el</strong><br />
curso “P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to Numérico y Algebraico II” pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>te al Máster <strong>en</strong> Didáctica <strong>de</strong><br />
las Matemáticas 2011/2012. Los sujetos <strong>que</strong> realizaron la prueba fueron tres <strong>de</strong> <strong>los</strong><br />
compañeros matriculados <strong>en</strong> la asignatura.<br />
El objetivo <strong>de</strong> este primer estudio piloto fue doble. Por <strong>un</strong> lado, <strong>que</strong>ríamos<br />
comprobar la viabilidad <strong>de</strong> la prueba (<strong>que</strong> <strong>en</strong> e<strong>se</strong> mom<strong>en</strong>to <strong>se</strong> correspondía con la<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
versión 1; ver Anexo a) analizada, tras la resolución <strong>de</strong> la misma, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> p<strong>un</strong>to <strong>de</strong><br />
vista <strong>de</strong> adultos r<strong>el</strong>acionados con <strong>el</strong> campo <strong>de</strong> la Didáctica <strong>de</strong> la Matemática y con trato<br />
habitual con niños <strong>de</strong> 5º <strong>de</strong> primaria <strong>en</strong> contexto escolar. En <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do lugar, <strong>se</strong> buscaba<br />
obt<strong>en</strong>er información <strong>que</strong> guiara la mejora <strong>de</strong> la redacción <strong>de</strong> las cuestiones y situación<br />
<strong>que</strong> compon<strong>en</strong> la tarea, parti<strong>en</strong>do <strong>de</strong> <strong>los</strong> objetivos <strong>de</strong> la investigación y <strong>de</strong> cada <strong>un</strong>a <strong>de</strong><br />
las cuestiones.<br />
En este estudio piloto 1 utilizamos la versión 1 d<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to (Anexo a).<br />
Incluimos dos tareas difer<strong>en</strong>ciadas. En la tarea 1 utilizamos la disposición <strong>de</strong> mesas y<br />
personas mostrada <strong>en</strong> la figura 4.1.<br />
Figura 4.1. Imag<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> tarea 1 d<strong>el</strong> estudio piloto 1<br />
En la tarea 2 introdujimos la disposición <strong>de</strong> mesas mostrada <strong>en</strong> la figura 4.2.<br />
Figura 4.2. Imag<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> tarea 2 d<strong>el</strong> estudio piloto 1<br />
El estudio piloto 1 tuvo éxito y aprobación <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> compañeros, <strong>que</strong> no sabían<br />
<strong>que</strong> iban a realizar <strong>el</strong> trabajo hasta <strong>el</strong> mismo mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> les com<strong>un</strong>icó. A<strong>de</strong>más<br />
<strong>de</strong> <strong>se</strong>r fructífero por la información recogida r<strong>el</strong>ativa a la mejora d<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to fue<br />
informativo analizar las respuestas dadas por <strong>los</strong> mismos a la prueba <strong>en</strong> sí permiti<strong>en</strong>do<br />
id<strong>en</strong>tificar difer<strong>en</strong>cias interesantes <strong>en</strong> la forma <strong>de</strong> abordar las cuestiones, <strong>en</strong> especial <strong>en</strong><br />
las explicaciones r<strong>el</strong>ativas a la g<strong>en</strong>eralización realizada.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Los principales aportes al di<strong>se</strong>ño <strong>de</strong> la recogida <strong>de</strong> datos <strong>que</strong> <strong>se</strong> <strong>de</strong>rivan d<strong>el</strong><br />
estudio piloto 1 son <strong>los</strong> sigui<strong>en</strong>tes:<br />
1. Completar las instrucciones previas a la resolución <strong>de</strong> la tarea con las sigui<strong>en</strong>tes<br />
indicaciones:<br />
• Señalar <strong>que</strong> es importante <strong>que</strong> <strong>en</strong> la hoja <strong>de</strong> tarea <strong>se</strong> escriba o dibuje todo, y no<br />
<strong>se</strong> haga <strong>en</strong> <strong>un</strong>a hoja a parte.<br />
• Exponer gráficam<strong>en</strong>te <strong>un</strong> contraejemplo <strong>en</strong> la explicación, a la hora <strong>de</strong> hablar <strong>de</strong><br />
dón<strong>de</strong> no pue<strong>de</strong> colocar<strong>se</strong> a <strong>un</strong> alumno.<br />
• Añadir algún tipo <strong>de</strong> alici<strong>en</strong>te a la tarea (algún premio) para motivar<strong>los</strong>.<br />
2. Quitar d<strong>en</strong>sidad <strong>en</strong> <strong>el</strong> texto <strong>de</strong> la tarea. Introducir espacios para contestar a las<br />
cuestiones y pres<strong>en</strong>tar la imag<strong>en</strong> al lado d<strong>el</strong> texto introductorio.<br />
3. Contextualizar la tarea para motivar a <strong>los</strong> alumnos. Por ejemplo, hablándoles <strong>de</strong><br />
<strong>que</strong> <strong>se</strong> trata <strong>de</strong> <strong>un</strong>a fiesta <strong>de</strong> cumpleaños <strong>en</strong> la <strong>que</strong> hay <strong>que</strong> s<strong>en</strong>tar a <strong>los</strong> invitados.<br />
4. No incluir varias cuestiones <strong>en</strong> las <strong>que</strong> haya <strong>que</strong> usar tablas por<strong>que</strong> pue<strong>de</strong> inducir<br />
a repetir <strong>el</strong> mismo tipo <strong>de</strong> tabla, como ocurrió <strong>en</strong> este primer estudio piloto.<br />
5. Sugerir la realización <strong>de</strong> <strong>un</strong> dibujo <strong>en</strong> las cuestiones <strong>que</strong> alud<strong>en</strong> al término<br />
g<strong>en</strong>eral.<br />
6. La tarea 2 parece difícil para alumnos <strong>de</strong> quinto curso <strong>de</strong> primaria. A<strong>de</strong>más,<br />
pres<strong>en</strong>ta dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido añadidas. Por ejemplo, <strong>el</strong> hecho <strong>de</strong> <strong>que</strong> n <strong>de</strong>be <strong>se</strong>r<br />
mayor <strong>que</strong> 3, <strong>que</strong> solo valdría para n impar si <strong>que</strong>remos mant<strong>en</strong>er <strong>el</strong> mismo número <strong>de</strong><br />
mesas a cada lado. Decidimos cambiar esa tarea.<br />
7. En cuanto al resto <strong>de</strong> aspectos, como <strong>el</strong> tiempo para realizar la tarea, <strong>el</strong> ord<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
las mismas o la dificultad, <strong>los</strong> compañeros no propon<strong>en</strong> modificaciones.<br />
Las difer<strong>en</strong>cias principales <strong>en</strong>tre ambas son la inclusión <strong>de</strong> la suger<strong>en</strong>cia a <strong>los</strong> alumnos<br />
<strong>de</strong> <strong>que</strong> realic<strong>en</strong> <strong>un</strong> dibujo <strong>en</strong> las preg<strong>un</strong>tas <strong>en</strong> las <strong>que</strong> <strong>se</strong> les pi<strong>de</strong> la expresión g<strong>en</strong>eral<br />
tanto d<strong>el</strong> caso <strong>de</strong> la r<strong>el</strong>ación directa como <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong> la inversa, y la pres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> la<br />
tarea 2 <strong>de</strong> <strong>un</strong>a nueva situación, ya <strong>que</strong> la <strong>de</strong> la versión anterior (mesas <strong>en</strong> forma <strong>de</strong> L)<br />
parecía <strong>de</strong>masiado compleja.<br />
Tras <strong>el</strong> estudio piloto 1, modificamos <strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to para <strong>el</strong> estudio piloto 2 (Anexo b).<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Estudio piloto 2<br />
Posteriorm<strong>en</strong>te, y tras las rectificaciones pertin<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to, <strong>se</strong> llevó a cabo <strong>el</strong><br />
<strong>se</strong>g<strong>un</strong>do estudio piloto <strong>que</strong> protagonizaron <strong>un</strong> niño y <strong>un</strong>a niña <strong>que</strong> cursaban 5º <strong>de</strong><br />
primaria, cuyas producciones pued<strong>en</strong> ob<strong>se</strong>rvar<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> anexo e. Realizamos <strong>el</strong> estudio <strong>de</strong><br />
manera individual a fin <strong>de</strong> clarificar alg<strong>un</strong>os aspectos <strong>que</strong> aún eran problemáticos <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
instrum<strong>en</strong>to (redacción, tiempo <strong>de</strong> ejecución estimado, compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> las preg<strong>un</strong>tas,<br />
etc.). Utilizamos la versión número 3 d<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to (Anexo c) <strong>en</strong> la <strong>que</strong> ya <strong>se</strong> habían<br />
t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>los</strong> <strong>resultados</strong> d<strong>el</strong> primer estudio piloto.<br />
Los objetivos <strong>que</strong> per<strong>se</strong>guíamos con este nuevo estudio piloto son similares a <strong>los</strong><br />
d<strong>el</strong> estudio piloto anterior. En este caso lo ob<strong>se</strong>rvado fue <strong>de</strong> <strong>un</strong>a trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia mucho<br />
más directa <strong>en</strong> nuestras <strong>de</strong>cisiones con vistas a la formalización <strong>de</strong> la versión final <strong>de</strong> la<br />
tarea y <strong>el</strong> modo <strong>de</strong> aplicación <strong>de</strong> la misma, ya <strong>que</strong> <strong>se</strong> trató <strong>de</strong> <strong>un</strong> estudio con sujetos<br />
similares a <strong>los</strong> d<strong>el</strong> estudio <strong>de</strong>finitivo. Pret<strong>en</strong>díamos ob<strong>se</strong>rvar también si la explicación<br />
<strong>de</strong> la prueba era clara, concisa, y bi<strong>en</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida por <strong>los</strong> alumnos sin <strong>que</strong> diera lugar a<br />
confusión. También quisimos ob<strong>se</strong>rvar si <strong>el</strong> tiempo estimado <strong>de</strong> realización <strong>de</strong> la tarea<br />
(40-45 minutos) era a<strong>de</strong>cuado, y comprobar <strong>que</strong> la redacción <strong>de</strong> las preg<strong>un</strong>tas no era<br />
complicada <strong>de</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r por parte <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos.<br />
Las pruebas fueron realizadas <strong>de</strong> forma individual, <strong>en</strong> ubicaciones y mom<strong>en</strong>tos<br />
difer<strong>en</strong>tes. El mod<strong>el</strong>o <strong>de</strong> la tarea <strong>en</strong> <strong>el</strong> caso d<strong>el</strong> alumno 1, difiere <strong>un</strong> poco respecto al d<strong>el</strong><br />
alumno 2, <strong>de</strong>bido a cambios mínimos <strong>en</strong> la redacción <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciados <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
realizaron tras la impresión d<strong>el</strong> primero.<br />
El cambio f<strong>un</strong>dam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> la versión d<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to utilizada, versión 3 (Anexo<br />
c), respecto <strong>de</strong> la versión anterior, es la <strong>de</strong>saparición <strong>de</strong> la <strong>se</strong>g<strong>un</strong>da tarea, a favor <strong>de</strong> <strong>un</strong>a<br />
pe<strong>que</strong>ña ampliación <strong>de</strong> la primera tarea, <strong>que</strong> pasa a constar <strong>de</strong> 10 cuestiones. La<br />
ampliación requiere <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos realic<strong>en</strong> <strong>un</strong>a nueva g<strong>en</strong>eralización a partir d<strong>el</strong><br />
número <strong>de</strong> cubiertos <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan <strong>en</strong> la fiesta (<strong>un</strong>a cuchara y <strong>un</strong> t<strong>en</strong>edor por<br />
alumno). Realizamos cambios mínimos <strong>en</strong> <strong>el</strong> espaciado <strong>de</strong> las cuestiones.<br />
Destacar <strong>que</strong> al final <strong>de</strong> las cuestiones 3, 5 y 10, añadimos <strong>un</strong>a suger<strong>en</strong>cia al<br />
alumno para <strong>que</strong> expli<strong>que</strong> cómo ha averiguado la respuesta: “¿Cómo sabes <strong>que</strong> eso es<br />
así?”. A<strong>de</strong>más, <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado <strong>en</strong> la cuestión 6, también es novedoso, ya <strong>que</strong> parece a<br />
priori la más conflictiva y, por <strong>el</strong>lo, pret<strong>en</strong><strong>de</strong>mos pres<strong>en</strong>tarla <strong>de</strong> la manera más simple<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
posible. Cabe también <strong>de</strong>stacar la <strong>el</strong>iminación <strong>de</strong> la propuesta <strong>de</strong> <strong>un</strong> dibujo <strong>en</strong> <strong>los</strong><br />
<strong>en</strong><strong>un</strong>ciados <strong>de</strong> las cuestiones 5 y 9.<br />
Logramos nuestros objetivos con este <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do estudio piloto. A partir d<strong>el</strong> mismo<br />
acordamos alg<strong>un</strong>os cambios m<strong>en</strong>ores <strong>en</strong> la redacción <strong>de</strong> las cuestiones <strong>que</strong> constituy<strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to. Al analizar <strong>los</strong> <strong>resultados</strong> <strong>de</strong> la prueba, así como lo acontecido antes,<br />
durante y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> su aplicación, las principales conclusiones <strong>que</strong> pudimos extraer<br />
fueron las sigui<strong>en</strong>tes:<br />
1. No modificar la redacción <strong>de</strong> la tarea salvo cambios mínimos, ya <strong>que</strong> <strong>en</strong> ning<strong>un</strong>o <strong>de</strong><br />
<strong>los</strong> dos casos hay dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> la lectura <strong>de</strong> las cuestiones, salvo la cuestión 6 <strong>en</strong><br />
<strong>que</strong> ambos alumnos pres<strong>en</strong>tan dudas y no respond<strong>en</strong>.<br />
2. Corroborar <strong>que</strong> <strong>el</strong> tiempo estimado para la realización <strong>de</strong> la prueba (45-50 minutos)<br />
es sufici<strong>en</strong>te, ya <strong>que</strong> <strong>los</strong> dos niños tardan <strong>en</strong>tre 35 y 40 minutos <strong>en</strong> respon<strong>de</strong>r a<br />
todas las cuestiones.<br />
3. Con vistas al estudio <strong>de</strong>finitivo, indicar a <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> utilic<strong>en</strong> bolígrafo ya <strong>que</strong><br />
<strong>un</strong>o <strong>de</strong> <strong>los</strong> niños, <strong>que</strong> realiza la tarea a lápiz, borra algún dibujo <strong>que</strong> hace y<br />
presumiblem<strong>en</strong>te con <strong>el</strong>lo per<strong>de</strong>mos información.<br />
Tras la realización d<strong>el</strong> <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do estudio piloto, la prueba parece haber<strong>se</strong> a<strong>de</strong>cuado<br />
al niv<strong>el</strong> <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos y al tiempo estimado, por lo <strong>que</strong> <strong>los</strong> cambios realizados para dar<br />
lugar a la versión final (Anexo d) no son excesivos. En cada <strong>un</strong>a <strong>de</strong> las preg<strong>un</strong>tas<br />
añadimos la fra<strong>se</strong> final “Explica cómo lo has averiguado” o “¿Cómo sabes <strong>que</strong> eso es<br />
así?”, con la int<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos no <strong>se</strong> limit<strong>en</strong> a dar la respuesta sin explicar<br />
nada. A pesar <strong>de</strong> <strong>el</strong>lo, les insistiríamos <strong>en</strong> lo mismo <strong>en</strong> la pres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> la tarea.<br />
A<strong>de</strong>más modificamos la cuestión 6 dado <strong>que</strong> <strong>los</strong> niños mostraron dificulta<strong>de</strong>s para<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>rla.<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> cambios m<strong>en</strong>ores <strong>en</strong> <strong>los</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciados, o <strong>en</strong> las cifras <strong>que</strong> <strong>se</strong> pedían <strong>en</strong><br />
<strong>los</strong> casos concretos, la prueba no fue modificada respecto a la versión anterior.<br />
Obtuvimos así la versión <strong>de</strong>finitiva <strong>que</strong> llevaríamos al estudio <strong>de</strong>finitivo y con la <strong>que</strong><br />
realizaríamos la recogida <strong>de</strong> datos <strong>en</strong> la investigación.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Versión <strong>de</strong>finitiva <strong>de</strong> la prueba escrita<br />
En la versión final d<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to (Anexo d) <strong>de</strong>scribimos a <strong>los</strong> alumnos la sigui<strong>en</strong>te<br />
situación:<br />
“Sara c<strong>el</strong>ebra su cumpleaños <strong>en</strong> casa, y quiere invitar a sus amigos a mer<strong>en</strong>dar<br />
tarta. Para <strong>que</strong> sus amigos <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, su madre j<strong>un</strong>ta alg<strong>un</strong>as mesas cuadradas, y<br />
coloca a <strong>los</strong> niños s<strong>en</strong>tados como pue<strong>de</strong>s ver <strong>en</strong> la imag<strong>en</strong>.<br />
Las mesas <strong>se</strong> <strong>un</strong><strong>en</strong> formando <strong>un</strong>a fila como la <strong>que</strong> ob<strong>se</strong>rvas <strong>en</strong> la figura anterior.<br />
Cada niño ti<strong>en</strong>e <strong>que</strong> ocupar <strong>un</strong> lado <strong>de</strong> <strong>un</strong>a mesa, no pued<strong>en</strong> poner<strong>se</strong> <strong>en</strong> las<br />
esquinas. En todos <strong>los</strong> lados <strong>de</strong> las mesas <strong>que</strong> no están pegados a otras <strong>de</strong>be haber<br />
<strong>un</strong> niño s<strong>en</strong>tado”.<br />
El texto <strong>se</strong> acompaña <strong>de</strong> la figura <strong>que</strong> repres<strong>en</strong>ta <strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico <strong>que</strong><br />
ofrecemos a <strong>los</strong> alumnos (Figura 4.1) y va <strong>se</strong>guido <strong>de</strong> las sigui<strong>en</strong>tes cuestiones:<br />
1. ¿Cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar si <strong>se</strong> j<strong>un</strong>tan 3 mesas?<br />
2. ¿Cuántos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> si <strong>se</strong> j<strong>un</strong>tan 8 mesas? Explica cómo lo has averiguado.<br />
3. Y si t<strong>en</strong>emos 120 mesas ¿cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar <strong>en</strong> <strong>el</strong>las? Explica<br />
como lo has averiguado.<br />
4. Organiza la información sobre <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas y <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar utilizando <strong>un</strong>a tabla.<br />
5. Si sabes <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> hay, ¿<strong>de</strong> qué forma explicarías a algui<strong>en</strong> cómo<br />
averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar? Explica cómo lo has<br />
p<strong>en</strong>sado.<br />
6. Vamos a utilizar la letra n para indicar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> hay. Escribe usando la<br />
letra n <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> esas mesas.<br />
7. ¿Cuántas mesas <strong>se</strong> necesitan para <strong>que</strong> <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> a mer<strong>en</strong>dar 12 amigos? Explica cómo<br />
lo has averiguado.<br />
8. ¿Y para <strong>que</strong> <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> a mer<strong>en</strong>dar 58 amigos? Explica cómo lo has averiguado.<br />
9. Si sabes <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> van mer<strong>en</strong>dar, ¿<strong>de</strong> qué forma explicarías a algui<strong>en</strong><br />
cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan para <strong>que</strong> puedan s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong>?<br />
Explica cómo lo has p<strong>en</strong>sado.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
10. En la fiesta <strong>los</strong> niños están s<strong>en</strong>tados como hemos visto. Cada niño necesita <strong>un</strong>a cuchara<br />
y <strong>un</strong> t<strong>en</strong>edor para comer. Si sabes <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> hay, ¿<strong>de</strong> qué forma<br />
explicarías a algui<strong>en</strong> cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> cubiertos (cucharas y t<strong>en</strong>edores,<br />
j<strong>un</strong>tos) <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan? Explica cómo lo has p<strong>en</strong>sado.<br />
La justificación d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido d<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to ti<strong>en</strong>e <strong>que</strong> ver con las variables <strong>de</strong><br />
tarea <strong>que</strong> surg<strong>en</strong> d<strong>el</strong> marco teórico y <strong>que</strong> hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a <strong>los</strong> <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos r<strong>el</strong>acionados<br />
con <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional. Las características <strong>de</strong> las cuestiones son las sigui<strong>en</strong>tes:<br />
• Las primeras tres cuestiones hac<strong>en</strong> alusión a <strong>un</strong> <strong>un</strong>a r<strong>el</strong>ación 8 directa <strong>en</strong>tre las<br />
variables implicadas (mesas y niños), cuestionándos<strong>el</strong>es por casos particulares.<br />
• En la cuestión número 4, sugerimos a <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> organic<strong>en</strong> <strong>los</strong> datos<br />
obt<strong>en</strong>idos hasta <strong>el</strong> mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>un</strong>a tabla.<br />
• Las cuestiones 5 y 6, hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a la g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> <strong>un</strong> modo más<br />
explícito. En la cuestión 6 introducimos <strong>el</strong> término n, instando a <strong>los</strong> alumnos a <strong>que</strong><br />
puedan expresar la g<strong>en</strong>eralización utilizando simbolismo algebraico.<br />
• Las cuestiones 7, 8 y 9, hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a la r<strong>el</strong>ación inversa <strong>en</strong>tre las variables: <strong>se</strong><br />
les informa d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños <strong>que</strong> asist<strong>en</strong> al cumpleaños, y <strong>se</strong> les pi<strong>de</strong> <strong>el</strong> número<br />
<strong>de</strong> mesas necesarias. La cuestión 9, vu<strong>el</strong>ve a proponer a <strong>los</strong> alumnos la expresión <strong>de</strong><br />
la g<strong>en</strong>eralización.<br />
• La cuestión número 10, versa sobre <strong>un</strong>a r<strong>el</strong>ación con tres variables (mesas, niños y<br />
cubiertos) <strong>en</strong> la <strong>que</strong> proponemos a <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> expres<strong>en</strong> la r<strong>el</strong>ación directa<br />
<strong>en</strong>tre mesas y cubiertos.<br />
INDICACIONES PARA LA PRUEBA<br />
Una vez <strong>el</strong>aborada y <strong>de</strong>finida la versión final d<strong>el</strong> instrum<strong>en</strong>to, y conocidas las<br />
características f<strong>un</strong>dam<strong>en</strong>tales d<strong>el</strong> grupo <strong>de</strong> alumnos <strong>que</strong> iba a realizar la prueba,<br />
<strong>de</strong>cidimos realizar <strong>un</strong>a síntesis escrita <strong>de</strong> <strong>los</strong> principales instrucciones a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
<strong>en</strong> la recogida <strong>de</strong> datos;<br />
8 En nuestra investigación, <strong>de</strong>finimos <strong>que</strong> la r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre las variables (número <strong>de</strong> mesas y número <strong>de</strong><br />
niños) <strong>se</strong>rá directa, cuando la variable in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>se</strong>a <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas y la <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>el</strong> número<br />
<strong>de</strong> niños. La r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre variables <strong>se</strong>rá inversa, si <strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños actúa como variable<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te y <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas como variable <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te.<br />
43
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
• En la pres<strong>en</strong>tación, <strong>de</strong>cir a <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> la tarea es parte <strong>de</strong> <strong>un</strong> trabajo <strong>de</strong><br />
investigación, y <strong>el</strong><strong>los</strong> han sido s<strong>el</strong>eccionados para llevarlo a cabo, por lo <strong>que</strong> es<br />
muy importante <strong>que</strong> colabor<strong>en</strong> y respondan lo máximo y mejor posible (efecto<br />
<strong>de</strong> motivación).<br />
• Leer con <strong>el</strong><strong>los</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado y todas las cuestiones <strong>de</strong> la prueba antes <strong>de</strong> <strong>que</strong><br />
empiec<strong>en</strong> a resolverla. Así sabrán a qué <strong>se</strong> <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan y podrán distribuir mejor <strong>el</strong><br />
tiempo. También las dudas <strong>que</strong> haya <strong>que</strong> solv<strong>en</strong>tar respecto a alg<strong>un</strong>as cuestiones<br />
más difíciles <strong>de</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r, como la <strong>de</strong> la 6 o la 10, <strong>que</strong>darán resu<strong>el</strong>tas <strong>de</strong><br />
forma g<strong>en</strong>eral, y evitamos t<strong>en</strong>er <strong>que</strong> ir <strong>un</strong>o a <strong>un</strong>o cuando vayan llegando a esas<br />
cuestiones sobre las <strong>que</strong> con cierta <strong>se</strong>guridad plantearían interrogantes.<br />
• Insistir <strong>en</strong> <strong>que</strong> es muy importante <strong>que</strong> expliqu<strong>en</strong> lo máximo <strong>que</strong> puedan sus<br />
razonami<strong>en</strong>tos.<br />
• Si no <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>un</strong>a cuestión y <strong>de</strong>cid<strong>en</strong> <strong>de</strong>jarlo <strong>en</strong> blanco, <strong>de</strong>cirles <strong>que</strong> indiqu<strong>en</strong><br />
qué es lo <strong>que</strong> no han <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido.<br />
• Decir a <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> int<strong>en</strong>t<strong>en</strong> escribir todo <strong>en</strong> <strong>los</strong> folios <strong>que</strong> les damos (hay<br />
espacio sufici<strong>en</strong>te), a<strong>un</strong><strong>que</strong> si les hace falta po<strong>de</strong>mos darle más.<br />
• Indicar <strong>que</strong> hagan <strong>el</strong> ejercicio con bolígrafo, para evitar <strong>que</strong> borr<strong>en</strong> y nos<br />
perdamos así alg<strong>un</strong>os <strong>de</strong> <strong>los</strong> pasos <strong>que</strong> han <strong>se</strong>guido.<br />
• Evitar <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> corrector. Es preferible <strong>que</strong> tach<strong>en</strong>, ya <strong>que</strong> así po<strong>de</strong>mos ver cuál<br />
era <strong>el</strong> razonami<strong>en</strong>to inicial <strong>que</strong> consi<strong>de</strong>raron incorrecto.<br />
• Indicar a <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> <strong>de</strong>b<strong>en</strong> respon<strong>de</strong>r <strong>en</strong> <strong>el</strong> ord<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>que</strong> aparec<strong>en</strong> las<br />
cuestiones.<br />
• Acon<strong>se</strong>jar a <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> si no sab<strong>en</strong> respon<strong>de</strong>r a <strong>un</strong>a cuestión, <strong>que</strong> no <strong>se</strong><br />
agobi<strong>en</strong> y pas<strong>en</strong> a la sigui<strong>en</strong>te.<br />
• Los alumnos pued<strong>en</strong> preg<strong>un</strong>tar cualquier cosa <strong>que</strong> no <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>dan, pero no<br />
po<strong>de</strong>mos resolverles las cuestiones, solo "reformular <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado", es <strong>de</strong>cir,<br />
int<strong>en</strong>tar <strong>que</strong> <strong>el</strong><strong>los</strong> mismos <strong>se</strong> d<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> lo <strong>que</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>que</strong> hacer indicándos<strong>el</strong>o<br />
con otras palabras, pero no proporcionándoles datos a <strong>los</strong> <strong>que</strong> <strong>de</strong>b<strong>en</strong> llegar por sí<br />
mismos.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
• Ap<strong>un</strong>tar con lápiz sobre la marcha <strong>en</strong> la medida <strong>de</strong> lo posible a qué ejercicio<br />
correspon<strong>de</strong> cada dibujo o anotación <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>que</strong> puedan hacer <strong>en</strong> <strong>los</strong> folios a<br />
parte.<br />
• Anotar como "notas d<strong>el</strong> investigador" cualquier imprevisto o acontecimi<strong>en</strong>to<br />
novedoso <strong>que</strong> pueda surgir durante la prueba.<br />
Así, <strong>el</strong> di<strong>se</strong>ño <strong>de</strong> la recogida <strong>de</strong> datos <strong>que</strong>dó cerrado.<br />
RECOGIDA DE DATOS<br />
Llevamos a cabo la aplicación <strong>de</strong> la prueba <strong>se</strong>gún las condiciones recogidas <strong>en</strong> este<br />
apartado. El alumno autor d<strong>el</strong> trabajo fin <strong>de</strong> máster fue <strong>el</strong> <strong>en</strong>cargado <strong>de</strong> la recogida <strong>de</strong><br />
datos 9 .<br />
Durante la <strong>se</strong>sión, <strong>que</strong> fue registrada <strong>en</strong> <strong>un</strong>a grabación <strong>de</strong> audio, <strong>los</strong> alumnos<br />
estuvieron <strong>en</strong> su aula habitual <strong>de</strong> matemáticas. El tiempo d<strong>el</strong> <strong>que</strong> dispusimos fue<br />
aproximadam<strong>en</strong>te 50 minutos. Al llegar al aula pres<strong>en</strong>té la actividad ley<strong>en</strong>do la<br />
introducción. Más tar<strong>de</strong> <strong>en</strong>tregué las pruebas escritas <strong>en</strong> pap<strong>el</strong>, y mi<strong>en</strong>tras <strong>los</strong> alumnos<br />
trabajaban <strong>en</strong> la tarea, mostré mi disponibilidad para resolver dudas acudi<strong>en</strong>do a sus<br />
mesas.<br />
G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, nuestras impresiones tras la realización <strong>de</strong> la recogida <strong>de</strong> datos<br />
fueron bu<strong>en</strong>as, <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la prueba <strong>se</strong> dio como lo t<strong>en</strong>íamos previsto y pudimos<br />
obt<strong>en</strong>er <strong>de</strong> forma satisfactoria <strong>los</strong> la información necesaria para llevar a cabo <strong>el</strong><br />
sigui<strong>en</strong>te paso <strong>en</strong> la investigación: <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> datos.<br />
CATEGORÍAS<br />
Para establecer <strong>un</strong>a primera <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> las categorías para <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> las<br />
producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos, partimos <strong>de</strong> alg<strong>un</strong>as clasificaciones realizadas <strong>en</strong> estudios<br />
previos así como <strong>en</strong> consi<strong>de</strong>raciones conceptuales tratadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> marco teórico. El<br />
significado <strong>de</strong> esas categorías fue revisado y acordado d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> equipo <strong>de</strong><br />
investigación, <strong>de</strong> forma <strong>que</strong> llegamos a compartir <strong>un</strong> significado común, coher<strong>en</strong>te con<br />
<strong>el</strong> marco teórico. Posteriorm<strong>en</strong>te, modificamos estas categorías at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a las<br />
9 Se r<strong>el</strong>ata este p<strong>un</strong>to <strong>en</strong> primera persona d<strong>el</strong> singular.<br />
45
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
producciones, introduci<strong>en</strong>do, adaptando, ampliando o <strong>el</strong>iminando las categorías<br />
iniciales. También analizamos <strong>en</strong> qué activida<strong>de</strong>s t<strong>en</strong>ía s<strong>en</strong>tido consi<strong>de</strong>rarlas y <strong>en</strong> qué<br />
casos las producciones <strong>se</strong> correspondían con <strong>un</strong>a u otra categoría. Utilizamos alg<strong>un</strong>as<br />
categorías para <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> todas las cuestiones, mi<strong>en</strong>tras <strong>que</strong> otras ti<strong>en</strong><strong>en</strong> s<strong>en</strong>tido sólo<br />
<strong>en</strong> alg<strong>un</strong>as <strong>de</strong> <strong>el</strong>las. Para llevar a cabo este proceso <strong>los</strong> investigadores individualm<strong>en</strong>te<br />
asignamos esas categorías a difer<strong>en</strong>tes respuestas, y más tar<strong>de</strong> comprobamos <strong>que</strong> <strong>el</strong><br />
resultado era <strong>el</strong> mismo, in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te d<strong>el</strong> investigador. Así, revisamos todos <strong>los</strong><br />
trabajos <strong>de</strong> todos <strong>los</strong> alumnos y asignamos valores a esas categorías establecidas.<br />
A continuación pres<strong>en</strong>tamos las categorías consi<strong>de</strong>radas, especificando <strong>en</strong> cada<br />
caso la proced<strong>en</strong>cia inicial y justificando la adaptación llevada a cabo para esta<br />
investigación. Estas categorías no son excluy<strong>en</strong>tes. Introducimos las categorías <strong>se</strong>gún si<br />
<strong>se</strong> refier<strong>en</strong> al tipo <strong>de</strong> respuesta, y al uso <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes estrategias, repres<strong>en</strong>taciones,<br />
g<strong>en</strong>eralización. En cada caso, <strong>de</strong>tallaremos la cuestión <strong>de</strong> la prueba don<strong>de</strong> es aplicable<br />
cada categoría.<br />
Categorías sobre <strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> respuesta:<br />
Respuestas Correctas/Incorrectas:<br />
At<strong>en</strong><strong>de</strong>remos a esta categoría solo <strong>en</strong> aqu<strong>el</strong>las cuestiones <strong>en</strong> las <strong>que</strong> la respuesta esté<br />
bi<strong>en</strong> <strong>de</strong>finida como <strong>un</strong>a cifra concreta (Cuestiones 1, 2, 3, 7 y 8). Las cuestiones<br />
restantes, con la excepción <strong>de</strong> la Cuestión 4 <strong>en</strong> la <strong>que</strong> <strong>se</strong> trabajan las tablas, están<br />
<strong>en</strong>focadas al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> expresiones <strong>que</strong> impliqu<strong>en</strong> la g<strong>en</strong>eralización y no<br />
consi<strong>de</strong>ramos pertin<strong>en</strong>te ni viable establecer <strong>un</strong>a difer<strong>en</strong>ciación <strong>en</strong>tre expresiones<br />
correctas e incorrectas.<br />
Respuestas directas:<br />
En esta categoría incluimos las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> no ofrec<strong>en</strong> ningún tipo<br />
<strong>de</strong> explicación a su respuesta y, por tanto, no aportan información <strong>que</strong> nos permita<br />
id<strong>en</strong>tificar <strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> estrategia utilizada. Esta categoría <strong>se</strong> a<strong>se</strong>meja a la categoría “Sin<br />
justificación” recogida <strong>en</strong> otros trabajos (ej., Lannin, 2005), <strong>que</strong> incluye aqu<strong>el</strong>las<br />
respuestas <strong>que</strong> <strong>se</strong> pres<strong>en</strong>tan “sin <strong>un</strong>a justificación añadida” (p. 236). Esta categoría <strong>se</strong><br />
ejemplifica <strong>en</strong> la figura 4.3.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Figura 4.3. Ejemplo <strong>de</strong> respuesta directa <strong>de</strong> A5 para la Cuestión 1<br />
Uso <strong>de</strong> estrategias:<br />
Consi<strong>de</strong>ramos <strong>en</strong> este p<strong>un</strong>to la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> estrategia pres<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> <strong>el</strong> marco teórico.<br />
Entre las estrategias id<strong>en</strong>tificadas <strong>en</strong> las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos distinguimos las<br />
sigui<strong>en</strong>tes: (a) conteo, (b) uso <strong>de</strong> patrones, (c) operación <strong>que</strong> no implica <strong>el</strong> uso <strong>de</strong><br />
patrón, (d) uso <strong>de</strong> cuestiones anteriores y (e) repetición <strong>de</strong> las condiciones.<br />
Conteo:<br />
Adaptando la categoría <strong>de</strong>finida por Barbosa (2011), consi<strong>de</strong>raremos <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos<br />
usan la estrategia <strong>de</strong> conteo cuando cu<strong>en</strong>tan <strong>los</strong> <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos (mesas o niños <strong>en</strong> las<br />
cuestiones propuestas <strong>en</strong> la prueba) para dar respuesta a la cuestión. Un ejemplo <strong>de</strong> uso<br />
d<strong>el</strong> conteo es <strong>el</strong> reflejado <strong>en</strong> la figura 4.4.<br />
Figura 4.4. Ejemplo <strong>de</strong> estrategia <strong>de</strong> conteo <strong>de</strong> A15 para la Cuestión 2<br />
Uso <strong>de</strong> patrones:<br />
At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> patrón <strong>que</strong> asumimos <strong>en</strong> <strong>el</strong> marco teórico, <strong>en</strong>tre las<br />
respuestas <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos trabajan con algún patrón distinguiremos varias<br />
subcategorias, adaptando la clasificación realizada por Lin, Yan y Ch<strong>en</strong> (2004). Estas<br />
subcategorías <strong>se</strong> pres<strong>en</strong>tan a continuación mostrando <strong>un</strong> ejemplo <strong>de</strong> patrón <strong>en</strong> cada <strong>un</strong>a<br />
<strong>de</strong> <strong>el</strong>las (figuras 3.5, 3.6 y 3.7). Las letras M, N y C, simbolizan <strong>que</strong> <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> <strong>el</strong>las <strong>los</strong><br />
alumnos escrib<strong>en</strong> <strong>un</strong>a cantidad <strong>de</strong> mesas, niños o cubiertos, respectivam<strong>en</strong>te, para<br />
operar con <strong>el</strong>la.<br />
47
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Uso <strong>de</strong> patrón inapropiado: El alumno usa algún patrón <strong>que</strong> no es pertin<strong>en</strong>te a la<br />
cuestión trabajada. Se muestra <strong>en</strong> la figura 4.5 <strong>un</strong> ejemplo <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> A1 utiliza <strong>el</strong><br />
patrón Mx3 <strong>en</strong> la cuestión 3.<br />
Figura 4.5. Ejemplo <strong>de</strong> uso <strong>de</strong> patrón inapropiado <strong>de</strong> A1 para la Cuestión 3<br />
Uso <strong>de</strong> patrón apropiado pero incompleto: El alumno usa <strong>un</strong> patrón <strong>que</strong><br />
correspon<strong>de</strong> a la tarea trabajada pero no es completo. El ejemplo <strong>que</strong> <strong>se</strong> pres<strong>en</strong>ta<br />
<strong>en</strong> la figura 4.6 es <strong>el</strong> d<strong>el</strong> uso <strong>que</strong> A14 da d<strong>el</strong> patrón Mx2 <strong>en</strong> la cuestión 3. Para <strong>se</strong>r<br />
<strong>un</strong> patrón completo, <strong>de</strong>bería sumar<strong>se</strong> 2 por <strong>los</strong> niños <strong>de</strong> <strong>los</strong> extremos.<br />
Figura 4.6. Ejemplo <strong>de</strong> patrón apropiado pero incompleto <strong>de</strong> A14 para la Cuestión 3<br />
Uso <strong>de</strong> patrón apropiado y completo: El alumno usa <strong>un</strong> patrón <strong>que</strong> correspon<strong>de</strong><br />
a la tarea trabajada y resulta útil y completo para llevarla a cabo. Mostramos <strong>en</strong> la<br />
figura 4.7 <strong>el</strong> ejemplo <strong>de</strong> A8 <strong>en</strong> la cuestión 3, <strong>que</strong> respon<strong>de</strong> con <strong>el</strong> patrón Mx2+2.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Figura 4.7. Ejemplo <strong>de</strong> uso <strong>de</strong> patrón apropiado y completo <strong>de</strong> A8 para la<br />
Cuestión 3<br />
Operación <strong>que</strong> no implica <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrón:<br />
Incluimos aquí aqu<strong>el</strong>las producciones <strong>en</strong> las <strong>que</strong> utilizan alg<strong>un</strong>a operación <strong>que</strong> no<br />
po<strong>de</strong>mos r<strong>el</strong>acionar con <strong>un</strong> patrón correspondi<strong>en</strong>te a la cuestión <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> trabaja.<br />
Encajamos también aquí las respuestas <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos simplem<strong>en</strong>te explican <strong>que</strong><br />
han operado <strong>de</strong> algún modo, sin hacer refer<strong>en</strong>cia a cifras (fig. 4.8). En ocasiones, para<br />
po<strong>de</strong>r asignar <strong>el</strong> valor a esta categoría, ha sido útil analizar las producciones <strong>de</strong> <strong>un</strong><br />
alumno <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes cuestiones.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Figura 4.8. Ejemplo <strong>de</strong> operación <strong>que</strong> no implica <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones <strong>de</strong> A7 para la<br />
Uso <strong>de</strong> cuestiones anteriores:<br />
Cuestión 3<br />
En ocasiones, <strong>los</strong> alumnos alud<strong>en</strong> a <strong>resultados</strong> obt<strong>en</strong>idos o estrategias utilizadas <strong>en</strong><br />
cuestiones anteriores, bi<strong>en</strong> <strong>se</strong>a dando cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> la recursividad <strong>de</strong> las r<strong>el</strong>aciones, o<br />
por<strong>que</strong> la cuestión hace refer<strong>en</strong>cia a <strong>un</strong> resultado <strong>que</strong> <strong>el</strong> alumno ya había obt<strong>en</strong>ido.<br />
Mostramos <strong>un</strong> ejemplo d<strong>el</strong> uso <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> estrategia <strong>en</strong> la figura 4.9.<br />
Figura 4.9. Ejemplo <strong>de</strong> uso <strong>de</strong> cuestiones anteriores <strong>de</strong> A5 para la Cuestión 7<br />
Repetición <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> tareas previas:<br />
Los alumnos respond<strong>en</strong> a cuestiones <strong>que</strong> buscan la expresión <strong>de</strong> la g<strong>en</strong>eralización<br />
repiti<strong>en</strong>do las instrucciones dadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> la prueba. Un ejemplo es<br />
<strong>el</strong> <strong>que</strong> mostramos <strong>en</strong> la figura 4.10.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Figura 4.10. Ejemplo <strong>de</strong> repetición <strong>de</strong> las condiciones d<strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico <strong>de</strong> A1 para<br />
la Cuestión 5<br />
Categorías sobre repres<strong>en</strong>taciones<br />
Para clasificar las repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos usaremos <strong>los</strong> tipos <strong>que</strong> <strong>de</strong>finíamos<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> marco teórico <strong>de</strong> esta memoria: (a) Verbales, (b) Simbólicas, <strong>que</strong> incluy<strong>en</strong><br />
numéricas y algebraicas, (c) Pictóricas, (d) Tabulares y (e) Múltiples.<br />
Señalamos alg<strong>un</strong>as subcategorías <strong>que</strong> distinguimos d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> las repres<strong>en</strong>taciones<br />
pictóricas y tabulares. En las repres<strong>en</strong>taciones pictóricas, consi<strong>de</strong>ramos las sigui<strong>en</strong>tes:<br />
• Hac<strong>en</strong> dibujo completo: dibujo correspondi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> número <strong>de</strong> mesas y niños y<br />
<strong>en</strong> su disposición con <strong>el</strong> pres<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> <strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico. Un ejemplo es <strong>el</strong><br />
mostrado <strong>en</strong> la figura 4.11.<br />
Figura 4.11. Ejemplo <strong>de</strong> dibujo completo <strong>de</strong> A18 para la Cuestión 2<br />
• Hac<strong>en</strong> dibujo incompleto: dibujo <strong>que</strong> <strong>se</strong> correspon<strong>de</strong> <strong>en</strong> la disposición <strong>de</strong><br />
mesas y niños al d<strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico, pero al <strong>que</strong> le falta algún <strong>el</strong>em<strong>en</strong>to. Lo<br />
ejemplificamos <strong>en</strong> la figura 4.12.<br />
Figura 4.12. Ejemplo <strong>de</strong> dibujo incompleto <strong>de</strong> A8 para la Cuestión 2<br />
• Hac<strong>en</strong> dibujo <strong>que</strong> no <strong>se</strong> correspon<strong>de</strong> con <strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico: <strong>el</strong> dibujo<br />
difiere <strong>en</strong> la disposición <strong>de</strong> las mesas y/o <strong>los</strong> niños respecto al pres<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
ejemplo g<strong>en</strong>érico. Mostramos <strong>un</strong> ejemplo <strong>en</strong> la figura 4.13.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Figura 4.13. Ejemplo <strong>de</strong> dibujo <strong>que</strong> no <strong>se</strong> correspon<strong>de</strong> con <strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico <strong>de</strong> A11<br />
para la Cuestión 2<br />
En las repres<strong>en</strong>taciones tabulares t<strong>en</strong>dremos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>un</strong>a categorización<br />
adaptada d<strong>el</strong> trabajo <strong>de</strong> Brizu<strong>el</strong>a y Lara-Roth (2002), difer<strong>en</strong>ciando <strong>en</strong>tre tablas <strong>en</strong> las<br />
<strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos usan eti<strong>que</strong>tas (con información explícita <strong>se</strong>gún Brizu<strong>el</strong>a y Lara-Roth),<br />
o tablas <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos no usan eti<strong>que</strong>tas (información implícita <strong>se</strong>gún las autoras).<br />
Categorías sobre <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización:<br />
T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta las <strong>de</strong>finiciones <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización pres<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> marco teórico,<br />
establecemos las sigui<strong>en</strong>tes categorías para clasificar las respuestas <strong>se</strong>gún <strong>se</strong> refieran a<br />
casos particulares o estén expresadas <strong>de</strong> <strong>un</strong> modo g<strong>en</strong>eral:<br />
Casos particulares:<br />
El alumno respon<strong>de</strong> con <strong>un</strong>a expresión <strong>que</strong> <strong>se</strong> refiere a <strong>un</strong> caso particular. Pued<strong>en</strong> dar<strong>se</strong><br />
dos situaciones, ya consi<strong>de</strong>radas por Pólya (1966) y retomadas por Cañadas (2007), <strong>que</strong><br />
hemos r<strong>el</strong>acionado con dos subcategorías: (a) casos particulares anteriores (GPA), ya<br />
trabajados <strong>en</strong> alg<strong>un</strong>a cuestión anterior <strong>en</strong> la tarea (Figura 4.14), y (b) casos particulares<br />
nuevos (GPN), caso <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>el</strong> alumno aña<strong>de</strong> casos particulares <strong>de</strong> su propia producción<br />
(Figura 4.15).<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Figura 4.14. Ejemplo <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia a casos particulares anteriores <strong>de</strong> A12 para la<br />
Cuestión 5<br />
Figura 4.15. Ejemplo <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia a <strong>un</strong> caso particular nuevo <strong>de</strong> A17 para la Cuestión 5<br />
Caso g<strong>en</strong>eral:<br />
El alumno respon<strong>de</strong> a la cuestión con <strong>un</strong>a expresión <strong>que</strong> no <strong>se</strong> refiere a <strong>un</strong> caso<br />
particular, dando muestra <strong>de</strong> capacidad <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización, estableci<strong>en</strong>do <strong>un</strong>a norma o<br />
patrón g<strong>en</strong>eral <strong>que</strong> es aplicable a cualquier caso. Mostramos <strong>un</strong> ejemplo <strong>en</strong> la figura<br />
4.16.<br />
Figura 4.16. Ejemplo <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia a <strong>un</strong> caso g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> A16 para la Cuestión 5<br />
Categorías sobre la interpretación <strong>de</strong> n:<br />
Cuando <strong>los</strong> alumnos respond<strong>en</strong> a cuestiones <strong>en</strong> las <strong>que</strong> <strong>se</strong> les introduce la n, como<br />
ocurre <strong>en</strong> la Cuestión 6, hemos id<strong>en</strong>tificado las sigui<strong>en</strong>tes categorías <strong>que</strong> permit<strong>en</strong><br />
<strong>de</strong>scribir las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos:<br />
Sustitución <strong>de</strong> <strong>un</strong> número por n:<br />
El alumno respon<strong>de</strong> con <strong>un</strong>a expresión <strong>en</strong> la <strong>que</strong> sustituye <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas y/o niños<br />
por la letra n. Esto está ejemplificado con la figura 4.17.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Figura 4.17. Ejemplo <strong>de</strong> sustitución <strong>de</strong> <strong>un</strong> número por n <strong>de</strong> A1 para la Cuestión 6<br />
Sustitución <strong>de</strong> <strong>un</strong>a palabra por n:<br />
El alumno respon<strong>de</strong> con <strong>un</strong>a expresión <strong>en</strong> la <strong>que</strong> sustituye la palabra mesas y/o la<br />
palabra niños por la letra n. Un ejemplo es <strong>el</strong> caso mostrado <strong>en</strong> la figura 4.18<br />
Figura 4.18. Ejemplo <strong>de</strong> sustitución <strong>de</strong> <strong>un</strong>a palabra por n <strong>de</strong> A4 para la Cuestión 6<br />
Repres<strong>en</strong>tación pictórica con n:<br />
El alumno hace <strong>un</strong> dibujo (similar o no al pres<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> <strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico) <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong><br />
sustituye <strong>los</strong> <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos correspondi<strong>en</strong>tes a las mesas y/o niños por letras n. Mostramos<br />
<strong>un</strong> ejemplo <strong>en</strong> la figura 4.19.<br />
Figura 4.19. Ejemplo <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación pictórica <strong>de</strong> n <strong>de</strong> A14 par la Cuestión 6<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Operación con n:<br />
El alumno respon<strong>de</strong> con <strong>un</strong>a expresión <strong>en</strong> la <strong>que</strong> iguala la letra n con <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> <strong>un</strong>a<br />
operación. En la figura 4.20 <strong>se</strong> pue<strong>de</strong> ob<strong>se</strong>rvar <strong>un</strong> ejemplo.<br />
Figura 4.20. Ejemplo <strong>de</strong> operación con n <strong>de</strong> A11 para la Cuestión 6<br />
No sabe/no respon<strong>de</strong>:<br />
Encontramos casos <strong>en</strong> <strong>los</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos no respond<strong>en</strong> a la cuestión. En ocasiones<br />
expresan no saber hacerlo.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE DATOS Y<br />
RESULTADOS<br />
En <strong>el</strong> pres<strong>en</strong>te capítulo analizamos <strong>los</strong> datos obt<strong>en</strong>idos tras la recogida <strong>de</strong> información<br />
previam<strong>en</strong>te <strong>de</strong>scrita. La estructura y <strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> la prueba, principal instrum<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
recogida <strong>de</strong> información, permite realizar tres posibles análisis: (a) <strong>un</strong> estudio individual<br />
<strong>de</strong> cada <strong>un</strong>a <strong>de</strong> las diez cuestiones, (b) <strong>un</strong> análisis comparativo <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>resultados</strong> d<strong>el</strong><br />
grupo obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes cuestiones y (c) <strong>un</strong> estudio individualizado <strong>de</strong> cada<br />
alumno, at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a su actuación a lo largo <strong>de</strong> toda la prueba. Por la brevedad d<strong>el</strong><br />
tiempo y la ext<strong>en</strong>sión permitida <strong>en</strong> la memoria, nos c<strong>en</strong>tramos <strong>en</strong> <strong>el</strong> análisis individual<br />
<strong>de</strong> cada <strong>un</strong>a <strong>de</strong> las diez cuestiones <strong>de</strong> la tarea propuesta <strong>en</strong> la prueba. Consi<strong>de</strong>ramos <strong>los</strong><br />
otros dos análisis como posibles líneas <strong>de</strong> continuación <strong>de</strong> esta investigación.<br />
Para pre<strong>se</strong>rvar la id<strong>en</strong>tidad <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> realizaron la prueba, les asignamos<br />
por ord<strong>en</strong> alfabético <strong>un</strong> número, d<strong>el</strong> 1 al 20. Para <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> <strong>resultados</strong> <strong>en</strong> esta<br />
memoria, clasificamos las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> 20 alumnos asignando a cada <strong>un</strong>o <strong>de</strong><br />
<strong>el</strong><strong>los</strong> <strong>un</strong>a eti<strong>que</strong>ta <strong>que</strong> consta <strong>de</strong> la letra A acompañada <strong>de</strong> <strong>un</strong> número d<strong>el</strong> 1 al 20 (A1,<br />
A2, A3… A20). Los alumnos fueron ord<strong>en</strong>ados alfabéticam<strong>en</strong>te para asignarles sus<br />
números.<br />
ESTRUCTURA DE PRESENTACIÓN DE LOS<br />
RESULTADOS<br />
Para pres<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes, hemos <strong>el</strong>aborado <strong>un</strong>as<br />
tablas <strong>de</strong> doble <strong>en</strong>trada, <strong>un</strong>a para cada cuestión <strong>de</strong> la prueba. Estas tablas permit<strong>en</strong><br />
ob<strong>se</strong>rvar, por <strong>un</strong> lado, <strong>en</strong> las filas, las estrategias usadas por <strong>los</strong> alumnos para respon<strong>de</strong>r<br />
a la cuestión y las repres<strong>en</strong>taciones empleadas <strong>en</strong> las respuestas <strong>en</strong> las columnas. Por<br />
otro lado, <strong>en</strong> las columnas, recogemos las repres<strong>en</strong>taciones empleadas <strong>en</strong> las<br />
57
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
respuestas 10 . Adicionalm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> alg<strong>un</strong>as cuestiones <strong>que</strong> lo precisan, pres<strong>en</strong>tamos<br />
indicaciones <strong>que</strong> hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a la corrección <strong>de</strong> las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos, a la<br />
g<strong>en</strong>eralización, o a otros <strong>de</strong>talles <strong>que</strong> consi<strong>de</strong>ramos r<strong>el</strong>evantes a la hora <strong>de</strong> analizar <strong>los</strong><br />
<strong>resultados</strong> at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a <strong>los</strong> objetivos <strong>de</strong> investigación d<strong>el</strong> mismo. En cada c<strong>el</strong>da<br />
incluimos <strong>los</strong> alumnos (<strong>se</strong>gún <strong>los</strong> numerales <strong>que</strong> les hemos asignado) cuya producción a<br />
<strong>un</strong>a cuestión <strong>se</strong> correspon<strong>de</strong> con <strong>un</strong>a categoría <strong>de</strong>terminada. Por ejemplo <strong>un</strong> 5 <strong>en</strong> <strong>un</strong>a<br />
c<strong>el</strong>da, indica <strong>que</strong> <strong>el</strong> alumno 5 (abreviado como A5) <strong>se</strong> correspon<strong>de</strong> con <strong>el</strong> valor <strong>de</strong> fila y<br />
columna con <strong>el</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> correspon<strong>de</strong> la c<strong>el</strong>da.<br />
Cada tabla ti<strong>en</strong>e <strong>un</strong>a fila y <strong>un</strong>a columna para registrar <strong>el</strong> número total <strong>de</strong> alumnos<br />
cuya respuesta aparece eti<strong>que</strong>tada <strong>en</strong> cada categoría. Dada la posibilidad <strong>de</strong> <strong>que</strong> las<br />
respuestas <strong>de</strong> alg<strong>un</strong>os alumnos <strong>que</strong>d<strong>en</strong> incluidas <strong>en</strong> varias categorías al mismo tiempo,<br />
la suma total <strong>de</strong> <strong>los</strong> valores <strong>de</strong> cada fila <strong>de</strong> <strong>un</strong>a misma tabla, pue<strong>de</strong> no correspon<strong>de</strong>r con<br />
<strong>el</strong> número <strong>de</strong> alumnos <strong>que</strong> respondieron a la cuestión. Igual ocurre con las columnas.<br />
Exist<strong>en</strong> alg<strong>un</strong>as excepciones <strong>en</strong> <strong>el</strong> modo <strong>de</strong> pres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> las tablas <strong>que</strong> iremos<br />
aclarando conforme pres<strong>en</strong>temos <strong>los</strong> <strong>resultados</strong>.<br />
ANÁLISIS POR CUESTIONES<br />
Pres<strong>en</strong>tamos <strong>el</strong> análisis <strong>de</strong> las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos a las cuestiones propuestas<br />
<strong>en</strong> la prueba, com<strong>en</strong>zando con <strong>los</strong> <strong>resultados</strong> <strong>que</strong> hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a las estrategias<br />
utilizadas (por filas). A continuación nos c<strong>en</strong>tramos <strong>en</strong> <strong>los</strong> tipos <strong>de</strong> respuesta y <strong>los</strong><br />
sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación empleados (por columnas). En tercer lugar analizamos <strong>los</strong><br />
tipos <strong>de</strong> repuesta y las estrategias conj<strong>un</strong>tam<strong>en</strong>te con <strong>los</strong> sistemas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación<br />
(filas y columnas). Finalm<strong>en</strong>te, prestamos at<strong>en</strong>ción a peculiarida<strong>de</strong>s ob<strong>se</strong>rvadas <strong>en</strong> las<br />
producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>que</strong> son r<strong>el</strong>evantes <strong>se</strong>gún <strong>los</strong> objetivos <strong>de</strong> investigación<br />
<strong>de</strong> este trabajo.<br />
10 No recogemos <strong>en</strong> <strong>un</strong>a columna las repres<strong>en</strong>taciones múltiples, consi<strong>de</strong>rando <strong>que</strong> estas <strong>se</strong> darán si <strong>un</strong><br />
alumno está incluido <strong>en</strong> dos o más columnas correspondi<strong>en</strong>tes a varios tipos <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> <strong>un</strong>a<br />
misma cuestión.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Cuestión 1<br />
¿Cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar si <strong>se</strong> j<strong>un</strong>tan 3 mesas?<br />
Las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos para esta cuestión están recogidas <strong>en</strong> la tabla 4.1. En<br />
dicha tabla las columnas alud<strong>en</strong> al tipo <strong>de</strong> respuesta, ya <strong>que</strong> <strong>en</strong> esta cuestión no <strong>se</strong> da<br />
<strong>un</strong>a variedad sufici<strong>en</strong>te <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones como para po<strong>de</strong>r clasificarlas.<br />
Tabla 5.1. Resultados <strong>de</strong> las producciones <strong>en</strong> la Cuestión 1<br />
Tipo <strong>de</strong> respuesta Nº total<br />
Correcta Incorrecta<br />
Estrategia Conteo 1, 2, 7, 8, 14, 16, 19 y 20 8<br />
Patrón N+N+2 9 y 17 2<br />
Respuesta Directa 3, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 13, 15 y 18 10<br />
Número total alumnos 20 0 20<br />
Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva <strong>en</strong> la tabla 5.1, todos <strong>los</strong> alumnos (20) respond<strong>en</strong> correctam<strong>en</strong>te<br />
a la Cuestión 1. La mitad <strong>de</strong> <strong>el</strong><strong>los</strong> (10) indican directam<strong>en</strong>te <strong>el</strong> resultado. La otra mitad<br />
añad<strong>en</strong> a su respuesta <strong>un</strong>a explicación. En <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> 8 <strong>de</strong> <strong>el</strong><strong>los</strong>, utilizan <strong>el</strong> conteo para<br />
dar su respuesta. Otros dos alumnos (A9 y A17), expresan <strong>el</strong> resultado como <strong>un</strong>a suma,<br />
difer<strong>en</strong>ciando <strong>que</strong> <strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños <strong>se</strong> obti<strong>en</strong>e sumando <strong>los</strong> 2 <strong>de</strong> <strong>los</strong> extremos con <strong>los</strong><br />
6 <strong>de</strong> <strong>los</strong> lados <strong>de</strong> las mesas.<br />
Cuestión 2<br />
¿Cuántos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> si <strong>se</strong> j<strong>un</strong>tan 8 mesas? Explica cómo lo has<br />
averiguado.<br />
Las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos a la Cuestión 2 <strong>que</strong>dan registradas <strong>en</strong> la tabla 5.2.<br />
Tabla 5.2. Análisis <strong>de</strong> las respuestas a la Cuestión 2<br />
Repres<strong>en</strong>tación Nº total<br />
DC<br />
RP<br />
DI DNP<br />
RV RN<br />
EC 1, 61, 15,<br />
18<br />
11 1, 61, 11, 15, 18 5<br />
E<br />
EP Mx8<br />
Mx2+2 5, 20<br />
2, 4<br />
5, 13, 16, 20<br />
2, 4, 7<br />
13, 16<br />
3<br />
4<br />
M+M+2 9 9, 17 17 2<br />
Mx4 19 19 1<br />
RD 3, 10, 12 8 3, 8, 10, 12, 14 6<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Nº total 10 1 1 19 7 20<br />
1El alumno no m<strong>en</strong>ciona <strong>los</strong> niños <strong>de</strong> <strong>los</strong> extremos.<br />
Se resaltan <strong>en</strong> negrita las respuestas incorrectas.<br />
E: Estrategia. EC: Estrategia <strong>de</strong> conteo. EP: Uso <strong>de</strong> patrón. RD: Respuesta directa. RP: Repres<strong>en</strong>tación<br />
pictórica. DC: Dibujo completo. DI: Dibujo incompleto. DNP: Dibujo <strong>que</strong> no correspon<strong>de</strong> con <strong>el</strong> patrón.<br />
RV: Repres<strong>en</strong>tación verbal. RN: Repres<strong>en</strong>tación numéricaM: Número <strong>de</strong> mesas<br />
Como pue<strong>de</strong> ob<strong>se</strong>rvar<strong>se</strong> <strong>en</strong> la tabla 5.2, todos <strong>los</strong> alumnos (20) respond<strong>en</strong> la cuestión. El<br />
caso más frecu<strong>en</strong>te es la respuesta directa (6 alumnos). Id<strong>en</strong>tificamos diversas<br />
estrategias <strong>en</strong> las producciones. La más usada es la <strong>de</strong> contar <strong>un</strong>o a <strong>un</strong>o <strong>los</strong> niños sobre<br />
<strong>el</strong> dibujo. El resto <strong>de</strong> estrategias id<strong>en</strong>tificadas implican <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones,<br />
distinguiéndo<strong>se</strong> cuatro patrones difer<strong>en</strong>tes, dos <strong>de</strong> <strong>los</strong> cuales conduc<strong>en</strong> a respuestas<br />
correctas: M+M+2 y Mx2+2. Este último es <strong>el</strong> patrón más utilizado (4).<br />
En cuanto a las repres<strong>en</strong>taciones <strong>que</strong> utilizan <strong>los</strong> alumnos, 12 utilizan la<br />
repres<strong>en</strong>tación pictórica. Como recogemos <strong>en</strong> la tabla 4.2, 10 alumnos hac<strong>en</strong> <strong>un</strong> dibujo<br />
completo y correcto para la situación propuesta. A8, <strong>que</strong> realiza <strong>el</strong> dibujo incompleto<br />
(ver figura 4.12), respon<strong>de</strong> bi<strong>en</strong> a la cuestión, y <strong>el</strong> único <strong>el</strong>em<strong>en</strong>to aus<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su<br />
repres<strong>en</strong>tación son las líneas <strong>que</strong> d<strong>el</strong>imitan las mesas <strong>en</strong>tre sí. Por otra parte, A11 coloca<br />
las mesas <strong>en</strong> su dibujo <strong>en</strong> otro ord<strong>en</strong> (ver figura 4.13), dando <strong>un</strong>a respuesta correcta para<br />
e<strong>se</strong> ord<strong>en</strong> <strong>que</strong> él asigna, pero no para <strong>el</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> le pi<strong>de</strong>. Todos <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> han<br />
hecho <strong>el</strong> dibujo completo respond<strong>en</strong> bi<strong>en</strong> a la preg<strong>un</strong>ta salvo A15, <strong>que</strong> respon<strong>de</strong> <strong>que</strong><br />
pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> 64 niños (figura 4.4).<br />
La repres<strong>en</strong>tación verbal es la más utilizada, ya <strong>que</strong> 19 alumnos (todos m<strong>en</strong>os A7,<br />
<strong>que</strong> usa repres<strong>en</strong>tación numérica) la usan para dar su respuesta, <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong> <strong>los</strong><br />
casos como repres<strong>en</strong>tación múltiple, acompañada <strong>de</strong> <strong>un</strong> dibujo o <strong>de</strong> cálcu<strong>los</strong>. Cuando<br />
<strong>los</strong> alumnos hac<strong>en</strong> uso combinado <strong>de</strong> varias repres<strong>en</strong>taciones, lo cual ocurre <strong>en</strong> 18<br />
casos, combinan repres<strong>en</strong>taciones verbales y pictóricas, o verbales y numéricas, pero<br />
n<strong>un</strong>ca pictóricas y numéricas.<br />
Destacamos <strong>de</strong> la consi<strong>de</strong>ración conj<strong>un</strong>ta <strong>de</strong> la información, <strong>que</strong> todos <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong><br />
han usado la estrategia d<strong>el</strong> conteo han realizado <strong>un</strong> dibujo. A<strong>de</strong>más, <strong>de</strong> las 7 respuestas<br />
incorrectas, solo A15 y A11 han realizado dibujo.<br />
60
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Cuestión 3<br />
Y si t<strong>en</strong>emos 120 mesas ¿cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong>las? Explica como lo has averiguado.<br />
En la tabla 5.3 pued<strong>en</strong> ob<strong>se</strong>rvárs<strong>el</strong>os datos correspondi<strong>en</strong>tes a las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong><br />
alumnos para esta cuestión.<br />
E EP<br />
Tabla 5.3. Análisis <strong>de</strong> las respuestas a la Cuestión 3<br />
Repres<strong>en</strong>tación Nº total<br />
RP<br />
DI<br />
RV RN<br />
Mx2+2 12 3, 8, 10, 12, 13, 16, 17, 20 3, 8, 12, 13, 16, 17, 20 8<br />
M+M+2 9 9 1<br />
Mx2 14 14 1<br />
Mx3 1, 2 1, 2, 11 3<br />
Mx4 19 19 1<br />
Mx8 4 4 1<br />
(M:3)x8 5 5 1<br />
M:2+2 6 6 6 1<br />
EO 120+64 7 1<br />
RD 0<br />
Nº Total 1 16 17 18<br />
Se resaltan <strong>en</strong> negrita las respuestas incorrectas. E: Estrategia. EP: Uso <strong>de</strong> patrón. EO: Uso <strong>de</strong><br />
operaciones. RD: Respuesta directa. RP: Repres<strong>en</strong>tación pictórica. DI: Dibujo incompleto. RV:<br />
Repres<strong>en</strong>tación verbal. RN: Repres<strong>en</strong>tación numérica. M: Número <strong>de</strong> mesas.<br />
El total <strong>de</strong> alumnos <strong>que</strong> respond<strong>en</strong> a la Cuestión 4 es 18. Todos salvo <strong>un</strong>o <strong>de</strong> <strong>el</strong><strong>los</strong> (A7<br />
respon<strong>de</strong> con <strong>un</strong>a operación <strong>que</strong> no implica <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrón) utilizan alg<strong>un</strong>a estrategia<br />
basada <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones. El patrón más usado es <strong>el</strong> Mx2+2 (8 alumnos). El patrón<br />
M+M+2 es usado por <strong>un</strong> solo alumno (A9). El resto <strong>de</strong> patrones usados <strong>en</strong> las<br />
respuestas dan lugar a respuestas erróneas.<br />
61
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
En 6 casos, <strong>los</strong> alumnos usan <strong>un</strong> patrón con <strong>el</strong> <strong>que</strong> multiplican la cantidad <strong>de</strong><br />
mesas por algún número (2, 3, 4 u 8). Por otra parte, A5 <strong>que</strong> opera (120:3)x8 dice <strong>que</strong><br />
divi<strong>de</strong> <strong>en</strong>tre tres “para ponerlo como <strong>en</strong> la primera preg<strong>un</strong>ta” y <strong>que</strong> multiplica por 8<br />
“por las personas <strong>que</strong> hay <strong>en</strong> la primera preg<strong>un</strong>ta”. A6 utiliza la operación 120:2+2. Su<br />
razonami<strong>en</strong>to lleva a <strong>un</strong>a respuesta válida, e incluso la explicación <strong>que</strong> da apoyándo<strong>se</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>un</strong> dibujo, pero incurre <strong>en</strong> <strong>el</strong> error <strong>de</strong> dividir <strong>en</strong>tre dos <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> multiplicar por<br />
dos.<br />
Al marg<strong>en</strong> d<strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones, A7 suma 120 y 64 y no da ning<strong>un</strong>a explicación al<br />
respecto (ver figura 4.8).<br />
En esta cuestión no <strong>en</strong>contramos ning<strong>un</strong>a respuesta directa.<br />
Respecto a las repres<strong>en</strong>taciones usadas, solo A6 y A12 hac<strong>en</strong> <strong>un</strong> dibujo<br />
(repres<strong>en</strong>tación pictórica) y, <strong>en</strong> ambos casos, es incompleto. En <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> A6 (ver<br />
figura 5.1), ofrece <strong>el</strong> dibujo como apoyo <strong>en</strong> la explicación <strong>de</strong> la respuesta <strong>que</strong> da basada<br />
<strong>en</strong> cálculo y operaciones., Sin embargo, A12 empieza usando <strong>el</strong> dibujo como principal<br />
repres<strong>en</strong>tación, como hacía <strong>en</strong> la cuestión anterior pero, al advertir la inviabilidad <strong>de</strong><br />
dibujar 120 mesas, opta por <strong>un</strong>a estrategia <strong>de</strong> cálculo numérico. El resto <strong>de</strong> alumnos no<br />
realiza ningún tipo <strong>de</strong> dibujo.<br />
Figura 5.1. Respuesta a la Cuestión 3 <strong>de</strong> A6<br />
La mayoría <strong>de</strong> alumnos (15) utilizan <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación múltiple <strong>en</strong> su respuesta,<br />
combinando las repres<strong>en</strong>taciones verbal y numérica. A12 y A6 añad<strong>en</strong> a<strong>de</strong>más la<br />
repres<strong>en</strong>tación pictórica. A7 y A11 utilizan únicam<strong>en</strong>te la repres<strong>en</strong>tación numérica<br />
mi<strong>en</strong>tras <strong>que</strong> A10 usa solo la repres<strong>en</strong>tación verbal.<br />
62
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
La mitad <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> han respondido (9), lo han hecho correctam<strong>en</strong>te,<br />
usando <strong>un</strong>a variedad <strong>de</strong> dos patrones <strong>en</strong> las respuestas correctas: Mx2+2 (8 alumnos) y<br />
M+M+2 (A9).<br />
La respuesta más dada incluye <strong>el</strong> patrón Mx2+2 y <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación múltiple <strong>en</strong><br />
la <strong>que</strong> combinan las repres<strong>en</strong>taciones verbal y numérica (7 alumnos).<br />
Cuestión 4<br />
Organiza la información sobre <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas y <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos<br />
<strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar utilizando <strong>un</strong>a tabla.<br />
Los datos correspondi<strong>en</strong>tes a la Cuestión 4 <strong>se</strong> muestran <strong>en</strong> la tabla 5.4. En las filas<br />
hacemos refer<strong>en</strong>cia a la g<strong>en</strong>eralización expresada por <strong>los</strong> alumnos, recogi<strong>en</strong>do <strong>los</strong> casos<br />
<strong>que</strong> usan para la construcción <strong>de</strong> <strong>un</strong>a tabla <strong>de</strong> datos, y si esos datos son o no correctos,<br />
es <strong>de</strong>cir, si <strong>los</strong> casos particulares <strong>que</strong> pres<strong>en</strong>tan para número <strong>de</strong> mesas y número <strong>de</strong><br />
niños guardan r<strong>el</strong>aciones correctas <strong>en</strong>tre sí.<br />
Tabla 5.4. Análisis <strong>de</strong> las respuestas a la Cuestión 4<br />
Repres<strong>en</strong>taciones Nº<br />
RT RV RN RP Total<br />
RTE RTN<br />
NC DC DI DC DI<br />
CP CPA 1 1 18 11 19 4<br />
3 3 6 2<br />
CPN CPNC 4 121 101 2<br />
5 21 1<br />
6 81 14 2<br />
CPNN 1 16 1<br />
4 20 7 2<br />
5 13 1<br />
Nº total 4 4 1 1 2 1 2 15<br />
1 Los alumnos expresan posibilidad <strong>de</strong> continuación <strong>en</strong> su tabla. CP: Casos particulares. CPA: Casos<br />
particulares anteriores. CPN: Casos particulares nuevos. CPNC: Con<strong>se</strong>cutivos. CPNN: No con<strong>se</strong>cutivos<br />
RT: Repres<strong>en</strong>tación tabular. RTE: Repres<strong>en</strong>tación tabular con eti<strong>que</strong>tas. RTN: Repres<strong>en</strong>tación tabular sin<br />
eti<strong>que</strong>tas. NC: Número <strong>de</strong> casos. DC: Datos correctos. DI: Datos incorrectos. RV: Repres<strong>en</strong>tación verbal.<br />
RN: Repres<strong>en</strong>tación numérica. RP: Repres<strong>en</strong>tación pictórica<br />
Un total <strong>de</strong> 15 alumnos respond<strong>en</strong> a esta cuestión. Nueve <strong>de</strong> <strong>el</strong><strong>los</strong> introduc<strong>en</strong><br />
casos particulares nuevos, mi<strong>en</strong>tras <strong>que</strong> <strong>se</strong>is organizan <strong>en</strong> la tabla <strong>los</strong> casos particulares<br />
<strong>que</strong> habían trabajado <strong>en</strong> las cuestiones anteriores.<br />
Hay <strong>un</strong>a gran variedad <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones <strong>en</strong> las respuestas a esta cuestión. Diez<br />
alumnos hac<strong>en</strong> <strong>un</strong>a tabla (repres<strong>en</strong>tación tabular), 2 (A6 y A18) ofrec<strong>en</strong> <strong>un</strong>a<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
repres<strong>en</strong>tación verbal, 2 (A16 y A19) repres<strong>en</strong>tan <strong>de</strong> forma pictórica, y solo A11 usa<br />
<strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación numérica. De <strong>los</strong> 10 alumnos <strong>que</strong> usan <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación tabular,<br />
la mitad pres<strong>en</strong>tan <strong>un</strong>a tabla con datos correctos (ver ejemplo <strong>en</strong> la figura 5.2), mi<strong>en</strong>tras<br />
<strong>que</strong> la otra mitad expon<strong>en</strong> datos erróneos <strong>en</strong> la tabla (ver ejemplo figura 5.3).<br />
Figura 5.2. Repres<strong>en</strong>tación a la Cuestión 4 <strong>de</strong> A12<br />
Figura 5.3. Respuesta a la Cuestión 4 <strong>de</strong> A8.<br />
Las respuestas incorrectas solo <strong>se</strong> dan <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> introduc<strong>en</strong> nuevos<br />
casos particulares (8 alumnos).<br />
Cuatro alumnos (A2, A8, A10 y A12) dan a sus tablas <strong>un</strong>a posibilidad <strong>de</strong><br />
continuación (ver ejemplo <strong>en</strong> figura 5.3), escribi<strong>en</strong>do “etcétera” al final o añadi<strong>en</strong>do <strong>un</strong>a<br />
explicación verbal. Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva <strong>en</strong> la tabla 5.4, <strong>en</strong> todos <strong>los</strong> casos <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>los</strong><br />
alumnos muestran tablas con posibilidad <strong>de</strong> continuación, estas conti<strong>en</strong><strong>en</strong> casos<br />
particulares nuevos y con<strong>se</strong>cutivos.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Cuestión 5<br />
Si sabes <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> hay, ¿<strong>de</strong> qué forma explicarías a algui<strong>en</strong><br />
cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar?<br />
Explica cómo lo has p<strong>en</strong>sado.<br />
En la tabla 5.5 <strong>que</strong>dan recogidos <strong>los</strong> datos correspondi<strong>en</strong>tes a las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong><br />
alumnos a la cuestión 5.<br />
Tabla 5.5. Análisis <strong>de</strong> las respuestas a la Cuestión 5.<br />
G<strong>en</strong>eralización y Repres<strong>en</strong>taciones Nº total<br />
CG CP<br />
RV RN RP RA RV RN RP RA<br />
EP Mx2+2 3, 10, 13 3 5, 9, 20 9 6<br />
M+M+2 14 1<br />
(M-2)x2+2x3 16 1<br />
Mx3 2 1<br />
E M:2 6 1<br />
EO Sumando 7 1<br />
Dividi<strong>en</strong>do 4, 8 2<br />
3x8 11 1<br />
ERR 18, 19 1, 12 12 4<br />
RD 17 17 1<br />
Nº total 11 0 0 1 7 1 2 0 19<br />
E: Estrategias. EP: Uso <strong>de</strong> patrón. EO: Uso <strong>de</strong> operaciones. ERR: Repite razonami<strong>en</strong>tos. RD: Respuesta<br />
directa. CG: Caso g<strong>en</strong>eral. CP: Caso particular. RV: Repres<strong>en</strong>tación verbal. RN: Repres<strong>en</strong>tación<br />
numérica. RP: Repres<strong>en</strong>tación pictórica. RA: Repres<strong>en</strong>tación algebraica. M: Número <strong>de</strong> mesas.<br />
Como <strong>se</strong> pue<strong>de</strong> ob<strong>se</strong>rvar <strong>en</strong> la tabla 5.5, 19 alumnos respond<strong>en</strong> a esta cuestión. En<br />
cuanto a las estrategias utilizadas, 10 alumnos usan algún patrón <strong>en</strong> su respuesta si<strong>en</strong>do<br />
<strong>el</strong> patrón apropiado y completo Mx2+2 <strong>el</strong> más utilizado (6). Otros dos patrones<br />
apropiados y completos <strong>que</strong> <strong>se</strong> utilizan <strong>en</strong> esta cuestión son M+M+2 (A14) y (M-<br />
2)x2+2x3 (A16). Se da <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> otros dos inapropiados como son Mx3 (A2) y M:2<br />
(A6).<br />
Cuatro alumnos utilizan <strong>un</strong>a operación <strong>que</strong> no muestra evid<strong>en</strong>cia sobre <strong>el</strong> uso <strong>de</strong><br />
patrones. Por otra parte, cuatro alumnos (A 1, A12, A18 y A19) repit<strong>en</strong> las condiciones<br />
ya <strong>de</strong>scritas <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado. A17 ofrece <strong>un</strong>a respuesta directa, sin dar explicaciones <strong>que</strong><br />
puedan hacernos saber cómo ha llegado a <strong>el</strong>la.<br />
Respecto a la g<strong>en</strong>eralización <strong>en</strong> las respuestas, 11 alumnos respond<strong>en</strong> con <strong>un</strong>a<br />
explicación g<strong>en</strong>eral, mi<strong>en</strong>tras <strong>que</strong> 8 alud<strong>en</strong> a casos particulares.<br />
65
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
En cuanto a las repres<strong>en</strong>taciones, la verbal es la más común, ya <strong>que</strong> <strong>se</strong> da <strong>en</strong> 18<br />
casos (4 como parte <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones múltiples). A11 solo muestra <strong>un</strong>a<br />
repres<strong>en</strong>tación numérica. Las repres<strong>en</strong>taciones pictóricas <strong>se</strong> dan <strong>en</strong> tres casos (A9, A12<br />
y A17) siempre <strong>en</strong> combinación con las verbales. Por último, <strong>el</strong> A3 utiliza <strong>un</strong><br />
interrogante para referir<strong>se</strong> al número <strong>de</strong> mesas (ver figura 5.4) utilizando <strong>un</strong>a<br />
repres<strong>en</strong>tación (múltiple) verbal y algebraica.<br />
Cuestión 6<br />
Figura 5.4. Respuesta a la Cuestión 5 <strong>de</strong> A3.<br />
Vamos a utilizar la letra n para indicar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> hay. Escribe<br />
usando la letra n <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> esas mesas.<br />
La tabla 5.6 recoge las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos a la Cuestión 6.<br />
I<br />
Sustituye número <strong>de</strong><br />
niños por n<br />
Sustituye número <strong>de</strong><br />
mesas por n<br />
Sustituye la palabra<br />
mesas por n<br />
Sustituye la palabra<br />
niños por n<br />
Repres<strong>en</strong>ta <strong>los</strong> niños<br />
mediante n<br />
Repres<strong>en</strong>ta las mesas<br />
mediante n<br />
Tabla 5.6. Análisis <strong>de</strong> las respuestas a la Cuestión 6<br />
G<strong>en</strong>eralización y Repres<strong>en</strong>taciones Nº<br />
total<br />
CG CP<br />
CPE CPN<br />
RV RV RN RP RA RV RP RT RA<br />
1 1<br />
1 20 8 3<br />
4, 5,<br />
20<br />
3<br />
4, 5 2<br />
14 2, 12,<br />
14<br />
66<br />
10,<br />
13<br />
13 10 5<br />
7 10, 13 10 3
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
n como resultado <strong>de</strong> <strong>un</strong>a<br />
operación<br />
11 11 1<br />
Nº total 1 4 1 4 1 1 2 1 1 12<br />
I: Interpretación <strong>de</strong> n. CG: Caso g<strong>en</strong>eral. CP: Caso particular. CPE: Usa <strong>el</strong> ejemplo como caso particular.<br />
CPN: Usa <strong>un</strong> caso particular distinto al ejemplo. RV: Repres<strong>en</strong>tación verbal. RN: Repres<strong>en</strong>tación<br />
numérica. RP: Repres<strong>en</strong>tación pictórica. RA: Repres<strong>en</strong>tación algebraica. RT: Repres<strong>en</strong>tación tabular<br />
Un total <strong>de</strong> 12 alumnos contestó a la Cuestión 6. At<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a las difer<strong>en</strong>tes<br />
interpretaciones <strong>de</strong> la letra n <strong>que</strong> han llevado a cabo <strong>los</strong> alumnos, todos la utilizan para<br />
sustituir algún <strong>el</strong>em<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>un</strong>a expresión, ya <strong>se</strong>a esta expresión numérica o verbal. En<br />
primer lugar <strong>en</strong>contramos <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> sustituy<strong>en</strong> algún número (<strong>de</strong> mesas o <strong>de</strong><br />
niños) por la letra n. A1, expresa con la letra n tanto <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas como <strong>de</strong> niños<br />
(ver figura 4.17), y a<strong>de</strong>más no <strong>se</strong> refiere a ningún número concreto, por lo <strong>que</strong> lo<br />
ubicamos <strong>en</strong> <strong>el</strong> caso g<strong>en</strong>eral.<br />
En <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do lugar están <strong>los</strong> alumnos (A4, A5 y A20) <strong>que</strong> <strong>en</strong> sus expresiones<br />
verbales, sustituy<strong>en</strong> las palabras “mesas” y/o “niños” por la letra n. A20 ofrece <strong>un</strong>a<br />
explicación completa <strong>de</strong> cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños s<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> 3 mesas, pero<br />
cada vez <strong>que</strong> <strong>se</strong> refiere a estas utiliza la letra n: “hay 3 n… multiplico 2 por n… las n <strong>de</strong><br />
<strong>los</strong> extremos…”. En alg<strong>un</strong>as ocasiones utiliza n como símbolo para sustituir a <strong>un</strong><br />
número, pero por lo g<strong>en</strong>eral lo usa para sustituir a la palabra mesas, por lo <strong>que</strong> lo<br />
incluimos <strong>en</strong> ambas categorías.<br />
En <strong>el</strong> sigui<strong>en</strong>te grupo <strong>de</strong> alumnos (7), están incluidos <strong>los</strong> <strong>que</strong> utilizan la letra n<br />
para sustituir a las mesas o a <strong>los</strong> niños <strong>en</strong> <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación pictórica. Aquí po<strong>de</strong>mos<br />
distinguir dos tipos <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones: las <strong>que</strong> sigu<strong>en</strong> <strong>el</strong> formato d<strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico<br />
(4) (ver figura 4.19), y las <strong>que</strong> constan <strong>de</strong> letras n dibujadas <strong>de</strong> forma con<strong>se</strong>cutiva (3)<br />
(ver figura 5.5).<br />
67<br />
13
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Figura 5.5. Respuesta a la Cuestión 6 <strong>de</strong> A13.<br />
El último caso es <strong>el</strong> d<strong>el</strong> A11 (ver figura 4.20), <strong>que</strong> pres<strong>en</strong>ta la letra n como<br />
resultado <strong>de</strong> la operación 3x8, escribi<strong>en</strong>do n=2x8=24.<br />
Las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos están clasificadas <strong>en</strong> las columnas <strong>se</strong>gún su<br />
g<strong>en</strong>eralidad o particularidad. Solam<strong>en</strong>te A1 parece utilizar la letra n para referir<strong>se</strong> a<br />
cualquier número <strong>de</strong> mesas (ver figura 4.17). El resto <strong>de</strong> alumnos <strong>se</strong> basa <strong>en</strong> <strong>un</strong>o o<br />
varios casos particulares para respon<strong>de</strong>r a la cuestión. En primer lugar, difer<strong>en</strong>ciamos<br />
<strong>los</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> basan <strong>en</strong> <strong>el</strong> caso ofrecido <strong>en</strong> <strong>el</strong> ejemplo (8 alumnos), y <strong>en</strong> <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do lugar <strong>los</strong><br />
<strong>que</strong> <strong>se</strong> basan <strong>en</strong> otros casos particulares (A8, A10 y A12).<br />
En cuanto a las repres<strong>en</strong>taciones, la verbal y la pictórica son las más utilizadas (5).<br />
La repres<strong>en</strong>tación verbal aparece como repres<strong>en</strong>tación múltiple j<strong>un</strong>to a la pictórica <strong>en</strong> la<br />
respuesta <strong>de</strong> A14, mi<strong>en</strong>tras <strong>que</strong> la pictórica aparece a su vez combinada con las<br />
repres<strong>en</strong>taciones tabular (A13) y algebraica (A10). Por su parte, A11 es <strong>el</strong> único <strong>que</strong><br />
utiliza <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación numérica.<br />
También po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rar <strong>el</strong> carácter algebraico <strong>de</strong> alg<strong>un</strong>as repres<strong>en</strong>taciones,<br />
como la <strong>de</strong> A10, <strong>que</strong> expresa <strong>en</strong> <strong>un</strong> mom<strong>en</strong>to dado <strong>un</strong>a suma <strong>de</strong> letras n, o la <strong>de</strong> A11<br />
<strong>que</strong> utiliza la letra n para id<strong>en</strong>tificar <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> <strong>un</strong>a operación. Siempre aparec<strong>en</strong><br />
combinadas con otras repres<strong>en</strong>taciones (algebraica y pictórica <strong>en</strong> A10, y algebraica y<br />
numérica <strong>en</strong> A11) conformando repres<strong>en</strong>taciones múltiples. Por otra parte, A13 es <strong>el</strong><br />
único <strong>que</strong> utiliza <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación tabular (ver figura 4.4).<br />
68
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Cuestión 7<br />
¿Cuántas mesas <strong>se</strong> necesitan para <strong>que</strong> <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> a mer<strong>en</strong>dar 12 amigos?<br />
Explica cómo lo has averiguado.<br />
Los <strong>resultados</strong> <strong>de</strong> la Cuestión 7 <strong>se</strong> organizan <strong>en</strong> la tabla 5.7.<br />
Tabla 5.7. Análisis <strong>de</strong> las respuestas a la Cuestión 7<br />
Repres<strong>en</strong>taciones Nº total<br />
RP RV RN<br />
EC 1, 15 1, 2, 15 3<br />
EP Mx2+2 5, 20 10, 20 10, 20 3<br />
M+M+2 8, 17 17 2<br />
(N-2):2 18 18 1<br />
N-2 6 6 1<br />
E<br />
N:3 4 4 1<br />
N:2-2 13 13 1<br />
EO 8+4 7 1<br />
10+2 3, 16 16 2<br />
Dividi<strong>en</strong>do 9 9 1<br />
ECA 5 12, 5 2<br />
RD 19 11, 14 3<br />
Nº total 8 19 6 20<br />
Se resaltan <strong>en</strong> negrita las respuestas incorrectas. E: Estrategia. EC: Uso d<strong>el</strong> conteo. EP: Uso <strong>de</strong> patrones.<br />
EO: Uso <strong>de</strong> operaciones. ECA: Uso <strong>de</strong> casos anteriores. RD: Respuesta Directa. RV: Repres<strong>en</strong>tación<br />
verbal. RN: Repres<strong>en</strong>tación numérica. RP: Repres<strong>en</strong>tación pictórica. M: Número <strong>de</strong> mesas. N: Número <strong>de</strong><br />
niños<br />
En la Cuestión 7 todos <strong>los</strong> alumnos respond<strong>en</strong>, como pue<strong>de</strong> ob<strong>se</strong>rvar<strong>se</strong> <strong>en</strong> la tabla 4.7.<br />
Se da <strong>un</strong>a gran variedad <strong>de</strong> estrategias. Las más usadas son <strong>el</strong> conteo (A1, A2 y A15) y<br />
<strong>el</strong> uso d<strong>el</strong> patrón Mx2+2 (A5, A10 y A20). Se dan otros patrones apropiados y<br />
completos como M+M+2 (A8 y A17), y (N-2):2 (A18). También <strong>en</strong>contramos <strong>un</strong><br />
patrón apropiado pero incompleto, N-2, <strong>que</strong> <strong>se</strong> da <strong>en</strong> <strong>un</strong>a ocasión (A6).<br />
Por otra parte, cuatro alumnos (A3, A7, A9 y A16) realizan operaciones <strong>que</strong> no<br />
implican <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones. A<strong>de</strong>más, hay dos alumnos (A5 y A12) <strong>que</strong> <strong>se</strong> basan <strong>en</strong><br />
cuestiones anteriores para respon<strong>de</strong>r. Tres alumnos (A11, A14 y A19) dan respuestas<br />
directas.<br />
La repres<strong>en</strong>tación más utilizada <strong>en</strong> esta cuestión es la verbal ya <strong>que</strong> todos <strong>los</strong><br />
alumnos a excepción <strong>de</strong> A19, <strong>que</strong> realiza únicam<strong>en</strong>te <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación pictórica. La<br />
repres<strong>en</strong>tación verbal la utilizan por si sola (7) o bi<strong>en</strong> como parte <strong>de</strong> <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación<br />
múltiple (12).<br />
69
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
La repres<strong>en</strong>tación pictórica es usada por 8 alumnos, <strong>de</strong> <strong>los</strong> cuales solo <strong>un</strong>o (A19)<br />
la usa como único recurso. El resto (siete alumnos) la usan como parte <strong>de</strong> <strong>un</strong>a<br />
repres<strong>en</strong>tación múltiple. Seis alumnos utilizan la repres<strong>en</strong>tación numérica, siempre<br />
como parte <strong>de</strong> <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación múltiple. Se da <strong>un</strong> caso (A20) <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> la respuesta<br />
es <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación múltiple compuesta por <strong>los</strong> 3 tipos (verbal, pictórica y numérica)<br />
(ver figura 5.6).<br />
Cuestión 8<br />
Figura 5.6. Respuesta a la Cuestión 7 <strong>de</strong> A20<br />
¿Y para <strong>que</strong> <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> a mer<strong>en</strong>dar 58 amigos? Explica cómo lo has<br />
averiguado.<br />
Los <strong>resultados</strong> correspondi<strong>en</strong>tes a la Cuestión 8 <strong>se</strong> organizan <strong>en</strong> la tabla 5.8.<br />
E<br />
Tabla 5.8. Análisis <strong>de</strong> las respuestas a la Cuestión 8<br />
Repres<strong>en</strong>taciones Nº total<br />
RP RV RN<br />
EC 19 1<br />
EP Mx2+2 10 10 1<br />
N:2-1 3 3 1<br />
(N-2):2 20 20 1<br />
N-2 17 17 1<br />
N:2 6, 8, 15 6, 8, 15 3<br />
N:2-2 12 13, 12 12, 13 2<br />
70
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
N:2+2 16 1<br />
N:8 4 4, 7 2<br />
N:3 1 1, 4 2<br />
(N:2)x2x2 5 5 1<br />
EO 58x3 11 11 1<br />
Nº total 2 14 14 16<br />
Se resaltan <strong>en</strong> negrita las respuestas incorrectas. E: Estrategia. EC: Uso d<strong>el</strong> conteo. EP: Uso <strong>de</strong> patrones<br />
EO: Uso <strong>de</strong> operaciones. RP: Repres<strong>en</strong>tación pictórica. RV: Repres<strong>en</strong>tación verbal. RN: Repres<strong>en</strong>tación<br />
numérica. M: Número <strong>de</strong> mesas. N: Número <strong>de</strong> niños<br />
Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva <strong>en</strong> la tabla 5.8, 16 alumnos respond<strong>en</strong> a esta cuestión. Solo <strong>un</strong> alumno<br />
(A19) utiliza <strong>el</strong> conteo como estrategia. El uso <strong>de</strong> algún patrón <strong>se</strong> da <strong>en</strong> 14 casos,<br />
usando <strong>los</strong> alumnos patrones apropiados y completos como Mx2+2 (A10), N:2-1 (A3) y<br />
(N-2):2 (A20); patrones apropiados pero incompletos como N-2 (A17) y N:2 (A6, A8 y<br />
A15); y cinco patrones inapropiados <strong>que</strong> utilizan <strong>un</strong> total <strong>de</strong> 7 alumnos. A4 usa dos <strong>de</strong><br />
estos patrones inapropiados <strong>en</strong> su respuesta: N:8 y N:3 (ver figura 4.12). Por otra parte,<br />
<strong>el</strong> alumno 11 utiliza <strong>un</strong>a operación <strong>que</strong> no pone <strong>de</strong> manifiesto ningún patrón.<br />
En cuanto a las repres<strong>en</strong>taciones, <strong>en</strong>contramos 2 alumnos <strong>que</strong> usan <strong>un</strong>a<br />
repres<strong>en</strong>tación pictórica (A12 y A19). Las repres<strong>en</strong>taciones verbales son usadas <strong>en</strong> 14<br />
ocasiones, a<strong>un</strong><strong>que</strong> solam<strong>en</strong>te A16 la utiliza sin acompañarla <strong>de</strong> alg<strong>un</strong>a otra (numérica o<br />
pictórica). Lo mismo ocurre con las repres<strong>en</strong>taciones numéricas, usadas por 14 alumnos,<br />
pero solam<strong>en</strong>te sin estar acompañada <strong>de</strong> otro tipo <strong>en</strong> <strong>un</strong> caso (A7). La combinación <strong>que</strong><br />
más <strong>se</strong> da <strong>en</strong> las repres<strong>en</strong>taciones múltiples es la <strong>de</strong> verbal y numérica (12).<br />
Cuestión 9<br />
Si sabes <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> van mer<strong>en</strong>dar, ¿<strong>de</strong> qué forma explicarías a<br />
algui<strong>en</strong> cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan para <strong>que</strong><br />
puedan s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong>? Explica cómo lo has p<strong>en</strong>sado.<br />
Las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos a la Cuestión 9 <strong>que</strong>dan recogidas <strong>en</strong> la tabla 5.9<br />
E<br />
Tabla 5.9. Resultados <strong>de</strong> las producciones <strong>en</strong> la Cuestión 9.<br />
G<strong>en</strong>eralización y Repres<strong>en</strong>taciones Nº total<br />
CG CP<br />
RV RA RV RN RP<br />
EC 14, 18 2<br />
EP Mx2+2 8 5, 9 3<br />
(N-2):2 20 20 12 12 2<br />
71
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
N:2-1 13 1<br />
N-2 17 1<br />
N:M 6 1<br />
N:2+2 10, 16 2<br />
2:M 3 3 1<br />
EO 58x3 11 1<br />
Sumando 4 1<br />
ERR 1 1<br />
O OD 2 1<br />
OH 7 1<br />
Nº total 11 2 6 1 1 18<br />
E: Estrategia. EC: Uso d<strong>el</strong> conteo. EP: Uso <strong>de</strong> patrones. EO: Uso <strong>de</strong> operaciones<br />
ERR: Repite <strong>el</strong> razonami<strong>en</strong>to d<strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado <strong>de</strong> la prueba. O: Otras estrategias. OD: Alu<strong>de</strong> al uso <strong>de</strong> <strong>un</strong><br />
dibujo. OH: Com<strong>en</strong>ta <strong>que</strong> lo explicaría “Dici<strong>en</strong>do lo <strong>que</strong> ha hecho”. CG: Caso g<strong>en</strong>eral. CP: Caso<br />
particular. RV: Repres<strong>en</strong>tación verbal. RN: Repres<strong>en</strong>tación numérica. RP: Repres<strong>en</strong>tación pictórica. RA:<br />
Repres<strong>en</strong>tación algebraica. M: Número <strong>de</strong> mesas. N: Número <strong>de</strong> niños.<br />
Como pue<strong>de</strong> ob<strong>se</strong>rvar<strong>se</strong> <strong>en</strong> la tabla 5.9, ha respondido a la cuestión <strong>un</strong> total <strong>de</strong> 18<br />
alumnos. Analizando <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> estrategias, 2 alumnos (A14 y A18) recurr<strong>en</strong> al conteo.<br />
El uso <strong>de</strong> patrones es la estrategia más recurrida (11) pudiéndo<strong>se</strong> id<strong>en</strong>tificar patrones<br />
apropiados y completos (Mx2+2, (N-2):2 y N:2-1) usados <strong>en</strong> <strong>un</strong> total <strong>de</strong> 6 casos, <strong>un</strong><br />
patrón apropiado pero incompleto (N-2) usado <strong>en</strong> <strong>un</strong> solo caso (A17), y patrones<br />
inapropiados (N:M, N:2+2 y 2:M) usados <strong>en</strong> 4 casos (A3, A6, A10 y A16). Dos<br />
alumnos utilizan operaciones <strong>que</strong> no implican <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones (A4 y A11).<br />
Por otro lado, <strong>un</strong> único alumno (A1) repite las normas <strong>en</strong><strong>un</strong>ciadas <strong>en</strong> la cuestión.<br />
Otros dos alumnos utilizan otras estrategias: A2 alu<strong>de</strong> al uso <strong>de</strong> <strong>un</strong> dibujo para po<strong>de</strong>r<br />
dar la explicación (ver figura 5.7), y A7 com<strong>en</strong>ta simplem<strong>en</strong>te: “explicaría lo <strong>que</strong> he<br />
hecho”.<br />
particular.<br />
Figura 5.7. Respuesta a la Cuestión 9 <strong>de</strong> A2<br />
Once respuestas <strong>se</strong> refier<strong>en</strong> a <strong>un</strong> caso g<strong>en</strong>eral, y siete <strong>se</strong> refier<strong>en</strong> a algún caso<br />
72
E<br />
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Si at<strong>en</strong><strong>de</strong>mos a las repres<strong>en</strong>taciones usadas, 17 alumnos han usado <strong>de</strong> algún modo<br />
<strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación verbal, <strong>de</strong> <strong>los</strong> cuales tres (A3, A12 y A20) la utilizan j<strong>un</strong>to con otro<br />
tipo <strong>en</strong> <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación múltiple (verbal y algebraica para A3 y A20, y verbal y<br />
pictórica para A12). El alumno 11 es <strong>el</strong> único <strong>que</strong> da <strong>un</strong>a respuesta con <strong>un</strong>a<br />
repres<strong>en</strong>tación numérica.<br />
Cuestión 10:<br />
En la fiesta <strong>los</strong> niños están s<strong>en</strong>tados como hemos visto. Cada niño necesita<br />
<strong>un</strong>a cuchara y <strong>un</strong> t<strong>en</strong>edor para comer. Si sabes <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> hay,<br />
¿<strong>de</strong> qué forma explicarías a algui<strong>en</strong> cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> cubiertos<br />
(cucharas y t<strong>en</strong>edores, j<strong>un</strong>tos) <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan? Explica cómo lo has<br />
p<strong>en</strong>sado.<br />
Las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos para la Cuestión 10 <strong>que</strong>dan recogidas <strong>en</strong> la tabla 5.10<br />
Tabla 5.10. Análisis <strong>de</strong> las respuestas a la Cuestión 10<br />
G<strong>en</strong>eralización y repres<strong>en</strong>taciones Nº total<br />
CG CP<br />
RV RA RV RN RP<br />
EC 12,18 12, 18 2<br />
EP (M-2)x2x2 + 2x3x2 16 1<br />
(Mx2+2)x2 17 1<br />
Nx2 2, 3, 7, 14 3, 7 4<br />
2xn 8 8 1<br />
N+N+N 20 1<br />
Mx2x2 10 1<br />
N:C 6 1<br />
Nx3 1 1<br />
Nº total 5 1 8 2 2 13<br />
E: Estrategia. EC: Uso d<strong>el</strong> conteo. EP: Uso <strong>de</strong> patrones. CG: Caso g<strong>en</strong>eral. CP: Caso particular. RV:<br />
Repres<strong>en</strong>tación verbal. RN: Repres<strong>en</strong>tación numérica. RP: Repres<strong>en</strong>tación pictórica. RA: Repres<strong>en</strong>tación<br />
algebraica. M: Número <strong>de</strong> mesas. N: Número <strong>de</strong> niños<br />
En la tabla 5.10 <strong>se</strong> pue<strong>de</strong> ob<strong>se</strong>rvar como son 13 alumnos <strong>los</strong> <strong>que</strong> respond<strong>en</strong> a esta<br />
cuestión. En cuanto a las estrategias usadas, A12 (figura 5.8) y A18 utilizan la <strong>el</strong> conteo.<br />
Ambos <strong>se</strong> refier<strong>en</strong> al caso particular <strong>de</strong> 3 mesas y 8 niños (ejemplo g<strong>en</strong>érico). Ambos<br />
73
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
pres<strong>en</strong>tan <strong>un</strong> dibujo similar al ofrecido al principio <strong>de</strong> la tarea, pero añad<strong>en</strong> líneas <strong>que</strong><br />
simbolizan <strong>los</strong> cubiertos.<br />
Figura 5.8. Respuesta a la Cuestión 10 <strong>de</strong> A12<br />
Entre <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> usan patrones, <strong>en</strong>contramos dos <strong>que</strong> emplean <strong>un</strong> patrón<br />
apropiado y completo: A16 <strong>que</strong> usa <strong>el</strong> patrón (M-2)x2x2 + 2x3x2 y A17 <strong>que</strong> utiliza <strong>el</strong><br />
patrón (Mx2+2)x2. La estrategia más frecu<strong>en</strong>te <strong>se</strong> da <strong>en</strong> 4 casos (A2, A3, A7 y A14) y<br />
es <strong>el</strong> uso d<strong>el</strong> patrón Nx2. Es <strong>un</strong> patrón apropiado pero incompleto, por<strong>que</strong> al darlo <strong>los</strong><br />
alumnos están parti<strong>en</strong>do d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños, cuando les pedimos <strong>que</strong> partan d<strong>el</strong><br />
número <strong>de</strong> mesas. Ningún alumno da la respuesta con <strong>el</strong> patrón Nx2 para cualquier caso<br />
<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
Por otra parte, A8 respon<strong>de</strong> usando la letra n como símbolo (patrón 2xn).<br />
Com<strong>en</strong>ta <strong>que</strong> “si hay <strong>un</strong>a mesa con n, <strong>el</strong> doble <strong>de</strong> n es <strong>el</strong> número <strong>de</strong> cubiertos <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
necesita”. También <strong>se</strong> trata <strong>de</strong> <strong>un</strong> patrón apropiado pero incompleto.<br />
D<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> <strong>los</strong> patrones apropiados pero incompletos, también <strong>se</strong> incluye A20<br />
(N+N+N), <strong>que</strong> utiliza <strong>el</strong> caso particular d<strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado <strong>de</strong> la tarea para respon<strong>de</strong>r (ver<br />
figura 5.9).<br />
Figura 5.9. Respuesta a la Cuestión 10 <strong>de</strong> A20<br />
74
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Por último <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> patrones apropiados pero incompletos, A10 <strong>que</strong> usa <strong>el</strong> patrón<br />
Mx2x2 sí establece <strong>un</strong>a r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas y <strong>el</strong> <strong>de</strong> cubiertos, pero lo<br />
hace <strong>de</strong> forma incompleta. Se dan también patrones inapropiados. A1 c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
caso particular, utiliza <strong>el</strong> patrón Nx3. Por su parte <strong>el</strong> A6 indica <strong>que</strong> hay <strong>que</strong> dividir <strong>el</strong><br />
número <strong>de</strong> niños <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> número <strong>de</strong> cubiertos (patrón N:C).<br />
Cinco alumnos respond<strong>en</strong> <strong>de</strong> modo g<strong>en</strong>eral, y ocho lo hac<strong>en</strong> aludi<strong>en</strong>do a <strong>un</strong> caso<br />
particular. Los 8 alumnos <strong>que</strong> usan <strong>un</strong> caso particular, usan <strong>el</strong> mismo: 3 mesas y 8<br />
niños.<br />
En cuanto a las repres<strong>en</strong>taciones, todos <strong>los</strong> alumnos utilizan <strong>el</strong> tipo verbal.<br />
Alg<strong>un</strong>os alumnos pres<strong>en</strong>tan repres<strong>en</strong>taciones adicionales a la verbal, combinadas <strong>en</strong><br />
repres<strong>en</strong>taciones múltiples: A8 usa <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación verbal y algebraica, A3 y A7<br />
usan <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación numérica j<strong>un</strong>to a la verbal, y por último A12 y A18 usan la<br />
repres<strong>en</strong>tación pictórica j<strong>un</strong>to a la verbal.<br />
75
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
76
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN DE<br />
RESULTADOS<br />
Pres<strong>en</strong>tamos <strong>en</strong> este capítulo la discusión <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>resultados</strong> pres<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> <strong>el</strong> capítulo<br />
anterior. Organizamos este capítulo pres<strong>en</strong>tando la discusión <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>resultados</strong> <strong>de</strong> cada<br />
cuestión.<br />
Cuestión 1<br />
Esperábamos <strong>que</strong> todos <strong>los</strong> alumnos respondiern correctam<strong>en</strong>te a la cuestión ya <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
trata <strong>de</strong> <strong>un</strong>a cuestión “introductoria”, <strong>que</strong> ti<strong>en</strong>e como apoyo <strong>el</strong> dibujo d<strong>el</strong> ejemplo y <strong>que</strong><br />
requiere <strong>de</strong> estrategias s<strong>en</strong>cillas tales como <strong>el</strong> conteo. Que <strong>se</strong> muestre con mucha<br />
claridad <strong>el</strong> dibujo y <strong>que</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado <strong>de</strong> la cuestión no pida <strong>que</strong> <strong>se</strong> justifi<strong>que</strong> la<br />
respuesta pued<strong>en</strong> <strong>se</strong>r motivos para <strong>que</strong> la mitad <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos d<strong>en</strong> <strong>un</strong>a respuesta<br />
directa.<br />
No apreciamos la id<strong>en</strong>tificación <strong>de</strong> ningún patrón dado <strong>que</strong> todos <strong>los</strong> alumnos<br />
alud<strong>en</strong> solam<strong>en</strong>te al caso particular. Sin embargo, cabe <strong>se</strong>ñalar <strong>que</strong> 2 alumnos obti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
su respuesta a partir <strong>de</strong> la suma correspondi<strong>en</strong>te al patrón N+N+2.<br />
Cuestión 2<br />
El número <strong>de</strong> alumnos <strong>que</strong> utilizan la repres<strong>en</strong>tación pictórica es <strong>el</strong>evado (12). Todos<br />
<strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> han hecho <strong>el</strong> dibujo completo, salvo A15, respond<strong>en</strong> a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te.<br />
Esto pone <strong>de</strong> manifiesto <strong>que</strong> <strong>el</strong> dibujo es <strong>un</strong> instrum<strong>en</strong>to útil y eficaz para dar respuesta<br />
a esta cuestión.<br />
El caso <strong>de</strong> A15 (figura 3.4) resulta confuso, ya <strong>que</strong> reconoce <strong>que</strong> ha hecho <strong>el</strong><br />
dibujo y ha contado <strong>los</strong> niños <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong>. Sin embargo a<strong>un</strong><strong>que</strong> <strong>el</strong> dibujo <strong>que</strong><br />
pres<strong>en</strong>ta es correcto, respon<strong>de</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar 64 niños. Esto nos hace p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong><br />
<strong>un</strong> fallo <strong>de</strong> conc<strong>en</strong>tración.<br />
Todos <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> han usado la estrategia d<strong>el</strong> conteo han realizado <strong>un</strong> dibujo.<br />
En esta cuestión, <strong>el</strong> conteo era <strong>un</strong>a <strong>de</strong> las estrategias <strong>que</strong> podíamos esperar al tratar<strong>se</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>un</strong> número pe<strong>que</strong>ño <strong>de</strong> mesas. Llama la at<strong>en</strong>ción, <strong>que</strong> <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> han usado<br />
77
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
<strong>un</strong>a estrategia basada <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones, hay cuatro alumnos <strong>que</strong> dan respuestas<br />
incorrectas y <strong>se</strong>is correctas. Esto pue<strong>de</strong> <strong>se</strong>r <strong>de</strong>bido a fal<strong>los</strong> <strong>en</strong> la percepción <strong>de</strong> la<br />
situación, o a errores <strong>en</strong> <strong>los</strong> cálcu<strong>los</strong> realizados.<br />
De <strong>los</strong> 8 alumnos <strong>que</strong> no hac<strong>en</strong> dibujo, 7 dan respuestas usando patrones, y tan<br />
solo <strong>un</strong>o ofrece <strong>un</strong>a respuesta directa, mi<strong>en</strong>tras <strong>que</strong> ning<strong>un</strong>o usa la estrategia d<strong>el</strong> conteo.<br />
Parece <strong>que</strong> la respuesta directa o la estrategia d<strong>el</strong> uso d<strong>el</strong> conteo, resultan difíciles <strong>de</strong><br />
utilizar sin la ayuda <strong>de</strong> <strong>un</strong> dibujo.<br />
Llama la at<strong>en</strong>ción <strong>que</strong> 5 <strong>de</strong> <strong>los</strong> 7 alumnos <strong>que</strong> dan respuestas incorrectas, no han<br />
realizado dibujos. Parece por tanto <strong>que</strong> <strong>el</strong> dibujo y <strong>el</strong> conteo es la combinación más<br />
eficaz al resolver la cuestión. Los casos <strong>de</strong> respuesta directa no ofrec<strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
ning<strong>un</strong>a estrategia utilizada.<br />
Cuestión 3<br />
Resulta significativo <strong>que</strong> no <strong>en</strong>contremos ning<strong>un</strong>a respuesta directa <strong>en</strong> esta cuestión.<br />
Dado <strong>que</strong> esta cuestión ti<strong>en</strong>e <strong>un</strong> niv<strong>el</strong> <strong>de</strong> complejidad mayor <strong>que</strong> las anteriores, esta<br />
pue<strong>de</strong> <strong>se</strong>r <strong>un</strong>a razón para este resultado.<br />
La mitad <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> respond<strong>en</strong> a la cuestión lo hac<strong>en</strong> usando <strong>un</strong> patrón<br />
apropiado y completo, <strong>que</strong> <strong>los</strong> lleva a obt<strong>en</strong>er <strong>un</strong>a respuesta correcta. Los patrones <strong>que</strong><br />
conduc<strong>en</strong> a conclusiones erróneas parec<strong>en</strong> correspon<strong>de</strong>r a no consi<strong>de</strong>rar <strong>los</strong> niños <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
si<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> <strong>los</strong> extremos (Mx2) o contabilizar tres niños por mesa (Mx3), si<strong>en</strong>do este<br />
último <strong>el</strong> caso más frecu<strong>en</strong>te (A1, A2 y A11).<br />
En cuanto a la g<strong>en</strong>eralización, <strong>los</strong> alumnos no pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> ningún caso <strong>un</strong>a<br />
respuesta aplicable a cualquier número <strong>de</strong> mesas, sino <strong>que</strong> siempre <strong>se</strong> refier<strong>en</strong> al caso<br />
concreto <strong>de</strong> la cuestión (120 mesas). Resaltamos <strong>el</strong> hecho <strong>de</strong> <strong>que</strong> alg<strong>un</strong>os alumnos,<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>de</strong> <strong>que</strong> su respuesta <strong>se</strong>a correcta o incorrecta, argum<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> su<br />
respuesta <strong>que</strong> han “hecho lo mismo <strong>que</strong> <strong>en</strong> la cuestión anterior”. Esto nos hace<br />
conjeturar <strong>que</strong> estos alumnos están utilizando <strong>un</strong> patrón, a<strong>un</strong><strong>que</strong> no t<strong>en</strong>emos evid<strong>en</strong>cias<br />
<strong>de</strong> <strong>el</strong>lo <strong>en</strong> las producciones a esta cuestión.<br />
Solo dos alumnos realizan <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación pictórica, si<strong>en</strong>do muy poco<br />
frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> comparación con la verbal y la numérica. La repres<strong>en</strong>tación múltiple,<br />
combinando verbal y numérica es la mayoritaria.<br />
78
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Cuestión 4<br />
A<strong>un</strong> requiri<strong>en</strong>do <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación tabular, 5 <strong>estudian</strong>tes utilizan otro tipo <strong>de</strong><br />
repres<strong>en</strong>taciones: verbal, pictórica o numérica. D<strong>el</strong> total <strong>de</strong> alumnos <strong>que</strong> respond<strong>en</strong> (15)<br />
nueve introduc<strong>en</strong> casos particulares nuevos, mi<strong>en</strong>tras <strong>que</strong> <strong>se</strong>is <strong>se</strong> <strong>de</strong>dican a organizar <strong>en</strong><br />
la tabla <strong>los</strong> casos particulares <strong>que</strong> <strong>se</strong> habían tratado <strong>en</strong> las cuestiones anteriores.<br />
También <strong>se</strong> trata <strong>de</strong> <strong>un</strong> resultado interesante dado <strong>que</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado solo <strong>se</strong> les pi<strong>de</strong><br />
<strong>que</strong> recoja <strong>los</strong> datos utilizados <strong>en</strong> otras cuestiones. Las respuestas incorrectas, solo <strong>se</strong><br />
dan <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> introduc<strong>en</strong> nuevos casos (respond<strong>en</strong> con datos erróneos 5 <strong>de</strong><br />
<strong>los</strong> 9).<br />
Por otro lado, la mayoría <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> respond<strong>en</strong> y usan <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación<br />
tabular, utilizan eti<strong>que</strong>tas (8 <strong>de</strong> 10), <strong>se</strong>guram<strong>en</strong>te <strong>de</strong>bido a <strong>que</strong> las tablas <strong>que</strong> han visto o<br />
trabajado anteriorm<strong>en</strong>te guard<strong>en</strong> <strong>un</strong> formato similar. Alg<strong>un</strong>os alumnos dan a sus tablas<br />
<strong>un</strong>a posibilidad <strong>de</strong> continuación <strong>de</strong> la <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> datos, incluy<strong>en</strong>do a<strong>de</strong>más casos<br />
particulares nuevos y con<strong>se</strong>cutivos. Estos <strong>resultados</strong> pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiesto <strong>el</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones f<strong>un</strong>cionales <strong>en</strong>tre variables <strong>en</strong> esta repres<strong>en</strong>tación.<br />
Cuestión 5<br />
Po<strong>de</strong>mos ob<strong>se</strong>rvar <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes patrones <strong>en</strong> las respuestas <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos, la<br />
mayoría ya usados <strong>en</strong> otras cuestiones. Ocho alumnos utilizan patrones apropiados y<br />
completos, si<strong>en</strong>do Mx2+2 <strong>el</strong> más frecu<strong>en</strong>te Por tanto casi la mitad <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong><br />
respond<strong>en</strong> (19), han cumplido con las expectativas <strong>de</strong> respuesta para esta cuestión.<br />
Por otra parte, <strong>los</strong> cuatro alumnos <strong>que</strong> repit<strong>en</strong> las condiciones dadas <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
<strong>en</strong><strong>un</strong>ciado, parec<strong>en</strong> no haber <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado <strong>de</strong> la cuestión, respondi<strong>en</strong>do a<br />
cómo <strong>se</strong> si<strong>en</strong>tan <strong>los</strong> niños, pero no cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños <strong>que</strong> pued<strong>en</strong><br />
s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong>. En cuanto al resto <strong>de</strong> estrategias, <strong>de</strong>stacamos <strong>que</strong> la más común es la división<br />
(A4, A6 y A8). Esto pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>ber<strong>se</strong> a <strong>que</strong> no t<strong>en</strong>ían claro <strong>que</strong> había <strong>que</strong> hacer, y<br />
<strong>de</strong>cidieron aplicar la división por<strong>que</strong> lo creyeron lo más a<strong>de</strong>cuado, o a cualquier tipo <strong>de</strong><br />
patrón d<strong>el</strong> <strong>que</strong> no t<strong>en</strong>emos evid<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> sus producciones.<br />
En lo <strong>que</strong> respecta a la g<strong>en</strong>eralización, la mayoría ha g<strong>en</strong>eralizado. Po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cir<br />
<strong>que</strong> la g<strong>en</strong>eralización <strong>en</strong> esta cuestión <strong>se</strong> ha llevado a cabo <strong>de</strong> manera satisfactoria.<br />
Por otra parte, <strong>en</strong> cuanto a las repres<strong>en</strong>taciones usadas, cabe <strong>de</strong>stacar <strong>que</strong> <strong>los</strong><br />
alumnos <strong>que</strong> han realizado <strong>un</strong> dibujo (A9 y A12) lo han hecho para explicar casos<br />
79
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
particulares, ning<strong>un</strong>o para expresar la g<strong>en</strong>eralidad. Por último, A11 es <strong>el</strong> único <strong>que</strong><br />
ofrece <strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación numérica, y <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> alumnos ofrezcan repres<strong>en</strong>taciones<br />
verbales. Parece <strong>que</strong> la repres<strong>en</strong>tación verbal les es sufici<strong>en</strong>te para esta cuestión, sin<br />
necesidad <strong>de</strong> recurrir a otro tipo <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación.<br />
Cuestión 6<br />
La cuestión ha sido la m<strong>en</strong>os contestada, creemos <strong>que</strong> <strong>de</strong>bido a la inclusión <strong>de</strong> la n. A<br />
pesar <strong>de</strong> <strong>el</strong>lo, <strong>en</strong>tre todas las producciones, <strong>en</strong>contramos gran variedad <strong>de</strong><br />
repres<strong>en</strong>taciones y <strong>en</strong> alg<strong>un</strong>as reconocemos cierto carácter algebraico.<br />
La mayoría <strong>de</strong> respuestas (6) están <strong>en</strong>marcadas d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> grupo <strong>que</strong> usa la n <strong>en</strong><br />
<strong>un</strong>a repres<strong>en</strong>tación pictórica, resultado <strong>que</strong> nos pareció sorpr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te. Por otro lado, A10<br />
y A11 son <strong>los</strong> únicos <strong>que</strong> dan <strong>un</strong>a respuesta <strong>de</strong> corte algebraico, lo <strong>que</strong> <strong>en</strong> principio era<br />
<strong>el</strong> objetivo <strong>de</strong> la cuestión.<br />
Con todo <strong>el</strong>lo, creemos <strong>que</strong> la g<strong>en</strong>eralización expresada <strong>en</strong> esta cuestión ha sido<br />
muy escasa, ya <strong>que</strong> solo A1 no hace refer<strong>en</strong>cia a <strong>un</strong> caso particular. No t<strong>en</strong>emos<br />
evid<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> <strong>que</strong> quisiera referir<strong>se</strong> a cualquier caso, dado lo escueto <strong>de</strong> su respuesta.<br />
También opinamos <strong>se</strong> da <strong>un</strong>a gran variedad <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>taciones <strong>en</strong> esta cuestión, <strong>de</strong>bido<br />
probablem<strong>en</strong>te a <strong>que</strong> era la más abierta <strong>de</strong> las planteadas.<br />
Cuestión 7<br />
Uno <strong>de</strong> <strong>los</strong> tipos <strong>de</strong> respuesta más repetido es la directa (A11, A14 y A19), quizá <strong>de</strong>bido<br />
a la posibilidad <strong>de</strong> resolverla con cálculo m<strong>en</strong>tal, por utilizar números pe<strong>que</strong>ños.<br />
Resulta llamativo <strong>que</strong> <strong>de</strong> <strong>los</strong> 6 alumnos <strong>que</strong> usan patrones apropiados y completos<br />
<strong>en</strong> la cuestión, 5 us<strong>en</strong> patrones propios <strong>de</strong> <strong>un</strong>a r<strong>el</strong>ación directa (Mx2+2 y M+M+2) y<br />
solam<strong>en</strong>te <strong>un</strong>o (A18) usa <strong>un</strong> patrón propio <strong>de</strong> r<strong>el</strong>ación inversa ((N-2):2). Sin embargo <strong>el</strong><br />
resto <strong>de</strong> patrones (3) están basados <strong>en</strong> <strong>un</strong>a r<strong>el</strong>ación inversa (todos part<strong>en</strong> d<strong>el</strong> número <strong>de</strong><br />
niños).<br />
Siete alumnos respond<strong>en</strong> a la cuestión <strong>de</strong> forma errónea, y es re<strong>se</strong>ñable <strong>el</strong> hecho<br />
<strong>de</strong> <strong>que</strong> salvo A6, ning<strong>un</strong>o <strong>de</strong> <strong>el</strong><strong>los</strong> ha hecho <strong>un</strong> dibujo. Parece <strong>que</strong> <strong>el</strong> dibujo siempre<br />
ayuda a <strong>que</strong> la respuesta d<strong>el</strong> alumno <strong>se</strong>a acertada. El caso <strong>de</strong> A6 (figura 5.1) es bastante<br />
peculiar, ya <strong>que</strong> hace <strong>un</strong> dibujo con 5 mesas, pero respon<strong>de</strong> <strong>que</strong> hay 10 mesas, lo <strong>que</strong><br />
creemos <strong>que</strong> pue<strong>de</strong> atribuir<strong>se</strong> a <strong>un</strong> <strong>de</strong>spiste.<br />
80
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Figura 5.1. Respuesta a la Cuestión 7 <strong>de</strong> A6<br />
En esta cuestión <strong>los</strong> alumnos parec<strong>en</strong> dar cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> aplicar ciertas<br />
normas para averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas a partir d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos, pero la<br />
mayoría aún alu<strong>de</strong> a la r<strong>el</strong>ación directa. Muchos <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos prueban por <strong>en</strong>sayo-<br />
error <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> <strong>en</strong>caja con 12 niños. Ning<strong>un</strong>o ha ofrecido <strong>un</strong>a explicación<br />
gráfica <strong>de</strong> eso pero muchos lo han explicado verbalm<strong>en</strong>te.<br />
Cuestión 8<br />
Encontramos 10 patrones difer<strong>en</strong>tes. Entre <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> respond<strong>en</strong> a la cuestión<br />
(16), pres<strong>en</strong>tan <strong>un</strong> total <strong>de</strong> 12 estrategias distintas. A19 es <strong>el</strong> único <strong>que</strong> no resu<strong>el</strong>ve la<br />
cuestión mediante <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> cálcu<strong>los</strong>, y utiliza la estrategia d<strong>el</strong> conteo a partir d<strong>el</strong> dibujo<br />
<strong>que</strong> realiza. Esta estrategia parece efectiva ya <strong>que</strong> es <strong>un</strong>o <strong>de</strong> <strong>los</strong> pocos alumnos (4) <strong>que</strong><br />
da <strong>un</strong>a respuesta correcta. El resto <strong>de</strong> alumnos (15) a excepción d<strong>el</strong> A11, <strong>que</strong> usa como<br />
estrategia <strong>un</strong>a operación aj<strong>en</strong>a al uso <strong>de</strong> patrones, utiliza algún tipo <strong>de</strong> patrón para<br />
respon<strong>de</strong>r. La mayoría <strong>de</strong> estos patrones consi<strong>de</strong>ran <strong>que</strong> <strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños (58) <strong>se</strong><br />
divi<strong>de</strong> <strong>en</strong>tre alg<strong>un</strong>a cantidad. Parece <strong>que</strong> la mayoría <strong>de</strong> alumnos sabe <strong>que</strong> <strong>el</strong> número<br />
resultante (<strong>el</strong> <strong>de</strong> mesas) ha <strong>de</strong> <strong>se</strong>r m<strong>en</strong>or <strong>que</strong> <strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños. Sin embargo varios<br />
alumnos, utilizan la multiplicación para dar la respuesta, y dan cifras mucho mayores a<br />
58. P<strong>en</strong>samos <strong>que</strong> estos últimos no han <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido bi<strong>en</strong> lo <strong>que</strong> <strong>se</strong> les pedía, o han<br />
id<strong>en</strong>tificado <strong>el</strong> problema con <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> r<strong>el</strong>ación directa, <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> esa estrategia<br />
hubieran sido más a<strong>de</strong>cuadas.<br />
81
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Ob<strong>se</strong>rvamos <strong>un</strong>a t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>eralizada a usar la división como operación (13).<br />
La división <strong>en</strong>tre 3, a pesar <strong>de</strong> <strong>se</strong>r <strong>un</strong>a estrategia errónea, <strong>se</strong> repite <strong>en</strong> dos casos (A1 y<br />
A4), al igual <strong>que</strong> la división <strong>en</strong>tre 8, usada por dos alumnos distintos (A4 y A7).<br />
El dibujo no es <strong>un</strong> recurso muy utilizado por <strong>los</strong> alumnos, ya <strong>que</strong> solo A12 y A19<br />
lo hac<strong>en</strong>. Suponemos <strong>que</strong> esto <strong>se</strong> <strong>de</strong>be a <strong>que</strong> al tamaño <strong>de</strong> <strong>los</strong> números, <strong>que</strong> hac<strong>en</strong><br />
m<strong>en</strong>os viable la realización <strong>de</strong> la repres<strong>en</strong>tación pictórica.<br />
Solo cinco alumnos han respondido correctam<strong>en</strong>te. En este caso, <strong>el</strong> número <strong>de</strong><br />
fal<strong>los</strong> y aciertos parece estar más repartido <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> han realizado o no <strong>un</strong><br />
dibujo.<br />
Es <strong>de</strong>stacable <strong>que</strong> dos alumnos (A10 y A13), com<strong>en</strong>tan <strong>que</strong> lo han averiguado<br />
igual <strong>que</strong> <strong>en</strong> la cuestión anterior. Parece <strong>que</strong> estos alumnos ya <strong>se</strong> dan cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>que</strong><br />
existe cierta regularidad <strong>en</strong>tre <strong>los</strong> casos pres<strong>en</strong>tados.<br />
Cuestión 9<br />
Entre <strong>los</strong> patrones usados <strong>de</strong>staca la utilización <strong>de</strong> aqu<strong>el</strong><strong>los</strong> <strong>que</strong> alud<strong>en</strong> a la r<strong>el</strong>ación<br />
directa <strong>en</strong>tre variables (5) cuando <strong>el</strong> objetivo <strong>de</strong> la cuestión es <strong>que</strong> us<strong>en</strong> <strong>un</strong> patrón<br />
basado <strong>en</strong> la r<strong>el</strong>ación inversa.<br />
A6 es <strong>un</strong> caso particular por<strong>que</strong> divi<strong>de</strong> <strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> número <strong>de</strong><br />
mesas por lo <strong>que</strong> no lo po<strong>de</strong>mos ubicar ni <strong>en</strong> la r<strong>el</strong>ación directa ni <strong>en</strong> la inversa. Parece<br />
<strong>que</strong> <strong>el</strong> alumno no ti<strong>en</strong>e claro como abordar <strong>el</strong> problema y usa <strong>un</strong>a división <strong>en</strong>tre <strong>los</strong><br />
datos <strong>que</strong> ti<strong>en</strong>e como recurso sin ning<strong>un</strong>a justificación apar<strong>en</strong>te: “Pues dividi<strong>en</strong>do <strong>los</strong><br />
niños por las mesas”.<br />
Un alumno repite las condiciones ofrecidas <strong>en</strong> <strong>el</strong> ejemplo d<strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado inicial<br />
(A1). Es curioso <strong>que</strong> este alumno especifi<strong>que</strong> <strong>que</strong> <strong>en</strong> cada mesa pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> 3 niños,<br />
hecho <strong>que</strong> no <strong>se</strong> m<strong>en</strong>ciona <strong>en</strong> la explicación <strong>de</strong> la tarea. Pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>ber<strong>se</strong> a <strong>un</strong> fallo <strong>de</strong><br />
conc<strong>en</strong>tración, o a <strong>un</strong> error <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión.<br />
En este caso <strong>de</strong> la r<strong>el</strong>ación inversa, solam<strong>en</strong>te 3 alumnos (A12, A13 y A20) han<br />
respondido a la cuestión con <strong>un</strong> patrón completo <strong>que</strong> <strong>se</strong> refiera a esta r<strong>el</strong>ación.<br />
Es <strong>de</strong>stacable <strong>que</strong> solo <strong>un</strong> alumno (A12) d<strong>el</strong> total (18) ha realizado <strong>un</strong> dibujo <strong>en</strong><br />
esta cuestión (figura 5.2), lo cual parece lógico por la dificultad d<strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> dibujo<br />
82
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
necesario. La repres<strong>en</strong>tación verbal es usada <strong>en</strong> todos <strong>los</strong> casos salvo <strong>en</strong> <strong>un</strong>o (A11), <strong>que</strong><br />
usa la repres<strong>en</strong>tación numérica sin combinarla con otro tipo.<br />
Cuestión 10<br />
Figura 5.2. Respuesta a la Cuestión 9 <strong>de</strong> A12.<br />
Entre <strong>los</strong> alumnos <strong>que</strong> respond<strong>en</strong> (13), 5 lo hac<strong>en</strong> <strong>de</strong> modo g<strong>en</strong>eral, como era la<br />
int<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> la cuestión, y 8 lo hac<strong>en</strong> aludi<strong>en</strong>do a <strong>un</strong> caso particular. Es <strong>de</strong>stacable <strong>que</strong><br />
<strong>los</strong> 8 alumnos <strong>que</strong> usan <strong>un</strong> caso particular, usan <strong>el</strong> mismo: 3 mesas y 8 niños. Es posible<br />
<strong>que</strong> esto <strong>se</strong> <strong>de</strong>ba a cierta confusión <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado, <strong>que</strong> comi<strong>en</strong>za: “En la fiesta <strong>los</strong><br />
niños están s<strong>en</strong>tados como hemos visto”. Los alumnos pued<strong>en</strong> haber interpretado <strong>que</strong><br />
nos referíamos a la situación vista con <strong>un</strong> número concreto <strong>de</strong> 3 mesas y <strong>de</strong> 8 niños, y<br />
no al modo <strong>de</strong> organización visto, aplicable a cualquier número <strong>de</strong> mesas.<br />
La estrategia más frecu<strong>en</strong>te <strong>se</strong> da d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> estos casos particulares, y es <strong>el</strong> uso d<strong>el</strong><br />
patrón incompleto Nx2. Es curioso <strong>que</strong> ningún alumno dé la respuesta con este patrón<br />
para cualquier caso <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. El bajo número <strong>de</strong> alumnos <strong>que</strong> respond<strong>en</strong> <strong>de</strong> forma<br />
g<strong>en</strong>eral, pue<strong>de</strong> <strong>se</strong>r <strong>de</strong>bido como explicábamos a cierta ambigüedad d<strong>el</strong> <strong>en</strong><strong>un</strong>ciado.<br />
También es escaso <strong>el</strong> número <strong>de</strong> alumnos <strong>que</strong> alud<strong>en</strong> a la r<strong>el</strong>ación directa <strong>en</strong>tre<br />
mesas y cubiertos (3), <strong>en</strong> comparación con <strong>los</strong> <strong>que</strong> alud<strong>en</strong> a la r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre niños y<br />
cubiertos (8). Ambas r<strong>el</strong>aciones son lógicas pero parece más fácil para <strong>los</strong> alumnos la<br />
<strong>se</strong>g<strong>un</strong>da.<br />
En cuanto a las repres<strong>en</strong>taciones utilizadas, solo 2 alumnos (A12 y A18) usan <strong>un</strong><br />
dibujo, y <strong>los</strong> dos lo hac<strong>en</strong> sobre <strong>un</strong> caso particular. Parece <strong>que</strong> a la hora <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralizar,<br />
como es <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> esta cuestión, <strong>los</strong> alumnos no son proclives a usar <strong>el</strong> dibujo. El caso<br />
<strong>de</strong> A8 (figura 5.3) también es significativo, ya <strong>que</strong> es <strong>el</strong> único <strong>que</strong> ha usado la letra n<br />
fuera <strong>de</strong> la Cuestión 6 y lo ha hecho <strong>de</strong> manera correcta (repres<strong>en</strong>tación algebraica).<br />
83
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Suponemos <strong>que</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> n es con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>que</strong> ya la ha tratado esta letra <strong>en</strong> la<br />
Cuestión 6 escribiéndola como <strong>un</strong> símbolo algebraico.<br />
Figura 5.3. Respuesta a la Cuestión 10 <strong>de</strong> A8.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES<br />
En este último capítulo pres<strong>en</strong>tamos las conclusiones obt<strong>en</strong>idas tras la realización d<strong>el</strong><br />
trabajo <strong>de</strong> investigación.<br />
Con este trabajo hemos <strong>que</strong>rido aportar información útil a <strong>un</strong> conj<strong>un</strong>to <strong>de</strong> estudios<br />
<strong>que</strong> int<strong>en</strong>tan llevar al aula <strong>un</strong>a nueva visión d<strong>el</strong> álgebra <strong>en</strong> <strong>el</strong> currículo. De ahí lo<br />
innovador <strong>de</strong> este estudio <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>que</strong> nos planteamos como objetivo: analizar <strong>los</strong><br />
patrones y las repres<strong>en</strong>taciones utilizadas por <strong>un</strong> grupo <strong>de</strong> 20 <strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> 5º <strong>de</strong><br />
educación primaria <strong>que</strong> resu<strong>el</strong>v<strong>en</strong> <strong>un</strong>a tarea compuesta <strong>de</strong> 10 cuestiones, <strong>en</strong> la <strong>que</strong> <strong>se</strong><br />
les induce a realizar la g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> <strong>un</strong> patrón a partir <strong>de</strong> la información <strong>de</strong> <strong>un</strong><br />
ejemplo g<strong>en</strong>érico.<br />
A continuación pres<strong>en</strong>tamos <strong>en</strong> primer lugar <strong>un</strong>a valoración sobre <strong>en</strong> qué medida<br />
<strong>se</strong> han con<strong>se</strong>guido <strong>los</strong> objetivos propuestos para <strong>el</strong> estudio, y <strong>en</strong> <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do lugar las líneas<br />
<strong>de</strong> investigación <strong>que</strong> <strong>que</strong>dan abiertas para futuros trabajos.<br />
Con<strong>se</strong>cución <strong>de</strong> <strong>los</strong> objetivos<br />
Hemos analizado la producción <strong>de</strong> <strong>un</strong> grupo <strong>de</strong> <strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> 5º <strong>de</strong> primaria, <strong>en</strong> la tarea<br />
m<strong>en</strong>cionada, las cuales fueron analizadas individualm<strong>en</strong>te, con int<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> cumplir a<br />
<strong>los</strong> objetivos específicos <strong>que</strong> <strong>se</strong> plantearon al principio <strong>de</strong> la investigación.<br />
En primer lugar nos planteábamos id<strong>en</strong>tificar y <strong>de</strong>scribir las estrategias utilizadas<br />
por <strong>los</strong> alumnos, prestando especial at<strong>en</strong>ción al uso <strong>de</strong> patrones, tanto <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo<br />
c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la r<strong>el</strong>ación directa como <strong>el</strong> r<strong>el</strong>ativo a la r<strong>el</strong>ación inversa <strong>en</strong>tre las<br />
variables. Po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cir <strong>que</strong> hemos con<strong>se</strong>guido e<strong>se</strong> objetivo, ya <strong>que</strong> al analizar <strong>los</strong><br />
datos <strong>de</strong> cada <strong>un</strong>a <strong>de</strong> las cuestiones respondidas, hemos id<strong>en</strong>tificado <strong>un</strong>a gran variedad<br />
<strong>de</strong> estrategias <strong>que</strong> han sido utilizadas por <strong>los</strong> alumnos, <strong>de</strong>stacando aqu<strong>el</strong>las <strong>que</strong> hac<strong>en</strong><br />
uso <strong>de</strong> patrones distingui<strong>en</strong>do <strong>en</strong>tre patrones apropiados y completos, apropiados pero<br />
incompletos, e inapropiados.<br />
El uso <strong>de</strong> patrones estuvo <strong>en</strong> cierto modo condicionado por las magnitu<strong>de</strong>s con las<br />
<strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos trabajaban, si<strong>en</strong>do <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> dibujos y <strong>el</strong> conteo <strong>los</strong> métodos más<br />
utilizados cuando <strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños y mesas era pe<strong>que</strong>ño (g<strong>en</strong>eralización cercana),<br />
mi<strong>en</strong>tras <strong>que</strong> <strong>en</strong> las cuestiones <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>se</strong> trabajó con cifras <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos<br />
85
Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
consi<strong>de</strong>raban <strong>de</strong>masiado gran<strong>de</strong>s para dibujar (g<strong>en</strong>eralización lejana), la t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
g<strong>en</strong>eralizada fue utilizar <strong>el</strong> cálculo numérico. En <strong>el</strong> <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do caso, <strong>los</strong> alumnos<br />
g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te recurrieron al uso <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes patrones.<br />
La variedad <strong>de</strong> patrones completos <strong>que</strong> po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rar válidos para expresar<br />
la g<strong>en</strong>eralización <strong>en</strong> las preg<strong>un</strong>tas <strong>en</strong> <strong>que</strong> esta <strong>se</strong> solicitaba ha sido significativa, dándo<strong>se</strong><br />
hasta 3 casos <strong>de</strong> patrones para cada tipo <strong>de</strong> r<strong>el</strong>ación (directa e inversa). Entre todos, <strong>el</strong><br />
más usado ha sido Mx2+2 (r<strong>el</strong>ación directa), don<strong>de</strong> M es <strong>el</strong> número concreto <strong>de</strong> mesas<br />
con <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes operan <strong>en</strong> la cuestión específica <strong>en</strong> la <strong>que</strong> us<strong>en</strong> <strong>el</strong> patrón. Si<br />
t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta todos <strong>los</strong> patrones pres<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> las respuestas (completos e<br />
incompletos, inapropiados e inapropiados) sumamos más <strong>de</strong> 20, repartidos <strong>de</strong> manera<br />
<strong>un</strong>iforme <strong>en</strong>tre ambos tipos <strong>de</strong> r<strong>el</strong>ación. Con <strong>el</strong>lo ratificamos la gran variedad <strong>de</strong><br />
patrones pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> las producciones <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos.<br />
Resaltamos <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> la cuestión 10, <strong>de</strong> <strong>un</strong>a dificultad algo más avanzada ya <strong>que</strong><br />
conti<strong>en</strong>e <strong>un</strong>a variable más <strong>que</strong> las cuestiones restantes. En <strong>el</strong>la <strong>los</strong> alumnos <strong>de</strong>bían<br />
averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> cubiertos a partir d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas. Los <strong>resultados</strong> obt<strong>en</strong>idos<br />
muestran <strong>que</strong> <strong>un</strong>a gran mayoría solo fue capaz <strong>de</strong> averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> cubiertos a<br />
partir d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> niños, pres<strong>en</strong>tando <strong>un</strong> patrón incompleto. Esto sugiere <strong>que</strong> <strong>un</strong>a<br />
g<strong>en</strong>eralización basada <strong>en</strong> <strong>un</strong>a r<strong>el</strong>ación compuesta pue<strong>de</strong> resultar más dificultosa para<br />
<strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> esta edad.<br />
También resultó <strong>de</strong>masiado compleja para la mayoría <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos la cuestión<br />
números 6 <strong>en</strong> la <strong>que</strong> <strong>se</strong> introducía <strong>el</strong> término n, ya <strong>que</strong> solo <strong>un</strong> alumno produjo <strong>un</strong>a<br />
expresión <strong>de</strong> carácter g<strong>en</strong>eral, no referida a <strong>un</strong> caso particular.<br />
Como <strong>se</strong>g<strong>un</strong>do objetivo específico nos planteábamos <strong>de</strong>scribir las<br />
repres<strong>en</strong>taciones (verbal, numérica, pictórica, algebraica o tabular) <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos<br />
utilizan <strong>en</strong> las tareas <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización; objetivo <strong>que</strong> también consi<strong>de</strong>ramos<br />
con<strong>se</strong>guido. El tipo <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación más usado es <strong>el</strong> verbal, si bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong><br />
<strong>los</strong> casos estas repres<strong>en</strong>taciones aparec<strong>en</strong> como repres<strong>en</strong>taciones múltiples,<br />
acompañadas <strong>de</strong> otras <strong>de</strong> carácter numérico o pictórico.<br />
Las repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> tipo pictórico, han sido más frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te utilizadas <strong>en</strong><br />
cuestiones <strong>que</strong> implicaban valores pe<strong>que</strong>ños para <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas o <strong>de</strong> niños,<br />
mi<strong>en</strong>tras <strong>que</strong> las repres<strong>en</strong>taciones numéricas fueron más usadas <strong>en</strong> <strong>los</strong> casos <strong>en</strong> <strong>que</strong> <strong>el</strong><br />
número <strong>de</strong> niños o <strong>de</strong> mesas era <strong>de</strong>masiado gran<strong>de</strong> como para po<strong>de</strong>r dibujarlo.<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
Por otro lado, <strong>de</strong>stacamos la pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> alg<strong>un</strong>as repres<strong>en</strong>taciones algebraicas,<br />
sobre todo <strong>en</strong> cuestiones finales, dándo<strong>se</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> símbo<strong>los</strong> como la letra n, o<br />
interrogantes para expresar alg<strong>un</strong>a cantidad.<br />
El análisis <strong>de</strong> la repres<strong>en</strong>tación tabular está basado <strong>en</strong> la cuestión 4, <strong>en</strong> la <strong>que</strong> la<br />
mitad <strong>de</strong> <strong>los</strong> alumnos a <strong>los</strong> <strong>que</strong> les preg<strong>un</strong>tamos respon<strong>de</strong> utilizando <strong>un</strong>a tabla como<br />
repres<strong>en</strong>tación. Consi<strong>de</strong>ramos lógico e<strong>se</strong> resultado, ya <strong>que</strong> <strong>los</strong> alumnos no han trabajado<br />
la construcción <strong>de</strong> tablas con anterioridad, a<strong>un</strong><strong>que</strong> sí han ob<strong>se</strong>rvado tablas <strong>en</strong> las <strong>que</strong><br />
organizan datos, tanto <strong>en</strong> matemáticas como <strong>en</strong> otras áreas. Es digno <strong>de</strong> re<strong>se</strong>ña <strong>el</strong> hecho<br />
<strong>de</strong> <strong>que</strong> <strong>en</strong> <strong>un</strong>a <strong>en</strong> la <strong>que</strong> no <strong>se</strong> pi<strong>de</strong> específicam<strong>en</strong>te, <strong>un</strong> alumno utiliza <strong>un</strong>a<br />
repres<strong>en</strong>tación tabular para organizar varios casos particulares <strong>de</strong> número <strong>de</strong> mesas y<br />
número <strong>de</strong> alumnos repres<strong>en</strong>tados mediante la letra n.<br />
Limitaciones <strong>de</strong> la investigación<br />
Reconocemos alg<strong>un</strong>as limitaciones <strong>de</strong> este trabajo. En primer lugar, <strong>el</strong> tiempo<br />
disponible ha hecho <strong>que</strong> no prof<strong>un</strong>dicemos <strong>en</strong> <strong>de</strong>terminados aspectos <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>que</strong> hemos<br />
sido consci<strong>en</strong>tes. Ejemplo <strong>de</strong> esto son <strong>los</strong> otros tipos <strong>de</strong> análisis posibles a partir <strong>de</strong> la<br />
información recogida, <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>que</strong> sólo nos hemos c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>un</strong>o (análisis por<br />
cuestiones).<br />
La ext<strong>en</strong>sión máxima permitida para la memoria ha hecho <strong>que</strong> no podamos<br />
consi<strong>de</strong>rar toda la información disponible.<br />
En esta ocasión contamos con las producciones escritas <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes. En<br />
ocasiones, esto no ha aportado evid<strong>en</strong>cias sufici<strong>en</strong>tes. Contar con <strong>en</strong>trevistas a <strong>los</strong><br />
sujetos, por ejemplo, podría <strong>en</strong>ri<strong>que</strong>cer <strong>el</strong> trabajo.<br />
Líneas <strong>de</strong> continuación<br />
Son varias las líneas <strong>de</strong> continuación <strong>que</strong> este estudio <strong>de</strong>ja abiertas.<br />
Consi<strong>de</strong>rando la información recopilada para este trabajo, <strong>se</strong> podría continuar con<br />
<strong>los</strong> otros dos análisis m<strong>en</strong>cionados <strong>en</strong> <strong>el</strong> capítulo sobre análisis y <strong>resultados</strong>. En <strong>el</strong><br />
pres<strong>en</strong>te trabajo solo hemos realizado <strong>un</strong> análisis <strong>de</strong> <strong>los</strong> tres posibles. Ha <strong>que</strong>dado<br />
p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te realizar la comparación <strong>en</strong>tre las producciones a difer<strong>en</strong>tes cuestiones. Entre<br />
estas comparaciones, consi<strong>de</strong>ramos interesante examinar la r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre las preg<strong>un</strong>tas<br />
1, 2, 3 y 5, <strong>que</strong> involucran <strong>un</strong>a r<strong>el</strong>ación <strong>que</strong> hemos llamado directa (la variable<br />
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Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica <strong>de</strong> la Matemática. UGR<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te es <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas), <strong>en</strong> <strong>un</strong> ord<strong>en</strong> creci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> dificultad. También <strong>se</strong><br />
pued<strong>en</strong> analizar las r<strong>el</strong>aciones <strong>en</strong>tre las cuestiones 7, 8 y 9, con las <strong>que</strong> <strong>se</strong> da <strong>el</strong> mismo<br />
caso pero aplicado a la r<strong>el</strong>ación inversa, o incluso <strong>un</strong>a análisis <strong>que</strong> compare las<br />
respuestas obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> las cuestiones 5, 9 y 10, <strong>que</strong> propon<strong>en</strong> a <strong>los</strong> alumnos la<br />
expresión <strong>de</strong> <strong>un</strong> patrón o fórmula g<strong>en</strong>eral para <strong>los</strong> difer<strong>en</strong>tes casos <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> dar<strong>se</strong><br />
parti<strong>en</strong>do d<strong>el</strong> ejemplo g<strong>en</strong>érico.<br />
Por otro lado, <strong>se</strong> pue<strong>de</strong> realizar <strong>un</strong> análisis <strong>de</strong> la producción <strong>de</strong> alg<strong>un</strong>os o todos <strong>los</strong><br />
alumnos <strong>de</strong> modo individual <strong>en</strong> la totalidad <strong>de</strong> la prueba, y así apreciar su constancia <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> uso <strong>de</strong> patrones, su persist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> <strong>un</strong>as u otras repres<strong>en</strong>taciones, y la<br />
capacidad <strong>de</strong> g<strong>en</strong>eralización <strong>que</strong> pue<strong>de</strong> atribuírs<strong>el</strong>e <strong>en</strong> ba<strong>se</strong> a la suma <strong>de</strong> <strong>los</strong> <strong>resultados</strong><br />
<strong>de</strong> las 10 cuestiones.<br />
A<strong>de</strong>más, este trabajo <strong>de</strong>ja abiertas líneas <strong>de</strong> investigación <strong>en</strong> las <strong>que</strong> <strong>se</strong> trabaje<br />
con alumnos más pe<strong>que</strong>ños, con instrum<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> <strong>un</strong> corte similar al utilizado <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
estudio, pero con adaptaciones. Como ya <strong>se</strong> ha evid<strong>en</strong>ciado <strong>en</strong> alg<strong>un</strong>os <strong>de</strong> <strong>los</strong> trabajos<br />
pres<strong>en</strong>tados como investigaciones previas, <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to algebraico, la capacidad <strong>de</strong><br />
expresar g<strong>en</strong>eralización, o la id<strong>en</strong>tificación <strong>de</strong> patrones, son procesos r<strong>el</strong>acionados con<br />
<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to f<strong>un</strong>cional y <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> <strong>se</strong>r trabajadas con alumnos <strong>de</strong> <strong>los</strong> primeros<br />
cursos <strong>de</strong> primaria o incluso <strong>de</strong> educación infantil, y esto pue<strong>de</strong> trabajar<strong>se</strong> con<br />
activida<strong>de</strong>s escritas, mediante <strong>en</strong>trevistas y con materiales manipulativos.<br />
Por último, también es posible indagar <strong>en</strong> cuestiones concretas <strong>de</strong> las trabajadas<br />
<strong>en</strong> este estudio, como <strong>en</strong> <strong>el</strong> significado <strong>que</strong> <strong>los</strong> <strong>estudian</strong>tes dan a las tablas <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes<br />
niv<strong>el</strong>es <strong>de</strong> educación primaria <strong>en</strong> <strong>el</strong> contexto <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones f<strong>un</strong>cionales, o las difer<strong>en</strong>tes<br />
repres<strong>en</strong>taciones pictóricas sobre <strong>un</strong> mismo concepto o misma r<strong>el</strong>ación f<strong>un</strong>cional <strong>que</strong><br />
<strong>estudian</strong>tes <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes niv<strong>el</strong>es <strong>de</strong> educación primaria construy<strong>en</strong>, <strong>en</strong>tre otras.<br />
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Webgrafía<br />
http://www.australiancurriculum.edu.au/.<br />
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Anexos!
Tarea 1:<br />
Anexo A<br />
En la sigui<strong>en</strong>te imag<strong>en</strong> po<strong>de</strong>mos ver a <strong>un</strong> grupo <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong> han re<strong>un</strong>ido para mer<strong>en</strong>dar. También<br />
po<strong>de</strong>mos ver las mesas cuadradas <strong>en</strong> las <strong>que</strong> van a s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong>:<br />
Las mesas <strong>se</strong> <strong>un</strong><strong>en</strong> formando <strong>un</strong>a fila como la <strong>que</strong> ob<strong>se</strong>rvas <strong>en</strong> la figura anterior. Cada niño ti<strong>en</strong>e <strong>que</strong><br />
ocupar <strong>un</strong> lado <strong>de</strong> <strong>un</strong>a mesa, no pued<strong>en</strong> poner<strong>se</strong> <strong>en</strong> las esquinas. En todos <strong>los</strong> lados <strong>de</strong> las mesas <strong>que</strong> no<br />
están pegados a otras <strong>de</strong>be haber <strong>un</strong> niño s<strong>en</strong>tado. Respon<strong>de</strong> a las sigui<strong>en</strong>tes preg<strong>un</strong>tas:<br />
1. ¿Cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar si j<strong>un</strong>tamos 3 mesas?<br />
2. ¿Cuántos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> si j<strong>un</strong>tamos 6?<br />
3. Y si tuviéramos 120 mesas ¿cuántos amigos podrían s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar <strong>en</strong> <strong>el</strong>las?<br />
4. Repres<strong>en</strong>ta <strong>los</strong> datos obt<strong>en</strong>idos hasta ahora sobre <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas y <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>en</strong> <strong>un</strong>a<br />
tabla.<br />
5. Explica cómo po<strong>de</strong>mos averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar a partir d<strong>el</strong><br />
número <strong>de</strong> mesas. ¿Cómo sabes <strong>que</strong> eso es así?<br />
6. Si t<strong>en</strong>emos <strong>un</strong> número cualquiera <strong>de</strong> mesas (n), ¿cómo calcularías <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong><br />
s<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> <strong>el</strong>las? Si t<strong>en</strong>emos n mesas, <strong>en</strong>tonces <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar _____ amigos.<br />
7. Repres<strong>en</strong>ta <strong>los</strong> datos obt<strong>en</strong>idos hasta ahora <strong>en</strong> <strong>un</strong>a tabla.<br />
8. ¿Cuántas mesas necesitaríamos para <strong>que</strong> pudieran mer<strong>en</strong>dar 12 amigos?<br />
9. ¿Y para <strong>que</strong> mer<strong>en</strong>daran 58?<br />
10. Explica cómo po<strong>de</strong>mos averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan a partir d<strong>el</strong> número <strong>de</strong><br />
personas <strong>que</strong> <strong>se</strong> quier<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar.
Tarea 2:<br />
Otro grupo <strong>de</strong> amigos <strong>se</strong> reúne para mer<strong>en</strong>dar y j<strong>un</strong>tan las mesas <strong>de</strong> otra forma (formando <strong>un</strong>a L).<br />
Ob<strong>se</strong>rva como <strong>se</strong> si<strong>en</strong>tan estos:<br />
Al igual <strong>que</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> caso anterior, cada amigo <strong>de</strong>be ocupar <strong>un</strong> lado libre <strong>de</strong> <strong>un</strong>a mesa, sin <strong>que</strong> ning<strong>un</strong>o<br />
pueda s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>un</strong>a esquina. Respon<strong>de</strong> a las sigui<strong>en</strong>tes preg<strong>un</strong>tas:<br />
1. ¿Cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar <strong>en</strong> 5 mesas si las j<strong>un</strong>tamos <strong>en</strong> forma <strong>de</strong> “L”?<br />
2. ¿Cuántos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> si t<strong>en</strong>emos 11 mesas?<br />
3. Y si tuviéramos 141 mesas ¿cuántos amigos podrían s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong>?<br />
4. Explica cómo po<strong>de</strong>mos calcular <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar a partir d<strong>el</strong><br />
número <strong>de</strong> mesas colocadas <strong>en</strong> forma <strong>de</strong> L <strong>que</strong> hay.<br />
5. Repres<strong>en</strong>ta <strong>los</strong> datos obt<strong>en</strong>idos hasta ahora <strong>en</strong> <strong>un</strong>a tabla.<br />
6. ¿Cuántas mesas harían falta para <strong>que</strong> pudieran mer<strong>en</strong>dar 15 amigos? ¿Y para <strong>que</strong> mer<strong>en</strong>daran 57?<br />
7. Explica cómo po<strong>de</strong>mos averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan a partir d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> personas<br />
<strong>que</strong> <strong>se</strong> quier<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar.
Tarea 1:<br />
Sara c<strong>el</strong>ebra su cumpleaños <strong>en</strong> casa, y quiere invitar a sus amigos a<br />
mer<strong>en</strong>dar tarta. Para <strong>que</strong> sus amigos <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, su madre j<strong>un</strong>ta<br />
alg<strong>un</strong>as mesas cuadradas, y coloca a <strong>los</strong> niños s<strong>en</strong>tados como pue<strong>de</strong>s<br />
ver <strong>en</strong> la imag<strong>en</strong>.<br />
Las mesas <strong>se</strong> <strong>un</strong><strong>en</strong> formando <strong>un</strong>a fila como la <strong>que</strong> ob<strong>se</strong>rvas <strong>en</strong> la<br />
figura anterior. Cada niño ti<strong>en</strong>e <strong>que</strong> ocupar <strong>un</strong> lado <strong>de</strong> <strong>un</strong>a mesa, no<br />
pued<strong>en</strong> poner<strong>se</strong> <strong>en</strong> las esquinas. En todos <strong>los</strong> lados <strong>de</strong> las mesas <strong>que</strong><br />
no están pegados a otras <strong>de</strong>be haber <strong>un</strong> niño s<strong>en</strong>tado.<br />
Respon<strong>de</strong> a las sigui<strong>en</strong>tes preg<strong>un</strong>tas:<br />
1. ¿Cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar si j<strong>un</strong>tamos 3 mesas?<br />
2. ¿Cuántos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> si j<strong>un</strong>tamos 6?<br />
Anexo B<br />
3. Y si tuviéramos 120 mesas ¿cuántos amigos podrían s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar <strong>en</strong> <strong>el</strong>las?<br />
4. Organiza <strong>los</strong> datos obt<strong>en</strong>idos hasta ahora sobre <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas y <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>en</strong> <strong>un</strong>a<br />
tabla.
5. Explica cómo po<strong>de</strong>mos averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar a partir d<strong>el</strong><br />
número <strong>de</strong> mesas. ¿Cómo sabes <strong>que</strong> eso es así? Pue<strong>de</strong>s ayudarte <strong>de</strong> <strong>un</strong> dibujo.<br />
6. Si t<strong>en</strong>emos <strong>un</strong> número cualquiera <strong>de</strong> mesas (n), ¿cómo calcularías <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong><br />
s<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> <strong>el</strong>las? Si t<strong>en</strong>emos n mesas, <strong>en</strong>tonces <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar _______ amigos.<br />
7. ¿Cuántas mesas necesitaríamos para <strong>que</strong> pudieran mer<strong>en</strong>dar 12 amigos?<br />
8. ¿Y para <strong>que</strong> mer<strong>en</strong>daran 58?<br />
9. Explica cómo po<strong>de</strong>mos averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan a partir d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> personas<br />
<strong>que</strong> <strong>se</strong> quier<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar. Si lo necesitas, pue<strong>de</strong>s hacer <strong>un</strong> dibujo.
Tarea 2:<br />
Respon<strong>de</strong> a las sigui<strong>en</strong>tes preg<strong>un</strong>tas:<br />
1. ¿Cuántos ojos habrá <strong>en</strong> la sala si <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas es 5?<br />
2. ¿Y cuántos si t<strong>en</strong>emos 10 mesas?<br />
3. Y si tuviéramos 141 mesas ¿cuántos ojos habría?<br />
4. Explica cómo po<strong>de</strong>mos calcular <strong>el</strong> número <strong>de</strong> ojos <strong>que</strong> hay a partir d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas. Pue<strong>de</strong>s<br />
ayudarte <strong>de</strong> <strong>un</strong> dibujo<br />
5. ¿Cuántas mesas harían falta si <strong>el</strong> número <strong>de</strong> ojos <strong>en</strong> la sala fuera 32? ¿Y si hubiera 68 ojos?<br />
6. Explica cómo po<strong>de</strong>mos averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> habrá a partir d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> ojos <strong>en</strong> la<br />
sala. Ayúdate <strong>de</strong> <strong>un</strong> dibujo si quieres.
Sara c<strong>el</strong>ebra su cumpleaños <strong>en</strong> casa, y quiere invitar a sus amigos a<br />
mer<strong>en</strong>dar tarta. Para <strong>que</strong> sus amigos <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, su madre j<strong>un</strong>ta<br />
alg<strong>un</strong>as mesas cuadradas, y coloca a <strong>los</strong> niños s<strong>en</strong>tados como pue<strong>de</strong>s<br />
ver <strong>en</strong> la imag<strong>en</strong>.<br />
Las mesas <strong>se</strong> <strong>un</strong><strong>en</strong> formando <strong>un</strong>a fila como la <strong>que</strong> ob<strong>se</strong>rvas <strong>en</strong> la<br />
figura anterior. Cada niño ti<strong>en</strong>e <strong>que</strong> ocupar <strong>un</strong> lado <strong>de</strong> <strong>un</strong>a mesa, no<br />
pued<strong>en</strong> poner<strong>se</strong> <strong>en</strong> las esquinas. En todos <strong>los</strong> lados <strong>de</strong> las mesas <strong>que</strong><br />
no están pegados a otras <strong>de</strong>be haber <strong>un</strong> niño s<strong>en</strong>tado.<br />
Respon<strong>de</strong> a las sigui<strong>en</strong>tes preg<strong>un</strong>tas:<br />
1. ¿Cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar si j<strong>un</strong>tamos 3 mesas?<br />
2. ¿Cuántos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> si j<strong>un</strong>tamos 8?<br />
Anexo C<br />
3. Y si tuviéramos 120 mesas ¿cuántos amigos podrían s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar <strong>en</strong> <strong>el</strong>las? Explica como lo has<br />
averiguado.
4. Organiza la información sobre <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas y <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>en</strong> <strong>un</strong>a tabla.<br />
5. ¿Cómo explicarías a algui<strong>en</strong> cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar a<br />
partir d<strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas? ¿Cómo sabes <strong>que</strong> es así??<br />
6. Si n es <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas disponibles ¿cómo expresarías <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong>las?<br />
7. ¿Cuántas mesas necesitaríamos para <strong>que</strong> pudieran mer<strong>en</strong>dar 12 amigos?
8. ¿Y para <strong>que</strong> mer<strong>en</strong>daran 58 amigos?<br />
9. ¿Cómo explicarías a algui<strong>en</strong> cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan a partir d<strong>el</strong> número<br />
<strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong> quier<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar?<br />
10. Imagina <strong>que</strong> <strong>en</strong> <strong>un</strong>a fiesta <strong>de</strong> cumpleaños hay mesas como las anteriores y <strong>los</strong> niños están s<strong>en</strong>tados<br />
como hemos visto. Cada niño necesita <strong>un</strong>a cuchara y <strong>un</strong> t<strong>en</strong>edor para comer. Explica cómo po<strong>de</strong>mos<br />
averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> cubiertos <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan a partir d<strong>el</strong> número mesas <strong>que</strong> hay. ¿Cómo sabes <strong>que</strong><br />
eso es así?
Sara c<strong>el</strong>ebra su cumpleaños <strong>en</strong> casa, y quiere invitar a sus amigos a<br />
mer<strong>en</strong>dar tarta. Para <strong>que</strong> sus amigos <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, su madre j<strong>un</strong>ta alg<strong>un</strong>as<br />
mesas cuadradas, y coloca a <strong>los</strong> niños s<strong>en</strong>tados como pue<strong>de</strong>s ver <strong>en</strong> la<br />
imag<strong>en</strong>.<br />
Las mesas <strong>se</strong> <strong>un</strong><strong>en</strong> formando <strong>un</strong>a fila como la <strong>que</strong> ob<strong>se</strong>rvas <strong>en</strong> la figura<br />
anterior. Cada niño ti<strong>en</strong>e <strong>que</strong> ocupar <strong>un</strong> lado <strong>de</strong> <strong>un</strong>a mesa, no pued<strong>en</strong><br />
poner<strong>se</strong> <strong>en</strong> las esquinas. En todos <strong>los</strong> lados <strong>de</strong> las mesas <strong>que</strong> no están<br />
pegados a otras <strong>de</strong>be haber <strong>un</strong> niño s<strong>en</strong>tado.<br />
Respon<strong>de</strong> a las sigui<strong>en</strong>tes preg<strong>un</strong>tas:<br />
Anexo D<br />
Nombre:________________________________________<br />
Curso:_______________ Fecha: 13/4/2012<br />
Edad: ______ años<br />
1. ¿Cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar si <strong>se</strong> j<strong>un</strong>tan 3 mesas?<br />
2. ¿Cuántos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> si <strong>se</strong> j<strong>un</strong>tan 8 mesas? Explica cómo lo has averiguado.<br />
Departam<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Didáctica <strong>de</strong> la Matemática<br />
Universidad <strong>de</strong> Granada<br />
3. Y si t<strong>en</strong>emos 120 mesas ¿cuántos amigos pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar <strong>en</strong> <strong>el</strong>las? Explica como lo has<br />
averiguado.
4. Organiza la información sobre <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas y <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<br />
utilizando <strong>un</strong>a tabla.<br />
5. Si sabes <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> hay, ¿<strong>de</strong> qué forma explicarías a algui<strong>en</strong> cómo averiguar <strong>el</strong> número <strong>de</strong><br />
amigos <strong>que</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> a mer<strong>en</strong>dar? Explica cómo lo has p<strong>en</strong>sado.<br />
6. Vamos a utilizar la letra n para indicar <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> hay. Escribe usando la letra n <strong>el</strong> número<br />
<strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> esas mesas.
7. ¿Cuántas mesas <strong>se</strong> necesitan para <strong>que</strong> <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> a mer<strong>en</strong>dar 12 amigos? Explica cómo lo has<br />
averiguado.<br />
8. ¿Y para <strong>que</strong> <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> a mer<strong>en</strong>dar 58 amigos? Explica cómo lo has averiguado.<br />
9. Si sabes <strong>el</strong> número <strong>de</strong> amigos <strong>que</strong> van mer<strong>en</strong>dar, ¿<strong>de</strong> qué forma explicarías a algui<strong>en</strong> cómo averiguar <strong>el</strong><br />
número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan para <strong>que</strong> puedan s<strong>en</strong>tar<strong>se</strong>? Explica cómo lo has p<strong>en</strong>sado.
10. En la fiesta <strong>los</strong> niños están s<strong>en</strong>tados como hemos visto. Cada niño necesita <strong>un</strong>a cuchara y <strong>un</strong> t<strong>en</strong>edor<br />
para comer. Si sabes <strong>el</strong> número <strong>de</strong> mesas <strong>que</strong> hay, ¿<strong>de</strong> qué forma explicarías a algui<strong>en</strong> cómo averiguar <strong>el</strong><br />
número <strong>de</strong> cubiertos (cucharas y t<strong>en</strong>edores, j<strong>un</strong>tos) <strong>que</strong> <strong>se</strong> necesitan? Explica cómo lo has p<strong>en</strong>sado.
Anexo E
Anexo F<br />
A1
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20