Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante ... - UdG
Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante ... - UdG
Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante ... - UdG
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> <strong>estudiante</strong>, ori<strong>en</strong>tado a la comunidad<br />
Prof. Dr. Luis Branda*<br />
[79]<br />
Es importante empezar a hacer, y no simplem<strong>en</strong>te <strong>el</strong> mant<strong>en</strong>erse <strong>en</strong><br />
un discurso muy bu<strong>en</strong>o que nunca llega a la implem<strong>en</strong>tación. Creo que<br />
la tarea de revisión curricular que han empr<strong>en</strong>dido es muy difícil pero<br />
<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>do que la consideran necesaria.<br />
Entre los años 1965 y 1968 a unas 20 personas de distintas partes d<strong>el</strong><br />
mundo —yo estaba <strong>en</strong> esa época <strong>en</strong> <strong>el</strong> Uruguay— nos invitaron a desarrollar<br />
un programa de medicina <strong>en</strong> una universidad <strong>en</strong> la provincia de<br />
Ontario d<strong>el</strong> Canadá, McMaster University. Esto resultó <strong>en</strong> la creación de<br />
lo que <strong>en</strong> ese mom<strong>en</strong>to fue la Facultad de Medicina de la Universidad de<br />
McMaster. La tarea era difícil, pero comparada con la que t<strong>en</strong>dría que llevarse<br />
a cabo <strong>en</strong> cualquier institución establecida que desea introducir<br />
cambios era r<strong>el</strong>ativam<strong>en</strong>te fácil, no t<strong>en</strong>íamos que cambiar algo que estaba<br />
establecido. En esa época, <strong>el</strong> apoyo financiero d<strong>el</strong> gobierno era más<br />
fácil de obt<strong>en</strong>er. No solam<strong>en</strong>te acá, <strong>en</strong> la Arg<strong>en</strong>tina, los recursos son m<strong>en</strong>os<br />
disponibles sino <strong>en</strong> todas partes d<strong>el</strong> mundo. Era una situación casi<br />
ideal, nos habían pedido que desarrolláramos algo nuevo y nos atrevimos<br />
a experim<strong>en</strong>tar con ideas, lo que no sería muy fácil hacer ahora.<br />
Esas ideas t<strong>en</strong>ían, como <strong>el</strong>em<strong>en</strong>to es<strong>en</strong>cial, <strong>el</strong> cambiar nuestros propios<br />
paradigmas sobre la <strong>en</strong>señanza de la medicina. Cuando McMaster creó la<br />
Facultad de Medicina no estaba bi<strong>en</strong> claro lo que se deseaba hacer. Creo<br />
que a través de estas Jornadas y de otras actividades planificadas, la UBA va<br />
a t<strong>en</strong>er mucho más claro lo que se debe hacer. Lo que t<strong>en</strong>íamos claro era<br />
lo que NO queríamos hacer. Fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te como <strong>estudiante</strong>s, pero<br />
también como doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> distintos lugares d<strong>el</strong> mundo —incluy<strong>en</strong>do Latinoamérica,<br />
India, Gran Bretaña, Australia, Estados Unidos y Canadá—,<br />
tuvimos experi<strong>en</strong>cias que nos habían <strong>en</strong>señado muchas lecciones de lo<br />
que, <strong>en</strong> nuestra opinión, no se debería hacer. Pero también habíamos<br />
* Universidad McMaster, Canadá.
[80]<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
apr<strong>en</strong>dido algunas cosas que parecían ser efectivas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje de<br />
medicina. Esto no significa que utilizamos al máximo esas experi<strong>en</strong>cias,<br />
ni que sacamos toda la v<strong>en</strong>taja que se podía de lo que apr<strong>en</strong>dimos de<br />
<strong>el</strong>las. Más ad<strong>el</strong>ante <strong>en</strong> esta charla voy a m<strong>en</strong>cionar algunas cosas a t<strong>en</strong>er<br />
<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> los cambios curriculares —áreas de riesgo— de las que hay<br />
que estar alerta. Algunas de <strong>el</strong>las sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do <strong>problemas</strong> para McMaster,<br />
a pesar de más de 30 años de experi<strong>en</strong>cia.<br />
Lo que sabíamos que queríamos hacer —y era intuitivo, ya que <strong>en</strong> ese<br />
mom<strong>en</strong>to no había una investigación que lo demostrara— era que nuestro<br />
apr<strong>en</strong>dizaje (<strong>en</strong> este caso v<strong>en</strong>íamos todos de medicina) había sido<br />
más efectivo <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación a desarrollar compet<strong>en</strong>cias cuando t<strong>en</strong>íamos situaciones<br />
problemáticas para explorar, para resolver, para interv<strong>en</strong>ir. Era<br />
más fácil id<strong>en</strong>tificar necesidades de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> distintas áreas de conocimi<strong>en</strong>to,<br />
habilidades, actitudes, cuando podíamos r<strong>el</strong>acionarlas con<br />
situaciones de salud y <strong>en</strong>fermedad; algunos eran <strong>problemas</strong>, pero no todos.<br />
La investigación que se ha hecho posteriorm<strong>en</strong>te ha dado apoyo a<br />
lo que sabíamos intuitivam<strong>en</strong>te. La investigación a este respecto no ha<br />
sido solam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las ci<strong>en</strong>cias de la salud sino también <strong>en</strong> otras ci<strong>en</strong>cias<br />
básicas, incluy<strong>en</strong>do las ci<strong>en</strong>cias d<strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to. Y así surgió la idea<br />
d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong> (ABP).<br />
El ABP no es, ciertam<strong>en</strong>te, una idea nueva. El Prof. Alejandro Pulpeiro<br />
citó a Arquímedes, y yo desearía citar a Amos Com<strong>en</strong>ius qui<strong>en</strong>, <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
siglo XVII <strong>en</strong> sus clases iniciales de l<strong>en</strong>guaje, les daba a los <strong>estudiante</strong>s un<br />
dibujo mostrando una situación, y les decía: “Mañana traigan lo que v<strong>en</strong><br />
por escrito <strong>en</strong> alemán, checo y latín.” Pero, —decían los <strong>estudiante</strong>s—<br />
“no sabemos ninguna gramática”. La repuesta de Com<strong>en</strong>ius era: “Ese es<br />
problema de ustedes, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ir a buscarla y aplicarla.” Es decir, <strong>el</strong> ABP<br />
no es nada nuevo; lo que fue nuevo <strong>en</strong> 1969 era utilizar una situación o<br />
un problema como punto de partida para apr<strong>en</strong>der medicina.<br />
En esta charla desearía hablarles de las v<strong>en</strong>tajas y de las desv<strong>en</strong>tajas<br />
de esta metodología. Lo que deseo hacer no es una “promoción” d<strong>el</strong> ABP,<br />
sino contarles cómo progresamos desde su introducción al apr<strong>en</strong>dizaje<br />
de medicina y las lecciones que hemos apr<strong>en</strong>dido, las cuales quizá valga<br />
la p<strong>en</strong>a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta antes de hacer cambios <strong>en</strong> esta dirección.<br />
La probabilidad de que no nos pongamos de acuerdo <strong>en</strong> varios aspectos<br />
educacionales quizá sea alta —¿no es esta una de las características<br />
innatas a un grupo de doc<strong>en</strong>tes que se juntan para discutir planificación<br />
curricular?— Pero espero que todos estemos de acuerdo <strong>en</strong> que<br />
<strong>el</strong> objetivo de los programas educacionales para medicina debe ser que<br />
sus egresados sean profesionales con las compet<strong>en</strong>cias ilustradas <strong>en</strong> la<br />
figura 1.
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
Profesionales que son capaces de:<br />
Para proveer: Cuidado<br />
¥ Efectivo<br />
¥ Efici<strong>en</strong>te<br />
¥ Humano<br />
Figura 1<br />
¥ Id<strong>en</strong>tificar<br />
¥ Analizar Problemas cl’nicos<br />
¥ Resolver<br />
[81]<br />
También espero que estemos de acuerdo <strong>en</strong> que <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> egresado de<br />
medicina debe incluir compet<strong>en</strong>cias que se pued<strong>en</strong> ilustrar <strong>en</strong> un ciclo<br />
de exploración de situaciones problemáticas (Figura 2).<br />
ÀEvaluaci—n de la<br />
interv<strong>en</strong>ci—n?<br />
ÀCostos?<br />
ÀB<strong>en</strong>eficios de la<br />
interv<strong>en</strong>ci—n?<br />
ÀPlan a desarrollar?<br />
ÀRecursos? ÀBarreras?<br />
ÀQuŽ se puede hacer<br />
para mejorar la situaci—n?<br />
ÀPara prev<strong>en</strong>irla?<br />
Figura 2<br />
Ciclo de Exploración<br />
Situaci—n<br />
ÀCu‡les son los<br />
<strong>problemas</strong>?<br />
ÀCu‡les van a ser<br />
explorados?<br />
ÀFactores asociados y causales?<br />
ÀQuŽ se debe saber?<br />
Informaci—n de base<br />
ÀGravedad? ÀFrecu<strong>en</strong>cia?<br />
Fu<strong>en</strong>te: Branda LA 2001. Basado <strong>en</strong> The Health Care Exploration Cycle (Branda L.A. 1997) y<br />
<strong>en</strong> The Measurem<strong>en</strong>t Iterative Loop (Tugw<strong>el</strong>l P et al. 1984).<br />
La comparación de este Ciclo de Exploración con <strong>el</strong> ABP muestra una<br />
clara superposición de la cual surge una de las fortalezas de este último<br />
método.
[82]<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
Dada una situación de salud, <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> deberá preguntarse cuáles<br />
son los <strong>problemas</strong> que puede id<strong>en</strong>tificar que estén pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>el</strong>la y cuál<br />
o cuáles va a explorar (Figuras 3 y 4).<br />
Figura 3<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
Pres<strong>en</strong>taci—n de la situaci—n<br />
ÀCu‡les son los <strong>problemas</strong> pres<strong>en</strong>tados por un individuo, un grupo, la comunidad?<br />
Figura 4<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
ÀCu‡les son los <strong>problemas</strong><br />
ÀCu‡les van a ser explorados?<br />
En <strong>el</strong> ABP, <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> debe cumplir ciertos objetivos de este proceso.<br />
Uno de los objetivos d<strong>el</strong> proceso de ABP (Figura 5) es <strong>el</strong> de tomar información<br />
(datos) que, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> forma desorganizada, no estructurada,<br />
y poder estructurarla.<br />
Figura 5<br />
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong><br />
Objetivos<br />
¥ Utilizar estrategias de razonami<strong>en</strong>to para combinar y<br />
sintetizar datos/informaci—n <strong>en</strong> una o m‡s hip—tesis<br />
explicativas d<strong>el</strong> problema o situaci—n<br />
Esos datos dan la oportunidad de preguntar —volvi<strong>en</strong>do <strong>el</strong> Ciclo de Exploración—<br />
¿por qué pasa esto, cómo se puede explicar lo observado <strong>en</strong> la<br />
situación o problema? (Figuras 6 y 7).
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
Figura 6<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
ÀCu‡les van a ser explorados?<br />
[83<br />
ÀFactores causales y asociados?<br />
ÀD—nde y cu‡ndo se iniciaron los <strong>problemas</strong>?<br />
ÀQuŽ fue lo que impidi— su resoluci—n inmediata?<br />
Figura 7<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
ÀFactores causales y asociados?<br />
ÀC—mo se explica lo observado?<br />
ÀCu‡les son las causas?<br />
Las causas evid<strong>en</strong>tes y obvias como las no tan obvias<br />
Estas preguntas no son diagnósticas, son hipótesis de explicación de los<br />
mecanismos. Desde este paso se despr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> otras preguntas r<strong>el</strong>acionadas a<br />
otro objetivo d<strong>el</strong> proceso d<strong>el</strong> ABP (Figura 8).<br />
Figura 8<br />
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong><br />
Objetivos<br />
¥ Id<strong>en</strong>tificar necesidades de apr<strong>en</strong>dizaje (incluy<strong>en</strong>do<br />
conocimi<strong>en</strong>tos y habilidades).<br />
El <strong>estudiante</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP debe preguntarse, ¿qué es lo que necesito apr<strong>en</strong>der<br />
para <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der estas manifestaciones, esta información, estos datos? Es-
[84]<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
to no solam<strong>en</strong>te se refiere a conocimi<strong>en</strong>to sino también a habilidades. El<br />
problema o situación es <strong>el</strong> punto de partida para la id<strong>en</strong>tificación de necesidades<br />
de apr<strong>en</strong>dizaje. Lo que <strong>en</strong> 1969 era difícil de aceptar es que las teorías<br />
basadas <strong>en</strong> los “building blocks”, sobre los cuales construimos las hipótesis,<br />
realm<strong>en</strong>te no se han mostrado efectivas. Ciertam<strong>en</strong>te no tan efectivas<br />
como utilizar un problema e id<strong>en</strong>tificar qué es lo que se debe apr<strong>en</strong>der, qué<br />
es lo r<strong>el</strong>evante de éste. Lo que se debe apr<strong>en</strong>der cubri<strong>en</strong>do <strong>el</strong> espectro de las<br />
ci<strong>en</strong>cias biológicas, de comportami<strong>en</strong>to, ci<strong>en</strong>cias de la economía, ci<strong>en</strong>cias<br />
d<strong>el</strong> derecho, ci<strong>en</strong>cias sociales —es decir, todo lo que ti<strong>en</strong>e que ver con una<br />
situación de salud. Esto se r<strong>el</strong>acionada con pasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> Ciclo de Exploración<br />
(Figuras 9 y 10).<br />
Figura 9<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
ÀC—mo se explica lo observado?<br />
ÀQuŽ se debe saber para <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der mejor esta situaci—n?<br />
Informaci—n de base<br />
Figura 10<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
ÀQuŽ se debe saber?<br />
ÀGravedad? ÀFrecu<strong>en</strong>cia?<br />
ÀCu‡l es <strong>el</strong> efecto que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> un individuo, un grupo, la instituci—n?<br />
Otro objetivo d<strong>el</strong> proceso d<strong>el</strong> ABP es que, a través de la exploración de<br />
ese problema o situación, <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to que se adquiere no termine <strong>en</strong><br />
un listado —<strong>el</strong> tipo de listado de conocimi<strong>en</strong>tos que podemos <strong>en</strong>contrar<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> índice de un libro y <strong>en</strong> lo que muchos profesores dan a los <strong>estudiante</strong>s<br />
como temas de sus clases. Lo que se desea que haga <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> es ex-
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
[85]<br />
traer, destilar de ese conocimi<strong>en</strong>to principios que puedan ser aplicables a<br />
otras situaciones. Un bu<strong>en</strong> ejemplo sería <strong>el</strong> caso de un hombre de mi edad,<br />
que se pres<strong>en</strong>ta con dolor de pecho, con ansiedad, sudando, con miedo y<br />
con una familia disfuncional. El conocimi<strong>en</strong>to que se adquiere a través d<strong>el</strong><br />
estudio de este problema debe r<strong>el</strong>acionarse a principios que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ver<br />
con una perspectiva biológica, otra sociológica y psicológica y otra poblacional.<br />
Hay aspectos g<strong>en</strong>erales de conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> este problema que pued<strong>en</strong><br />
servir de base para <strong>el</strong> análisis de otros <strong>problemas</strong>. Esos aspectos g<strong>en</strong>erales<br />
van ser aspectos biológicos que se pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>unciar como preguntas<br />
—¿qué es dolor? ¿cuáles son los mecanismos de dolor? El conocimi<strong>en</strong>to<br />
adquirido a través de esa situación se r<strong>el</strong>aciona también con los aspectos<br />
psicológicos —¿qué es miedo?, ¿miedo a qué?, ¿cuáles son las manifestaciones<br />
biológicas de ese miedo? Esta situación también ti<strong>en</strong>e aspectos sociológicos<br />
a considerar —¿cómo un grupo se vu<strong>el</strong>ve disfuncional?, ¿cómo<br />
se manti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> un grupo como la familia, <strong>el</strong> <strong>el</strong>em<strong>en</strong>to cohesivo? También<br />
se introduc<strong>en</strong> a través de este problema aspectos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ver con<br />
<strong>el</strong> análisis epidemiológico de los determinantes de la salud —¿qué es riesgo?<br />
¿cómo <strong>el</strong> estilo de vida afecta la salud?, ¿cuáles son los factores que aum<strong>en</strong>tan<br />
<strong>el</strong> riesgo <strong>en</strong> este problema de <strong>en</strong>fermedad cardiovascular? Esto es<br />
un ejemplo de un tipo de problema que permite al <strong>estudiante</strong> apr<strong>en</strong>der<br />
cuáles son los principios que están detrás d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to r<strong>el</strong>evante a él.<br />
Otra de las situaciones problemáticas que ilustra principios semejantes<br />
puede ser la de una mujer que se pres<strong>en</strong>ta aterrorizada porque ha <strong>en</strong>contrado<br />
un nódulo <strong>en</strong> su mama y que ti<strong>en</strong>e una familia disfuncional. Si bi<strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to es distinto d<strong>el</strong> caso anterior, los principios son similares.<br />
Lo importante <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP no es que <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> analice distintas situaciones<br />
y solam<strong>en</strong>te acumule conocimi<strong>en</strong>to. En <strong>el</strong> ABP <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong>, a través<br />
de la exploración de los distintos <strong>problemas</strong>, debe pasar por una etapa<br />
es<strong>en</strong>cial que es la de extraer principios que son aplicables a otras situaciones.<br />
Todos sabemos que la cantidad de conocimi<strong>en</strong>to que se g<strong>en</strong>era <strong>en</strong> todas<br />
las disciplinas y particularm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las ci<strong>en</strong>cias de la salud, aum<strong>en</strong>ta<br />
desmesurada y rápidam<strong>en</strong>te. Para manejar este problema no podemos<br />
agregar más objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje a nuestros programas de estudio, sino<br />
poner más énfasis <strong>en</strong> los principios r<strong>el</strong>acionados con esos conocimi<strong>en</strong>tos<br />
y <strong>en</strong> <strong>el</strong> desarrollo de habilidades de apr<strong>en</strong>der a apr<strong>en</strong>der. Debemos insistir<br />
que <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> compr<strong>en</strong>da y apr<strong>en</strong>da principios y sea capaz de<br />
aplicarlos a las situaciones o <strong>problemas</strong> que se va a <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar como profesional<br />
o como investigador.<br />
Lo que he m<strong>en</strong>cionado d<strong>el</strong> ABP es aplicable al apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> cualquier<br />
disciplina. Pero, para las ci<strong>en</strong>cias de la salud, se necesitan agregar otros objetivos<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> proceso d<strong>el</strong> ABP (Figura 11).
[86]<br />
Figura 11<br />
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong><br />
Objetivos Adicionales<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
¥ Razonami<strong>en</strong>to cl’nico para combinar y sintetizar datos/informaci—n<br />
<strong>en</strong> una o m‡s hip—tesis de diagn—stico.<br />
Estos objetivos adicionales permit<strong>en</strong> al <strong>estudiante</strong> ir desde hipótesis explicativas<br />
d<strong>el</strong> mecanismo, a hipótesis de diagnóstico. El <strong>estudiante</strong> de medicina<br />
también se está <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ando y educando para realizar interv<strong>en</strong>ciones<br />
(Figura 12).<br />
Figura 12<br />
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong><br />
Objetivos Adicionales<br />
¥ Formular planes para <strong>el</strong> manejo d<strong>el</strong> problema/situaci—n<br />
(incluy<strong>en</strong>do la evaluaci—n de la interv<strong>en</strong>ci—n)<br />
Se espera, por lo tanto, que los <strong>estudiante</strong>s, <strong>en</strong> la etapa adecuada, sean<br />
capaces de formular planes de interv<strong>en</strong>ción, planes de manejo de esa situación,<br />
<strong>basado</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to que van adquiri<strong>en</strong>do pero también <strong>en</strong><br />
una evaluación muy clara de esos planes de interv<strong>en</strong>ción. Esta evaluación<br />
debe incluir <strong>el</strong> reconocimi<strong>en</strong>to de cuándo una interv<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> las ci<strong>en</strong>cias<br />
de la salud mejora la situación y cuándo la empeora.<br />
Más detalles de este objetivo d<strong>el</strong> proceso d<strong>el</strong> ABP se pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>contrar<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> Ciclo de Exploración (Figuras 13 y 14).<br />
Figura 13<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
ÀGravedad? ÀFrecu<strong>en</strong>cia?<br />
ÀSe puede hacer algo para mejorar la situaci—n? ÀPara prev<strong>en</strong>irla?<br />
ÀQuiŽn debe interv<strong>en</strong>ir? ÀD—nde? ÀC—mo?
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
Figura 14<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
ÀQuŽ se puede hacer?<br />
ÀPlan a desarrollar? ÀHay recursos disponibles? ÀBarreras a superar?<br />
[87]<br />
Preguntarse qué barreras hay que superar para que la interv<strong>en</strong>ción sea<br />
efectiva debe ser un paso inevitable <strong>en</strong> <strong>el</strong> proceso de exploración de una<br />
situación, como se hace <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP. El <strong>estudiante</strong> debe reconocer la exist<strong>en</strong>cia<br />
de barreras culturales, r<strong>el</strong>igiosas y de otro tipo que exist<strong>en</strong> <strong>en</strong> cualquier<br />
comunidad. En Canadá exist<strong>en</strong> culturas muy diversas. El gobierno canadi<strong>en</strong>se<br />
está <strong>en</strong> contra de la integración total de esas culturas y ve <strong>el</strong> país como<br />
un mosaico y no como un crisol donde se fund<strong>en</strong> las distintas culturas<br />
—como se promueve <strong>en</strong> los Estados Unidos—. En ese medio donde se<br />
protege la id<strong>en</strong>tidad cultural, la exploración que debe hacer <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
de lo apropiado para interv<strong>en</strong>ciones <strong>en</strong> la salud ti<strong>en</strong>e dim<strong>en</strong>siones muy<br />
amplias para poder manejar las cre<strong>en</strong>cias de distintos grupos como los indíg<strong>en</strong>as,<br />
“pueblos de la Primera Nación”. Debe apr<strong>en</strong>der cuál es la interfase<br />
de esas cre<strong>en</strong>cias —cre<strong>en</strong>cias con <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos de espiritualidad muy desarrollados.<br />
Repres<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Ciclo de Exploración y parte d<strong>el</strong> ABP son las consideraciones<br />
de cuáles son los b<strong>en</strong>eficios esperados de la interv<strong>en</strong>ción (Figura<br />
15).<br />
Figura 15<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
ÀPlan a desarrollar?<br />
ÀB<strong>en</strong>eficios de la interv<strong>en</strong>ci—n? ÀPara quiŽn?<br />
ÀCu‡ndo se espera t<strong>en</strong>er resultados?<br />
El Profesor Pulpeiro m<strong>en</strong>cionó los aspectos económicos de la salud.<br />
Algunas consideraciones de este tipo se pres<strong>en</strong>tan como parte d<strong>el</strong> Ciclo
[88]<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
de Exploración (Figura 16) y deb<strong>en</strong> ser estudiadas por los <strong>estudiante</strong>s cursando<br />
<strong>el</strong> ABP.<br />
Figura 16<br />
Situación problemática - Ciclo de Exploración<br />
ÀB<strong>en</strong>eficios de la interv<strong>en</strong>ci—n?<br />
ÀCostos de la interv<strong>en</strong>ci—n? Al individuo, al grupo, a la instituci—n.<br />
ÀR<strong>el</strong>aci—n costo/b<strong>en</strong>eficio?<br />
El contexto <strong>en</strong> <strong>el</strong> cual se apr<strong>en</strong>de a través d<strong>el</strong> ABP es importante. A<br />
pesar de que parezca obvio subrayarlo, <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP no hay un apr<strong>en</strong>dizaje<br />
aleatorio, <strong>en</strong> <strong>el</strong> cual no importa qué se apr<strong>en</strong>de y cuyo resultado no es<br />
posible predecir. Es un apr<strong>en</strong>dizaje que se basa <strong>en</strong> Objetivos de <strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong>,<br />
que <strong>en</strong> la Figura 17 se les llama programáticos —objetivos no negociables.<br />
Figura 17<br />
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong><br />
Contexto:<br />
¥ Objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Ñprogram‡ticos<br />
Ñindividuales<br />
Hay objetivos que no son negociables, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que llevarse a cabo y la<br />
institución es responsable de establecerlos para garantizar al público la<br />
compet<strong>en</strong>cia de sus egresados. En cualquier programa de apr<strong>en</strong>dizaje —<br />
ABP o más tradicional— hay áreas de conocimi<strong>en</strong>to que requier<strong>en</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to,<br />
hay habilidades que se deb<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>der y actitudes que se deb<strong>en</strong><br />
desarrollar. Pero esta exploración de los <strong>problemas</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP para<br />
cumplir con los objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje programáticos, debe incluir la<br />
oportunidad de llevar a cabo objetivos individuales. Muchas veces los <strong>estudiante</strong>s<br />
llevan a cabo estos objetivos individuales no necesariam<strong>en</strong>te<br />
porque <strong>el</strong> currículo lo facilita. Con mis compañeros de clase llevábamos<br />
a cabo esos objetivos individuales, no facilitados por <strong>el</strong> programa de
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
[89]<br />
apr<strong>en</strong>dizaje, sino a pesar d<strong>el</strong> programa. Mis pares y yo —como <strong>estudiante</strong>s<br />
de medicina— llevábamos a cabo objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje que <strong>en</strong>contrábamos<br />
interesantes, estimulantes, y que no necesariam<strong>en</strong>te estaban<br />
d<strong>en</strong>tro de ese horario preestablecido para las actividades d<strong>el</strong><br />
programa. T<strong>en</strong>emos que darle a los <strong>estudiante</strong>s la oportunidad, <strong>el</strong> espacio<br />
y <strong>el</strong> tiempo.<br />
El otro contexto d<strong>el</strong> ABP (Figura 18), son los datos, la información <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
problema o situación pres<strong>en</strong>tada.<br />
Figura 18<br />
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong><br />
Contexto:<br />
¥ Datos/informaci—n d<strong>el</strong> problema o situaci—n pres<strong>en</strong>tada<br />
Debe t<strong>en</strong>erse mucho cuidado <strong>en</strong> cómo estos datos se pres<strong>en</strong>tan. En<br />
nuestros primeros pasos <strong>en</strong> McMaster, cometimos errores cuando preparamos<br />
objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>problemas</strong>. Los objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
eran básicam<strong>en</strong>te listas de temas <strong>en</strong> lugar de una clara descripción, sin<br />
ambigüedades, de lo que esperabamos hiciera <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> para demostrar<br />
<strong>el</strong> cumplimi<strong>en</strong>to de los objetivos. Escribi<strong>en</strong>do los <strong>problemas</strong> apr<strong>en</strong>dimos<br />
a ser más descriptivos, <strong>en</strong> lugar de utilizar juicios. Para esa persona<br />
hipotética que yo m<strong>en</strong>cioné que vi<strong>en</strong>e con dolor de pecho, podríamos<br />
decir que “fuma mucho”, “bebe mucho”; y, ¿qué significa mucho? Es necesario<br />
hacer una descripción de lo que pasa y no algo que es <strong>basado</strong> <strong>en</strong><br />
nuestro juicio valorativo. Este juicio puede ser válido, pero le crea al <strong>estudiante</strong><br />
una cantidad de dudas sobre qué significa lo que se está describi<strong>en</strong>do,<br />
y cuáles son los estándares que se están aplicando.<br />
Sin lugar a dudas, otro contexto importante <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP es <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to<br />
previo y las experi<strong>en</strong>cias de los <strong>estudiante</strong>s (Figura19).<br />
Figura 19<br />
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong><br />
Contexto:<br />
¥ Previo conocimi<strong>en</strong>to y habilidades.
[90]<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
El doc<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>de a p<strong>en</strong>sar que las cabezas de los <strong>estudiante</strong>s que ingresan<br />
a un programa, como <strong>el</strong> de Medicina, son como bot<strong>el</strong>las vacías y<br />
que la tarea doc<strong>en</strong>te es ll<strong>en</strong>ar esas bot<strong>el</strong>las con conocimi<strong>en</strong>to. No es verdad<br />
que los <strong>estudiante</strong>s v<strong>en</strong>gan con su cabeza vacía de conocimi<strong>en</strong>to,<br />
habilidades y experi<strong>en</strong>cias r<strong>el</strong>acionadas a la salud. Lo más probable es<br />
que ese conocimi<strong>en</strong>to de calidad variable ti<strong>en</strong>e poca ord<strong>en</strong>ación y que<br />
no lo perciban como válido porque no lo han adquirido como parte de<br />
la educación <strong>en</strong> medicina. En un grupo de tutoría d<strong>el</strong> que yo era <strong>el</strong> tutor<br />
—los miembros d<strong>el</strong> grupo eran cuatro mujeres y dos hombres — estábamos<br />
discuti<strong>en</strong>do una situación de am<strong>en</strong>orrea. Esto era al comi<strong>en</strong>zo d<strong>el</strong><br />
primer año de la carrera. Los <strong>estudiante</strong>s decidieron que t<strong>en</strong>ían que explorar<br />
<strong>el</strong> ciclo m<strong>en</strong>strual, cómo se define, su descripción, su regulación.<br />
Para estar seguro de que <strong>el</strong> punto de partida de los <strong>estudiante</strong>s incluía conocimi<strong>en</strong>to<br />
previo y experi<strong>en</strong>cia m<strong>en</strong>cioné que deberíamos hablar de lo<br />
que ya sabían y a partir de ahí se podría decidir qué es lo que deberían<br />
apr<strong>en</strong>der. La respuesta unánime de los <strong>estudiante</strong>s fue: “Pero, no sabemos<br />
nada”. Insisti<strong>en</strong>do, pregunté: “¿Qué es lo que sab<strong>en</strong> ustedes d<strong>el</strong> ciclo<br />
m<strong>en</strong>strual? Cualquier cosa que sepan. Hay cuatro mujeres <strong>en</strong> este<br />
grupo, seguram<strong>en</strong>te pued<strong>en</strong> decir algo d<strong>el</strong> ciclo m<strong>en</strong>strual”. La respuesta<br />
de los <strong>estudiante</strong>s fue: “Ah, pero eso no lo apr<strong>en</strong>dimos <strong>en</strong> la Facultad”.<br />
Hay que t<strong>en</strong>er cuidado para no crear la s<strong>en</strong>sación de que solam<strong>en</strong>te luego<br />
de haber cruzado <strong>el</strong> umbral de <strong>en</strong>trada a nuestras instituciones educacionales,<br />
<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to e información ti<strong>en</strong>e valor y lo apr<strong>en</strong>dido anteriorm<strong>en</strong>te<br />
—incluy<strong>en</strong>do experi<strong>en</strong>cias— es descartable. Los <strong>estudiante</strong>s<br />
deb<strong>en</strong> ser estimulados para que valid<strong>en</strong> experi<strong>en</strong>cias, corrijan, cambi<strong>en</strong>,<br />
agregu<strong>en</strong> y organic<strong>en</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos previos. Los <strong>estudiante</strong>s ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
que id<strong>en</strong>tificar que todos t<strong>en</strong>emos una base de conocimi<strong>en</strong>to —no necesariam<strong>en</strong>te<br />
lo mejor desde <strong>el</strong> punto de vista de su calidad—, pero siempre<br />
existe un punto de partida que no es cero.<br />
Con respecto a habilidades y destrezas quizá sea difer<strong>en</strong>te, porque hay<br />
habilidades muy específicas para las cuales es razonable no esperar conocimi<strong>en</strong>to<br />
previo.<br />
Si aceptamos que lo repres<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> la figura 1 es bastante cercano a lo<br />
que consideramos <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> egresado de medicina, es r<strong>el</strong>evante discutir<br />
<strong>en</strong> qué medida los programas educacionales —con ABP o sin él— prove<strong>en</strong><br />
oportunidades para desarrollar esas compet<strong>en</strong>cias. Esto nos permitiría discutir<br />
las v<strong>en</strong>tajas y desv<strong>en</strong>tajas de dos <strong>en</strong>foques: <strong>el</strong> tradicional y <strong>el</strong> ABP.<br />
Las figuras 20 y 21 indican algunas de las desv<strong>en</strong>tajas —para <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong>—<br />
de programas “tradicionales”.
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
Figura 20<br />
Desv<strong>en</strong>tajas de los mŽtodos tradicionales<br />
Conocimi<strong>en</strong>to<br />
¥ De poco r<strong>el</strong>evancia inmediata<br />
¥ Su organizaci—n es a m<strong>en</strong>udo arbitraria<br />
¥ Con poca integraci—n<br />
¥ Es dif’cil de evaluar cr’ticam<strong>en</strong>te<br />
¥ Hay dificultades para ver su aplicaci—n<br />
Figura 21<br />
Desv<strong>en</strong>tajas de los mŽtodos tradicionales<br />
¥ Requiere excesiva memorizaci—n<br />
¥ Mal mod<strong>el</strong>o para la educaci—n continua<br />
¥ Pocas oportunidades para apr<strong>en</strong>der de otros<br />
¥ Evaluaci—n de bajo valor formativo<br />
[91]<br />
Durante mis primeros años <strong>en</strong> medicina, fue difícil para mí reconocer<br />
la r<strong>el</strong>evancia d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to que se me pres<strong>en</strong>taba —y se suponía debería<br />
apr<strong>en</strong>der— a través de los cursos de las llamadas ci<strong>en</strong>cias básicas, que incluían<br />
un año de anatomía e histología, otro de bioquímica, biofísica, fisiología.<br />
Y durante todo este tiempo nuestros profesores —algunos de <strong>el</strong>los<br />
exc<strong>el</strong><strong>en</strong>tes doc<strong>en</strong>tes— nos decían: “Deb<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>der lo que les <strong>en</strong>señamos<br />
<strong>en</strong> las ci<strong>en</strong>cias básicas porque les va a servir luego, lo garantizamos”. Era un<br />
acto de fe. Por supuesto, cuando <strong>en</strong> <strong>el</strong> tercer año llegamos a nuestro primer<br />
contacto con un <strong>en</strong>fermo —<strong>en</strong> Semiología— nos dimos cu<strong>en</strong>ta de que, o<br />
no habíamos apr<strong>en</strong>dido lo apropiado y r<strong>el</strong>evante, o no t<strong>en</strong>íamos la habilidad<br />
para recordarlo o no habíamos <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido lo que se nos había <strong>en</strong>señando<br />
—indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de las notas que sacamos <strong>en</strong> los exám<strong>en</strong>es. Fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te,<br />
lo apr<strong>en</strong>dido <strong>en</strong> las ci<strong>en</strong>cias básicas no se había hecho d<strong>en</strong>tro de<br />
un contexto de <strong>problemas</strong> de salud–<strong>en</strong>fermedad.<br />
La organización d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to fragm<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> asignaturas es muy<br />
conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te desde <strong>el</strong> punto de vista administrativo. Pero, cuando hablamos<br />
de la realidad d<strong>el</strong> cuerpo humano sabemos que esta falta de integración<br />
no es repres<strong>en</strong>tativa de esa realidad. ¿A quién pert<strong>en</strong>ece neurotransmisión:<br />
a bioquímica, a histología, a farmacología, a todas las asignaturas?<br />
Desde <strong>el</strong> punto de vista administrativo es razonable t<strong>en</strong>er una estructura de<br />
asignaturas y departam<strong>en</strong>tos. Pero debemos reconocer que esa estructura es<br />
una barrera a la integración d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to.
[92]<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
Cumplir con las expectativas de la institución donde yo me eduque, requería<br />
una memorización excesiva. Por supuesto que hay conocimi<strong>en</strong>tos<br />
que se ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que recordar, y no t<strong>en</strong>dría s<strong>en</strong>tido decir que no hay nada que<br />
se deba memorizar. La crítica es que la memorización que se espera <strong>en</strong> muchos<br />
programas es excesiva y sin contexto o refer<strong>en</strong>cia funcional: cuántas<br />
ramas de esta arteria, cuántas ramas de este nervio...<br />
En varios programas la evaluación ciertam<strong>en</strong>te es más punitiva que formativa.<br />
Muy a m<strong>en</strong>udo no hay una evaluación que le permita al <strong>estudiante</strong><br />
progresar, crecer, que se “nutra”, pero sabemos que hay un <strong>el</strong>em<strong>en</strong>to punitivo<br />
muy grande. Muy a m<strong>en</strong>udo pi<strong>en</strong>so con humor <strong>en</strong> los factores<br />
colaterales que influy<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to de los <strong>estudiante</strong>s <strong>en</strong> la evaluación.<br />
Una de mis mejores notas que obtuve fue <strong>en</strong> <strong>el</strong> exam<strong>en</strong> de anatomía.<br />
El día anterior al exam<strong>en</strong>, <strong>en</strong> 1950, estaba revisando mis notas y al<br />
mismo tiempo escuchando <strong>en</strong> la radio <strong>el</strong> partido final d<strong>el</strong> campeonato<br />
mundial de fútbol <strong>en</strong>tre Uruguay y Brasil, <strong>en</strong> <strong>el</strong> Maracaná —para aqu<strong>el</strong>los<br />
de una g<strong>en</strong>eración posterior, Uruguay, sorpr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, ganó ese Mundial—.<br />
No estoy seguro de cuál fue mi motivación y si apr<strong>en</strong>dí mejor anatomía<br />
porque estaba estimulado, excitado, pero fue una de las mejores notas<br />
que obtuve <strong>en</strong> medicina. Así que hay que ver qué factores colaterales<br />
afectan <strong>el</strong> resultado de la evaluación.<br />
Para terminar desearía pres<strong>en</strong>tar algunas de las v<strong>en</strong>tajas y desv<strong>en</strong>tajas<br />
d<strong>el</strong> ABP. Más que desv<strong>en</strong>tajas desearía hablar de “riesgos”. Esta metodología<br />
está lejos de ser la panacea para resolver los <strong>problemas</strong> educacionales a<br />
los que nos <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tamos; es solam<strong>en</strong>te un <strong>en</strong>foque que se acerca a lo que<br />
queremos que un egresado haga como profesional <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con los <strong>problemas</strong><br />
de salud.<br />
Los objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje (Figura 22) deb<strong>en</strong> indicar —utilizando palabras<br />
que no están abiertas a muchas interpretaciones, como describir, dibujar,<br />
ilustrar, contrastar— lo que se espera que <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> lleve a cabo<br />
d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> contexto de situaciones de salud–<strong>en</strong>fermedad.<br />
Figura 22<br />
ABP: Objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
V<strong>en</strong>taja Riesgo<br />
¥ Descripci—n expl’cita, sin ambigŸedades,<br />
de lo que se espera<br />
que los <strong>estudiante</strong>s deban<br />
apr<strong>en</strong>der o sean capaces de<br />
hacer, <strong>el</strong>iminando conjeturas y<br />
facilitando la autoevaluaci—n.<br />
¥ Puede inhibir la creatividad y la<br />
espontaneidad y <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
oportunista.
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
Figura 23<br />
ABP: Integración<br />
[93]<br />
Los objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje son <strong>el</strong> contrato con <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> y las únicas<br />
bases de evaluación. El riesgo es que estos objetivos, que se dan al <strong>estudiante</strong><br />
antes d<strong>el</strong> comi<strong>en</strong>zo d<strong>el</strong> programa, podrían, manejados inadecuadam<strong>en</strong>te,<br />
inhibir <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje oportunista de las cosas que no están <strong>en</strong> los<br />
objetivos. Existe <strong>el</strong> riesgo de que <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> diga: “Bu<strong>en</strong>o, esto es lo único<br />
que debo apr<strong>en</strong>der”, y se restrinja a una exploración que no va más allá<br />
de esos objetivos programáticos. Se puede evitar esto a través d<strong>el</strong> doc<strong>en</strong>te,<br />
que debe estimular al <strong>estudiante</strong> para que t<strong>en</strong>ga objetivos individuales. Ya<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> año 1924, H. W. Cushing dijo: “It is the business of the teacher to<br />
arouse curiosity, not to satisfy it.” (El doc<strong>en</strong>te debe despertar la curiosidad,<br />
no satisfacerla).<br />
Las v<strong>en</strong>tajas y riesgos <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con la integración se ilustran <strong>en</strong> la<br />
figura 23.<br />
V<strong>en</strong>taja Riesgo<br />
¥ ƒnfasis <strong>en</strong> la interdisciplinariedad.<br />
V<strong>en</strong>taja Riesgo<br />
¥ Tarea compleja, multifacŽtica, estimulante<br />
y un desaf’o para las habilidades<br />
doc<strong>en</strong>tes, lo que trae grandes<br />
recomp<strong>en</strong>sas.<br />
¥ Los <strong>estudiante</strong>s pued<strong>en</strong> no<br />
adquirir un <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimio<strong>en</strong>to<br />
de las disciplinas como tales.<br />
Incluso los detractores d<strong>el</strong> ABP van a estar de acuerdo con que esta metodología<br />
es fuertem<strong>en</strong>te integradora —porque la situación es integradora,<br />
como lo es <strong>el</strong> <strong>en</strong>fermo <strong>en</strong> la clínica. Pero <strong>el</strong> riesgo es que si queremos que<br />
<strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> desarrolle una compr<strong>en</strong>sión, un <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, de cómo<br />
pi<strong>en</strong>sa un epidemiólogo o un bioquímico o un histólogo, existe <strong>el</strong> riesgo de<br />
que esto se pierda. Para evitar esto es preciso ofrecer al <strong>estudiante</strong> actividades<br />
—opcionales, no obligatorias— a través de las cuales vea cómo se analiza<br />
un problema desde <strong>el</strong> punto de vista de una disciplina.<br />
Con respecto a los doc<strong>en</strong>tes (Figura 24), la v<strong>en</strong>taja es que, para <strong>el</strong>los,<br />
su tarea <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP es compleja y de carácter multifacético y esto es estimulante.<br />
Figura 24<br />
ABP: Doc<strong>en</strong>tes<br />
¥ Aum<strong>en</strong>ta la vulnerabilidad; ser un experto<br />
no es una proteccci—n; puede<br />
resultar <strong>en</strong> distintos tipos de ÒcontrolÓ<br />
como crear una superestructura.
[94]<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
La experi<strong>en</strong>cia que hemos recogido <strong>en</strong> varias instituciones que utilizan<br />
<strong>el</strong> ABP indica que los doc<strong>en</strong>tes desarrollan habilidades que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ver<br />
con cómo se apr<strong>en</strong>de, cómo se apr<strong>en</strong>de individualm<strong>en</strong>te y <strong>en</strong> grupo, cómo<br />
se <strong>el</strong>abora, cómo se escucha, cómo se construye y “desconstruye”. El riesgo<br />
es que muchos doc<strong>en</strong>tes se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> más vulnerables que <strong>en</strong> un sistema <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> cual ser un experto es una protección. En <strong>el</strong> ABP, debido a la naturaleza<br />
integradora de varias disciplinas, <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> puede, <strong>en</strong> esas áreas, no familiares<br />
al doc<strong>en</strong>te, llegar a saber más que éste. Me imagino que estaremos<br />
de acuerdo con que es una condición sine qua non que los <strong>estudiante</strong>s analic<strong>en</strong><br />
<strong>problemas</strong> <strong>en</strong> forma rigurosa, adecuada para <strong>el</strong> desarrollo de sus compet<strong>en</strong>cias.<br />
Entonces debemos aceptar que <strong>el</strong> doc<strong>en</strong>te —con su rol de facilitador<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP— no podrá estar capacitado para t<strong>en</strong>er <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to<br />
adecuado <strong>en</strong> todas las áreas r<strong>el</strong>evantes d<strong>el</strong> problema. Se debe aclarar, sin<br />
embargo, que <strong>el</strong> doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP no pierde su rol de experto, experto que<br />
prepara los objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje, la evaluación, y experto que además<br />
es un recurso de apr<strong>en</strong>dizaje adicional para aqu<strong>el</strong>los <strong>estudiante</strong>s que dese<strong>en</strong><br />
utilizarlo como tal. Se ha interpretado equivocadam<strong>en</strong>te que <strong>el</strong> ABP es incompatible<br />
con las clases que podría dar un doc<strong>en</strong>te. Es incompatible con<br />
la clase que no sirve intereses id<strong>en</strong>tificados por los <strong>estudiante</strong>s. El <strong>estudiante</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP probablem<strong>en</strong>te id<strong>en</strong>tifique necesidades de apr<strong>en</strong>dizaje que pued<strong>en</strong><br />
satisfacerse con una sesión con un experto de consulta.<br />
El tema de territorialidad (Figura 25) está conectado con <strong>el</strong> de la integración<br />
y lo previo con respecto al rol d<strong>el</strong> doc<strong>en</strong>te, pero vale la p<strong>en</strong>a <strong>en</strong>fatizar<br />
algunos puntos.<br />
Figura 25<br />
ABP: Territorialidad<br />
V<strong>en</strong>taja Riesgo<br />
¥ Disminuye la territorialidad principalm<strong>en</strong>te<br />
debido a la integraci—n<br />
interdisciplinaria.<br />
¥ Puede disminuir la auto-estima<br />
y moral de los doc<strong>en</strong>tes a los<br />
que ya no se los id<strong>en</strong>tifican como<br />
ÒexpertosÓ <strong>en</strong> su disciplina.<br />
En <strong>el</strong> ABP, los aspectos tradicionales de territorialidad se pierd<strong>en</strong>, pero<br />
se v<strong>en</strong> otras manifestaciones de esta característica tan común <strong>en</strong> círculos<br />
académicos. Micha<strong>el</strong> Simpson, uno de los protagonistas <strong>en</strong> introducir<br />
cambios <strong>en</strong> la educación médica, particularm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> Gran Bretaña, decía<br />
que “unnecessary details are what is taught in other departm<strong>en</strong>ts, g<strong>en</strong>eral<br />
principles are what is taught in your own departm<strong>en</strong>t.” (Detalles innecesarios<br />
son los que se <strong>en</strong>señan <strong>en</strong> otros departam<strong>en</strong>tos, los principios g<strong>en</strong>erales<br />
es lo que se <strong>en</strong>seña <strong>en</strong> nuestro departam<strong>en</strong>to).
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
[95]<br />
Deseo <strong>en</strong>fatizar la necesidad de id<strong>en</strong>tificar claros roles para todos los doc<strong>en</strong>tes<br />
que van a participar <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP, sean facilitadores, expertos de consulta, preceptores<br />
clínicos.<br />
La motivación tanto de los <strong>estudiante</strong>s como de los doc<strong>en</strong>tes es muy alta<br />
(Figura 26).<br />
Figura 26<br />
ABP: Motivación<br />
V<strong>en</strong>taja Riesgo<br />
¥ Aum<strong>en</strong>ta la motivaci—n y la<br />
actitud inquisitiva tanto <strong>en</strong> los<br />
doc<strong>en</strong>tes como <strong>en</strong> los <strong>estudiante</strong>s.<br />
Una de las manifestaciones de esta motivación es que raram<strong>en</strong>te los <strong>estudiante</strong>s<br />
faltan a las tutorías. Cuando se les pregunta por qué pasa esto,<br />
respond<strong>en</strong>: “no quiero perderme nada de lo que se está discuti<strong>en</strong>do.” No<br />
sólo la asist<strong>en</strong>cia es de remarcar, sino también la puntualidad y un comportami<strong>en</strong>to<br />
de los <strong>estudiante</strong>s y doc<strong>en</strong>tes que muestra un alto grado de respeto<br />
al tiempo tutorial —no hay c<strong>el</strong>ulares, salidas, ni interrupciones. Cuando<br />
se necesita una interrupción —<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, por necesidades de distinto tipo<br />
fisiológico, incluy<strong>en</strong>do refrescos, café o mate— <strong>el</strong> grupo tutorial para de trabajar<br />
por <strong>el</strong> tiempo acordado y se reanuda <strong>el</strong> trabajo cuando se planeó hacerlo.<br />
Como <strong>en</strong> los juicios, todos los miembros d<strong>el</strong> jurado deb<strong>en</strong> estar pres<strong>en</strong>tes<br />
para poder oír la evid<strong>en</strong>cia d<strong>el</strong> caso. Se espera que todos los<br />
miembros de la tutoría estén pres<strong>en</strong>tes durante la discusión. El problema y<br />
quizás <strong>el</strong> riesgo más grande es que <strong>el</strong> estímulo y <strong>en</strong>tusiasmo de la discusión<br />
convierta a la tutoría <strong>en</strong> una “charla de café” porque los miembros d<strong>el</strong> grupo<br />
motivados disfrutan mucho la discusión, y ésta se convierte <strong>en</strong> una<br />
“charla” sin concretar cosas específicas, sin analizar de forma rigurosa lo<br />
que se está explorando y sin hacer un análisis crítico de la evid<strong>en</strong>cia que<br />
apoya la información.<br />
Figura 27<br />
ABP: Estudiantes<br />
V<strong>en</strong>taja Riesgo<br />
¥ Aum<strong>en</strong>ta <strong>el</strong> s<strong>en</strong>tido de responsabilidad<br />
y <strong>el</strong> rango de<br />
habilidades necesarias.<br />
¥ Puede estimular discusiones<br />
basadas s—lo <strong>en</strong> experi<strong>en</strong>cias<br />
y opiniones sin an‡lisis cr’tico<br />
y evaluaci—n de evid<strong>en</strong>cia.<br />
¥ Puede producir un niv<strong>el</strong> de<br />
ansiedad constante que interfiere<br />
con <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.
[96]<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
Con respecto a los <strong>estudiante</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP (Figura 27), desearía referirme<br />
fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te a la experi<strong>en</strong>cia de varias instituciones que son comparables<br />
con la situación aquí, <strong>en</strong> la Arg<strong>en</strong>tina, donde los <strong>estudiante</strong>s <strong>en</strong>tran<br />
a medicina directam<strong>en</strong>te de la experi<strong>en</strong>cia de escu<strong>el</strong>a secundaria.<br />
En <strong>el</strong> ABP, los <strong>estudiante</strong>s —y esto se observa repetidam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> distintos<br />
lugares— aum<strong>en</strong>tan su s<strong>en</strong>tido de responsabilidad y ciertam<strong>en</strong>te las<br />
habilidades de organización se desarrollan rápidam<strong>en</strong>te. Desde la época<br />
de mi primera asesoría sobre <strong>el</strong> ABP —<strong>en</strong> <strong>el</strong> año 1970 <strong>en</strong> la Universidad<br />
de Maastricht— la frase más común que he oído es: “Pero nuestros <strong>estudiante</strong>s<br />
no están maduros para tomar responsabilidades”. Y cuando uno<br />
analiza <strong>el</strong> significado de qué significa esa madurez, se r<strong>el</strong>acionan cantidad<br />
de factores que quizás estén pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> todas las culturas. Uno de los<br />
factores es nuestra actitud, tanto como profesores —o como padres—. Debemos<br />
preguntarnos, ¿protejemos demasiado a la g<strong>en</strong>te jov<strong>en</strong>? Yo le contaba<br />
a alguno de ustedes que recién volví de la Universidad de Tucumán,<br />
donde la Facultad de Medicina hizo públicas las preguntas para <strong>el</strong> exam<strong>en</strong><br />
de ingreso. En <strong>el</strong> corredor donde estaban las preguntas había una<br />
minoría de postulantes y una gran mayoría de padres y abogados. Padres<br />
que toman decisiones por aqu<strong>el</strong>los que como <strong>estudiante</strong>s van a t<strong>en</strong>er que<br />
tomar sus propias decisiones, que los afectan a <strong>el</strong>los mismos y a otras personas.<br />
Mi experi<strong>en</strong>cia como coordinador d<strong>el</strong> sistema de s<strong>el</strong>ección para<br />
medicina <strong>en</strong> McMaster y mi participación <strong>en</strong> <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> sistema que<br />
se utilizaría <strong>en</strong> la Carrera de Medicina <strong>en</strong> Bahía Blanca es la misma. Los<br />
padres ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una certidumbre total de lo que sus hijos deb<strong>en</strong> hacer. Esta<br />
certidumbre que pose<strong>en</strong> los padres parece estar directam<strong>en</strong>te r<strong>el</strong>acionada<br />
con la incertidumbre de los jóv<strong>en</strong>es. Otra pregunta que debemos hacernos<br />
es si nuestro comportami<strong>en</strong>to es conduc<strong>en</strong>te al desarrollo de<br />
maduración y responsabilidad de los <strong>estudiante</strong>s. Como doc<strong>en</strong>tes, ¿les<br />
damos —realm<strong>en</strong>te— responsabilidades? Oímos doc<strong>en</strong>tes que dic<strong>en</strong>: “Sí,<br />
pero cuando yo les di esta tarea, los <strong>estudiante</strong>s no la hicieron”. “¿Y qué<br />
fue lo que se les dio?”—preguntamos. Y muy a m<strong>en</strong>udo la respuesta es:<br />
“Les dije que investigaran este tema y que escribieran un informe. Pero<br />
no hicieron la búsqueda adecuada… y además les di mis apuntes por las<br />
dudas”. Por un lado decimos: “Eres responsable, es tu apr<strong>en</strong>dizaje, busca<br />
lo que necesites, yo te puedo guiar”, y por otro lado, “estos apuntecitos<br />
que yo hice sobre <strong>el</strong> tema son muy bu<strong>en</strong>os”. ¿Por qué los <strong>estudiante</strong>s van<br />
a tomar la responsabilidad de su propio apr<strong>en</strong>dizaje, si sab<strong>en</strong> que —tarde<br />
o temprano— nosotros la tomamos por <strong>el</strong>los? En los lugares donde se hac<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>trevistas para la s<strong>el</strong>ección de <strong>estudiante</strong>s, se observa un comportami<strong>en</strong>to<br />
semejante. El <strong>en</strong>trevistador hace una pregunta y <strong>en</strong> m<strong>en</strong>os de 10<br />
segundos dice: “Bu<strong>en</strong>o, lo que yo quiero preguntar es lo sigui<strong>en</strong>te…”. No<br />
t<strong>en</strong>emos paci<strong>en</strong>cia para tomarnos <strong>el</strong> tiempo que necesita <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> pa-
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
[97]<br />
ra p<strong>en</strong>sar. Y esto sucede con las mejores int<strong>en</strong>ciones de ayudar. Mi experi<strong>en</strong>cia<br />
es que, indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de las culturas, cuando a los <strong>estudiante</strong>s<br />
realm<strong>en</strong>te se les dan responsabilidades, las toman. El énfasis de<br />
dar a los <strong>estudiante</strong>s responsabilidad por su apr<strong>en</strong>dizaje no es nada nuevo.<br />
Amos Com<strong>en</strong>ius, <strong>en</strong> su Didáctica Magna (1628), escribió que los maestros<br />
deb<strong>en</strong> <strong>en</strong>señar m<strong>en</strong>os y <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> debe apr<strong>en</strong>der más. Y muy anteriorm<strong>en</strong>te,<br />
los alumnos de Confucius han registrado <strong>en</strong> las Analectas<br />
(Libro XII, 8) que su maestro Confucius sólo ayudaría a sus <strong>estudiante</strong>s<br />
cuando habían p<strong>en</strong>sado con respecto a un tema o una pregunta y no podían<br />
<strong>en</strong>contrar las respuestas y sólo cuando los <strong>estudiante</strong>s primero habían<br />
formado sus opiniones <strong>en</strong> un tema que no podían expresarlas <strong>en</strong> palabras.<br />
También han registrado que la ayuda de Confucius no estaba <strong>en</strong> la<br />
forma de una respuesta mod<strong>el</strong>o o patrón que los <strong>estudiante</strong>s deberían repetir,<br />
sino como un estímulo a p<strong>en</strong>sar, ori<strong>en</strong>tándolos hacia un camino<br />
que les permitiría p<strong>en</strong>sar indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te y buscar sus propias respuestas.<br />
¿Cuál es <strong>el</strong> riesgo de dar a los <strong>estudiante</strong>s <strong>el</strong> poder de ser responsables<br />
de su propio apr<strong>en</strong>dizaje? El riesgo es crear ansiedad. En <strong>el</strong> ABP, al <strong>estudiante</strong><br />
se le dan los objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje y las situaciones problemáticas,<br />
pero no se le provee —como <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral hacemos cuando damos una<br />
clase— de los límites d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to. En <strong>el</strong> ABP no se le provee al <strong>estudiante</strong><br />
de una indicación de la profundidad con la cual deb<strong>en</strong> estudiar un<br />
tema, más allá d<strong>el</strong> umbral establecido por los objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje, y<br />
esto crea ansiedad. Indicadores de la profundidad adecuada d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to<br />
son, por supuesto, los objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje, pero también si <strong>el</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to adquirido le permite al <strong>estudiante</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der la situación<br />
más acabadam<strong>en</strong>te. El niv<strong>el</strong> de ansiedad no creo que sea tan alto como <strong>el</strong><br />
que se observa <strong>en</strong> <strong>el</strong> mom<strong>en</strong>to de exam<strong>en</strong> <strong>en</strong> los programas “tradicionales”,<br />
pero tampoco es tan bajo como la que se ve <strong>en</strong>tre exám<strong>en</strong>es. No ti<strong>en</strong>e<br />
un carácter cíclico sino que existe un niv<strong>el</strong> de preocupación constante.<br />
Esto puede llegar a ser un problema.<br />
Si parte de los objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje es que se desarroll<strong>en</strong> habilidades<br />
para trabajar <strong>en</strong> equipo —colaborando <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje de cada miembro<br />
d<strong>el</strong> equipo, oyéndose, escuchándose, y desarrollando otras habilidades<br />
de comunicación— trabajar <strong>en</strong> <strong>el</strong> ABP que, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, incluye trabajar <strong>en</strong><br />
grupos pequeños, facilita cumplir con esos objetivos (Fig. 28).<br />
El riesgo es un tema d<strong>el</strong>icado pero que se debe <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar honestam<strong>en</strong>te.<br />
En un grupo de apr<strong>en</strong>dizaje va a existir una difer<strong>en</strong>cia de habilidades y<br />
de niv<strong>el</strong> int<strong>el</strong>ectual que puede interferir con <strong>el</strong> trabajo grupal. En un grupo<br />
de ABP puede haber <strong>estudiante</strong>s que son más capaces int<strong>el</strong>ectualm<strong>en</strong>te<br />
—o que consideran que lo son. Estos <strong>estudiante</strong>s al comi<strong>en</strong>zo se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />
retrasados por los otros, se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> demorados porque ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ayudar a
[98]<br />
Figura 28<br />
ABP: Trabajo grupal e individual<br />
V<strong>en</strong>taja Riesgo<br />
¥ Facilita <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> forma<br />
colaborativa tomando responsabilidad,<br />
no s—lo por <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje individual, sino<br />
tambiŽn por <strong>el</strong> colectivo.<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
¥ Puede hacer m‡s l<strong>en</strong>to <strong>el</strong> ritmo<br />
de los <strong>estudiante</strong>s int<strong>el</strong>ectualm<strong>en</strong>te<br />
m‡s ‡giles <strong>en</strong><br />
detrim<strong>en</strong>to de la profundizaci—n<br />
hacia la exc<strong>el</strong><strong>en</strong>cia.<br />
los que no son tan rápidos. Este aspecto de dinámica de grupo es rápidam<strong>en</strong>te<br />
manejado por <strong>el</strong> grupo que llega a la conclusión de que preocuparse<br />
por esto no es productivo y que colaborar les da muchos b<strong>en</strong>eficios. En<br />
este caso se dan cu<strong>en</strong>ta de que no los lleva a ningún lado hacer compet<strong>en</strong>cia,<br />
y se ayudan <strong>en</strong>ormem<strong>en</strong>te.<br />
En las reuniones de tutoría d<strong>el</strong> ABP, poder expresar las ideas y los conocimi<strong>en</strong>tos<br />
<strong>en</strong> forma libre provee oportunidades a todos los <strong>estudiante</strong> para<br />
articular los propios p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos d<strong>en</strong>tro d<strong>el</strong> grupo, obt<strong>en</strong>er otras reacciones<br />
o ideas y clarificar o mejorar sus propias ideas. Compartir las ideas permite<br />
que <strong>el</strong> grupo se b<strong>en</strong>eficie con <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de cada miembro y que<br />
esa persona se b<strong>en</strong>eficie con <strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to grupal. Pero <strong>el</strong> riesgo id<strong>en</strong>tificado<br />
previam<strong>en</strong>te no debe ignorarse.<br />
Espero haberles pres<strong>en</strong>tado una visión equilibrada d<strong>el</strong> ABP. Adoptar esta<br />
metodología ha demostrado t<strong>en</strong>er varios aspectos positivos tanto para<br />
los doc<strong>en</strong>tes, los <strong>estudiante</strong>s y la institución, pero también ti<strong>en</strong>e la pot<strong>en</strong>cialidad<br />
de crear dificultades. Pero, como lo indiqué previam<strong>en</strong>te. la introducción<br />
d<strong>el</strong> ABP no resu<strong>el</strong>ve todos los <strong>problemas</strong> educacionales que <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tamos<br />
e introduce algunos que no están pres<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> programas más<br />
tradicionales. La descripción de los detalles técnicos d<strong>el</strong> ABP puede ser tediosa<br />
y considero que es oportuno mirar más allá de la metodología y reconocer<br />
que también es un cambio de la cultura académica congru<strong>en</strong>te con<br />
los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos de Paulo Freire, que escribió <strong>en</strong> 1970: “la educación debe<br />
com<strong>en</strong>zar por la superación de la contradicción educador–educando. Debe<br />
fundam<strong>en</strong>tarse <strong>en</strong> la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se<br />
hagan, simultáneam<strong>en</strong>te, educadores y educandos.”<br />
Desde que la tarea de esta institución es introducir cambios, la tarea para<br />
<strong>el</strong> futuro es difícil y espero t<strong>en</strong>gan todo <strong>el</strong> apoyo que necesitan. Deseo f<strong>el</strong>icitarlos<br />
por t<strong>en</strong>er <strong>el</strong> coraje de <strong>en</strong>carar algo tan difícil. Muchas gracias.
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
Síntesis d<strong>el</strong> intercambio con <strong>el</strong> auditorio posterior a la exposición<br />
d<strong>el</strong> Dr. Luis Branda:<br />
[99]<br />
• No se deb<strong>en</strong> importar fórmulas de nuevas propuestas curriculares de<br />
otros países con distintas problemáticas. Se debe t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>el</strong> difer<strong>en</strong>te<br />
niv<strong>el</strong> de preparación de los alumnos que ingresan a las carreras de<br />
medicina.<br />
• Los cambios no son un juicio al pasado, sino una adaptación necesaria a<br />
los cambios que están ocurri<strong>en</strong>do <strong>en</strong> la sociedad. Sería un gran error <strong>el</strong>iminar<br />
cosas positivas d<strong>el</strong> pasado institucional.<br />
• Las realidades son distintas según <strong>el</strong> lugar. Hay pasos que una institución<br />
puede tomar, lo que no implica comprar ciegam<strong>en</strong>te un producto sino<br />
adaptar y evaluar, con visión de futuro, visión de cómo cambiar la realidad,<br />
y preguntarse: ¿qué vamos a hacer ahora?, pero t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do una idea<br />
clara de a dónde queremos llegar. También preguntarse cómo conectar las<br />
islas de innovación curricular actuales y transformarlas <strong>en</strong> contin<strong>en</strong>tes.<br />
• El apr<strong>en</strong>dizaje <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong> es muy bu<strong>en</strong>o pero hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta que es necesario un cúmulo de conocimi<strong>en</strong>tos previos para <strong>en</strong>carar<br />
la solución de cualquier problema. Conocimi<strong>en</strong>tos que requier<strong>en</strong> un<br />
cierto esfuerzo o trabajo para apr<strong>en</strong>der. La educación es un esfuerzo personal,<br />
guiado por <strong>el</strong> doc<strong>en</strong>te. En nuestra realidad concreta esta metodología<br />
es una herrami<strong>en</strong>ta para profundizar la formación <strong>en</strong> la etapa hospitalaria.<br />
El ciclo clínico se ha fragm<strong>en</strong>tado excesivam<strong>en</strong>te y allí habría<br />
que integrar.<br />
• No creo <strong>en</strong> planes grandiosos que no se puedan ejecutar. Sí creo <strong>en</strong> lo que<br />
se puede implem<strong>en</strong>tar sin un riesgo alto. La estructura departam<strong>en</strong>tal o<br />
de cátedras no debe ser una barrera; lo importante es lograr una mayor<br />
coordinación.<br />
• Sin ord<strong>en</strong> de importancia, expongo los temas a resaltar:<br />
—ABP: Deseo aclarar que yo no estoy promovi<strong>en</strong>do <strong>el</strong> <strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> Basado<br />
<strong>en</strong> Problemas. Si Uds. me preguntan con respecto a la comparación<br />
d<strong>el</strong> ABP con un plan tradicional, ¿es mejor o peor? No t<strong>en</strong>go una<br />
respuesta. Pero creo que <strong>el</strong> ABP es más congru<strong>en</strong>te con <strong>el</strong> desarrollo<br />
de las compet<strong>en</strong>cias que se desean que estén pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>el</strong> egresado<br />
de medicina.<br />
—Perfil d<strong>el</strong> egresado: <strong>en</strong> una primera etapa se debe considerar a qué comunidad<br />
va a servir ese profesional, <strong>en</strong> los distintos servicios que le<br />
va a prestar a esa comunidad, tanto sea <strong>en</strong> lo clínico, <strong>en</strong> la doc<strong>en</strong>cia,<br />
<strong>en</strong> la gestión de salud o <strong>en</strong> la investigación.
[100]<br />
Aportes para un cambio curricular<br />
—<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> d<strong>el</strong> adulto: se deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los principios que<br />
incluy<strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> y <strong>en</strong> las actividades<br />
autodirigidas. Cuando <strong>el</strong> doc<strong>en</strong>te desarrolla actividades ti<strong>en</strong>e <strong>el</strong> control<br />
d<strong>el</strong> proceso educativo a través de objetivos de apr<strong>en</strong>dizaje, guías<br />
para <strong>problemas</strong>, consignas desarrolladas por los profesores, evaluación<br />
continua y otras actividades. El doc<strong>en</strong>te también debe t<strong>en</strong>er <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta que se debe dar estímulo y considerar otras percepciones d<strong>el</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to aparte de las que ese doc<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>e.<br />
—Recursos limitados. Hay que hacer un análisis cuidadoso, <strong>en</strong> función<br />
d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que se pret<strong>en</strong>de, de cuáles son los recursos disponibles.<br />
La biblioteca es un recurso fundam<strong>en</strong>tal que ti<strong>en</strong>e <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
para la adquisición de información, es un <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to para <strong>el</strong> uso<br />
y manejo de la información. Se le deb<strong>en</strong> dar al <strong>estudiante</strong> herrami<strong>en</strong>tas<br />
para un manejo crítico de la información disponible a través de<br />
Internet. También se debe estimular a los <strong>estudiante</strong>s para la consulta<br />
con los doc<strong>en</strong>tes como expertos que pued<strong>en</strong> clarificar dudas <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>to, y <strong>el</strong> uso de recursos educacionales <strong>en</strong> la comunidad,<br />
incluy<strong>en</strong>do ag<strong>en</strong>cias y grupos de usuarios. Debemos ayudar al <strong>estudiante</strong><br />
<strong>en</strong> técnicas de apr<strong>en</strong>der cómo apr<strong>en</strong>der.<br />
—Las “islas” (de experi<strong>en</strong>cias innovadoras <strong>en</strong> la Facultad de Medicina):<br />
es importante una coordinación que permita, antes que nada, apr<strong>en</strong>der<br />
de estas experi<strong>en</strong>cias y luego organizar <strong>el</strong> plan doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> forma<br />
congru<strong>en</strong>te con las distintas actividades. Se debe fom<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
de otras profesiones, por ejemplo, de las Escu<strong>el</strong>as de Enfermería,<br />
que <strong>en</strong> su materia “Fundam<strong>en</strong>tos de Enfermería” se lleva a cabo<br />
mucha integración de cont<strong>en</strong>idos. T<strong>en</strong>emos que apr<strong>en</strong>der cómo manejar<br />
los procesos de formación profesional <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
—El miedo al futuro, <strong>el</strong> miedo a los cambios. Durante la discusión se<br />
<strong>en</strong>fatizó la necesidad de formación doc<strong>en</strong>te, no sólo para un rol sino<br />
para los que requerirían los cambios curriculares a introducir. No sería<br />
realista esperar que todos los doc<strong>en</strong>tes hagan una maestría <strong>en</strong><br />
educación. Debería haber actividades que capacit<strong>en</strong> a los doc<strong>en</strong>tes<br />
sobre los distintos roles que ti<strong>en</strong>e que jugar, ya sea como experto que<br />
prepara <strong>problemas</strong>, guías de apr<strong>en</strong>dizaje, evaluaciones; facilitadores<br />
d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizajes de <strong>estudiante</strong>s, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der aspectos de dinámica<br />
de grupo y de cómo un adulto apr<strong>en</strong>de; además se debe t<strong>en</strong>er<br />
<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la preparación de personas que van a jugar roles de liderazgo<br />
y de ger<strong>en</strong>ciami<strong>en</strong>to. Hay gran cantidad de roles que deb<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>cararse sistemáticam<strong>en</strong>te a través de la formación doc<strong>en</strong>te. Es un<br />
<strong>el</strong>em<strong>en</strong>to muy importante para toda innovación.
<strong>Apr<strong>en</strong>dizaje</strong> <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>problemas</strong>, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong><br />
[101]<br />
—¿Aceptamos otras visiones de la realidad aparte de la nuestra? Muchas<br />
veces <strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> u otros profesionales van a aportar distintas<br />
percepciones de la realidad que nos van a sorpr<strong>en</strong>der. Preguntarnos<br />
esto también implica cambios de nuestro rol como doc<strong>en</strong>tes.<br />
—El paci<strong>en</strong>te como persona. Compr<strong>en</strong>derlo <strong>en</strong> forma no fragm<strong>en</strong>tada<br />
y como un sujeto, no como un objeto. T<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos<br />
psicológicos, sociológicos, económicos, culturales y los aspectos<br />
antropológicos de aceptación de otras culturas. Aceptar otros valores<br />
es parte de la educación d<strong>el</strong> <strong>estudiante</strong> como profesional. T<strong>en</strong>emos<br />
que abrir muchas puertas y no todas al mismo tiempo. Hay preocupación<br />
porque todavía no hemos progresado mucho <strong>en</strong> eso.<br />
—Continuo salud-<strong>en</strong>fermedad. Para cada uno de nosotros <strong>el</strong> concepto<br />
de salud es difer<strong>en</strong>te, por ejemplo <strong>en</strong> distintas edades de la vida. No<br />
es lo mismo “salud” para un jov<strong>en</strong> que para un anciano. Otro continuo,<br />
<strong>el</strong> de la concepción a la muerte.<br />
—G<strong>en</strong>eralista versus especialista: definir claram<strong>en</strong>te las compet<strong>en</strong>cias<br />
requeridas <strong>en</strong> <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> egresado y lograr acuerdos con otros profesionales<br />
de la salud. Se debe t<strong>en</strong>er cuidado con los estereotipos,<br />
tanto d<strong>en</strong>tro de la profesión médica como <strong>en</strong> la r<strong>el</strong>ación interprofesional.<br />
Se pued<strong>en</strong> crear <strong>problemas</strong> similares si se sustituye <strong>el</strong> “mod<strong>el</strong>o<br />
médico hegemónico” por otro mod<strong>el</strong>o hegemónico que pierda de<br />
vista la opinión d<strong>el</strong> usuario respecto de sus necesidades de cuidado<br />
de la salud. Se habló de producto terminado. Debemos fundam<strong>en</strong>tarlo<br />
<strong>en</strong> lo que es apropiado para esta sociedad. Sí, se están desarrollando<br />
planes más cortos de carrera pero con dos años de internado rotatorio<br />
que conti<strong>en</strong><strong>en</strong> la práctica profesional supervisada. Pero,<br />
cuidado, no importar nada, at<strong>en</strong>der a las necesidades de esta comunidad.<br />
El <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de los <strong>estudiante</strong>s debe estar <strong>basado</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos<br />
que se dirig<strong>en</strong> a un médico g<strong>en</strong>eralista, concebido como <strong>el</strong><br />
que ti<strong>en</strong>e la pot<strong>en</strong>cialidad de continuar su educación a través de<br />
cualquier camino, incluy<strong>en</strong>do la especialización.