Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Educación ...

Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA BASADO EN EL MÉTODO
"PREGUNTA-RESPUESTA DE E.T. RAPHAEL:
Estrategia metacognitiva para favorecer la comprensión lectora
en alumnos de tercero básico
POR: LORETO SAN MIGUEL VÁSQUEZ
Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad
Católica de Chile para optar al grado académico de Magister en Educación
Especial.
Profesor guía: Jaime Bermeosolo Bertrán.
Septiembre, 1998
Santiago de Chile

AGRADECIMIENTOS
A la Comisión Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica (CONICYT) por su apoyo al desarrollo este trabajo.

RESUMEN
Este trabajo pretende establecer una relación entre la estrategia
metacognitiva basada en el método "Pregunta-Respuesta" y el
rendimiento en comprensión lectora en alumnos de tercer año básico,
Se elaboró y validó un programa basado en dicho método, el que fue
aplicado a una muestra de 72 alumnos del colegio San Ignacio El Bosque.
El programa pretendía mejorar la calidad y variedad de las preguntas
que pueden elaborar los niños a partir de la lectura de un texto, como medio
para autoevaluar su comprensión. Al mismo tiempo, procuró capacitarlos
para que pudiesen encontrar, de modo eficiente, las fuentes de información
que les permitieran dar respuesta a aquellas preguntas que así lo exigían.
En la estrategia propuesta por Raphael, las preguntas llamadas "AHÍ
MISMO" requieren de información literal para ser contestadas, las "PENSAR
Y BUSCAR" necesitan de la lectura reflexiva de más de un párrafo y las "EN
MÍ MISMO" nacen de los conocimientos previos del lector.
Las conclusiones permiten afirmar que los alumnos participantes en
este programa logran mejorar significativamente la calidad y variedad de
sus preguntas, con respecto a los alumnos que reciben una enseñanza
convensional en el área de la comprensión lectora.

ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ¡
RESUMEN j i
1) INTRODUCCIÓN 1
II) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3
2.1 Necesidad de estrategias para aprender 3
2.2 La metacognición a la base de las estrategias
para aprender 5
2.3 Cuestiones orientadoras de la investigación 6
III) MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA E;]
3.1 La Metacognición. 8
3.2 Estrategias metacognitivas. 15
3.3 La comprensión lectora 20
3.4 La metacognición en la comprensión lectora 28
3.5 Método Pregunta - Respuesta 32
pág.

IV) PROGRAMA E INSTRUMENTOS 40
4.1 Programa de intervención basado en
el Método Pregunta -Respuesta. 40
4.2 Instrumentos para la recolección de información 43
• Prueba de Comprensión Lingüística Progresiva 43
• Prueba informal para Medir la Calidad
y Variedad en la Formulación de Preguntas
a partir de un texto 47
V) PASOS DE LA INVESTIGACIÓN 51
5.1 Secuencia de la investigación 51
5.2 Hipótesis de trabajo 54
5.3 Tipo de diseño 55
5.4 Diseño muestral 57
5.5 Análisis de la información 58
VI) ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 59
6.1 Área Calidad de las Preguntas 59
6.2 Área Variedad de las Preguntas 64
6.3 Área de la Comprensión Lectora 68

VII) CONCLUSIONES 72
7.1 Consideraciones previas 72
7.2 Conclusiones de la investigación 74
7.3 Sugerencias derivadas del estudio 76
VIII)BIBLIOGRAFÍA 78
IX) ANEXOS 84
7.1 Pauta para la evaluación de expertos 85
7.2 Materiales utilizados en la aplicación del programa 89

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se sitúa dentro de una línea de investigación que
procura relacionar la metacognición con fa comprensión lectora.
Para educadores y especialistas es de gran importancia facilitar las
condiciones, dentro del contexto educativo, para que los niños desarrollen
esta habilidad en beneficio de mejores aprendizajes.
Diversos autores han aportado evidencias, tanto empíricas como
teóricas, en relación a la importancia que tiene la metacognición para el
desarrollo cognitivo de los alumnos.
En este contexto, se presenta esta investigación que propone
relacionar las características cognitivas propias de un grupo de escolares
de tercer año básico, reflejadas en su rendimiento en comprensión lectora,
con el empleo de una estrategia metacognitiva llamada "Método Pregunta-
Respuesta" destinada a mejorarlas.
El trabajo presenta, por una parte, el planteamiento del problema a
investigar y los objetivos que se desprenden de él, y por otro lado, una
definición amplia de lo que se entiende por metacognición, así como las
estrategias propias de esta habilidad y su relación con el éxito en la
comprensión lectora.
11

También se presenta un programa de estimulación de la
comprensión lectora a través de una estrategia metacognitiva basada en el
método Pregunta-Respuesta propuesto por E. T. Raphael. Se pretende
estimular las competencias lectoras de los alumnos de tercer año básico, a
través de la toma de conciencia sobre la propia comprensión y planificación
de respuestas a preguntas basadas en la lectura de un texto.
2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Necesidad de estrategias para aprender
Las tendencias pedagógicas de los últimos años muestran una clara
opción por diseñar estrategias educativas y poner en práctica soluciones
didácticas y metodológicas que se centren en el alumno.
Esta pedagogía tiende a favorecer el aprendizaje activo, que permita
al alumno manejar la realidad y aprender de ésta de manera activa y
participativa. Se trata, en efecto, de fomentar la actividad conciente del
alumno, a fin de consolidar los procesos que faciliten la adquisición de
hábitos y el desarrollo de destrezas intelectuales y sociales que posibiliten
e incrementen sus capacidades para construir su propia personalidad. Es
decir, se trata de conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje logre
fortalecer los recursos del alumno para aprender por sí mismo, más que la
adquisición pasiva de contenidos estáticos
Esta orientación de la enseñanza-aprendizaje que busca
incrementar las posibilidades del alumno para aprender por sí mismo se
justifica, entre otras razones, por el rápido cambio que sufren en la
actualidad los conocimientos científicos. Esto hace que gran parte de los
contenidos que transmite la enseñanza básica hayan perdido vigencia o
tengan un valor reducido en el momento en que se tenga que hacer uso de
ellos.
3

Hoy se pretende cada vez más que el alumno "aprenda a aprender,
mediante la propia conciencia de los procesos mentales que realiza para
adquirir determinados conocimientos. Se requiere que sea capaz de
analizar la forma en que domina tales contenidos, ya que sólo de esta
manera se transformará en el agente principal de su proceso educativo, es
decir, podrá disponer de los instrumentos necesarios para construir sus
propios aprendizajes y formarse como persona con autonomía y
responsabilidad.
Estos procedimientos son adquiridos muchas veces de manera
natural por algunos niños, sin que nadie se los haya enseñado de manera
sistemática. Otros, sin embargo, necesitan ayuda y guía en una primera
etapa, para luego hacerse independientes.
Por lo anterior, parece necesario que los profesores faciliten de
manera explícita a todos los alumnos aquellas estrategias que les permitan
desarrollarse de manera más autónoma y que vayan en directa mejoría de
la calidad de sus aprendizajes.
El

2.2 La metacognición a la base de las estrategias para aprender.
Metacognición alude a un conjunto de estrategias que permiten
tomar conciencia de lo que sabemos y ayudan a tomar decisiones con
respecto a este conocimiento. Su adecuada puesta en acción hace a las
personas más independientes y les permite orientar adecuadamente su
aprendizaje.
El uso de tales estrategias en la comprensión lectora supondría tener
conciencia respecto de los principios, las técnicas o las reglas que facilitan
la adquisición, manipulación, almacenaje y recuperación de la información
aprendida a través de los textos escritos. Permitiría, por ejemplo, captar las
relaciones entre una pregunta, el texto y el conocimiento del lector, así
como autoformularse preguntas mientras se lee.
Diversos expertos destacan la importancia de incluir estrategias
metacognitivas en el ámbito de la lectura, dado el significativo aporte que
prestan en lo referido al incremento de la responsabilidad del lector en el
control de su conocimiento.
El método °Pregunta-Respuesta" de E. T. Raphael estimula el uso
de estas estrategias y está destinado a ayudar a los niños a tomar
conciencia del modo en que formulan y contestan preguntas sobre un texto,
reconociendo dónde deben buscar la información para dar respuestas
satisfactorias y evaluar la propia comprensión.
ki

2.3 Cuestiones orientadoras de la Investigación.
El objetivo central de esta investigación, motivada por tales
inquietudes, es desarrollar, validar y aplicar un programa de estimulación
de la comprensión lectora basado en el método "Pregunta-Respuesta"
de E. T. Raphael, que permita mejorar la comprensión lectora en alumnos
de 3° año básico.
Algunos objetivos específicos que surgen a partir de lo anterior son
los siguientes:
• Describir las características del Método Pregunta - Respuesta.
Identificar la variedad y calidad de las preguntas que realizan los
niños de tercero básico para medir su comprensión de un texto.
Estimular en los niños del grupo experimental la formulación
reflexiva de variadas preguntas que apunten a la comprensión de
información literal, inferencial, valorativa y creativa, como
herramienta metacognitiva para mejorar la comprensión lectora.
• Estimular la búsqueda eficiente de la información necesaria para
responder a preguntas que apunten a evaluar la comprensión de
un texto.

El estudio se llevará a cabo con alumnos que cursan el tercer año de
educación básica, sin embargo, un trabajo de esta naturaleza está
destinado a favorecer de manera muy especial a niños que presentan
dificultades de aprendizaje y que suelen caracterizarse por escasas
aptitudes metacognitivas.
A partir de lo anterior, surgen algunas preguntas que intentaremos
responder a lo largo de esta investigación:
¿ Pueden los alumnos del grupo experimental mejorar la calidad en
la formulación de preguntas a partir de un texto, una vez realizada
la intervención ?
¿ Pueden los alumnos del grupo experimental mejorar la variedad
en la formulación de preguntas a partir de un texto, una vez
realizada la intervención?
¿Pueden mejorar su rendimiento en comprensión lectora, los
alumnos del grupo experimental, una vez realizada la intervención?
7

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA.
3.1 La Metacogniclón
Para abordar el concepto de metacognición que guiará nuestro
trabajo, se han seleccionado los aportes de algunos investigadores que se
mencionarán en este capítulo, dado que la información que aportan es de
gran ayuda para establecer una adecuada relación entre las variables a
investigar.
En primer término, destacamos que la cognición hace directa
referencia a fenómenos tales como percepción, representaciones e
imaginación, memoria, pensamiento, solución de problemas, etc., es decir,
"aquellos procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es
transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado."
(Neisser-1 976)
Todos estos fenómenos contribuyen al conocimiento de la realidad, a
su comprensión, a la categorización y organización de los elementos y
fenómenos descubiertos en ella y finalmente, a la solución de los
problemas y desafíos que la misma plantea.
Si cognición tiene que ver con conocer, metacognición significa
conocer cómo se conoce. La metacognición se entiende como la
capacidad de la persona de apartarse de su propia conducta, observarla,
vigilarla y controlarla (Schwebel 1983).
[1]
[]

Es un conjunto de habilidades que pueden facilitar el aprendizaje
tomando control y dirigiendo los propios procesos de pensamiento. "Se
refiere a la conciencia o conocimiento del propio pensamiento sistemático
acerca de cómo se aprende", afirma Lerner (1993)
En esta misma línea, Perkins y Swartz en Beas y col. (1995) definen
la metacognición como una clase superordenada de pensamiento que
concierne a la reflexión y conocimiento del propio pensamiento. Es decir, la
conciencia del control sobre el propio proceso de pensar.
En este sentido, cuando el sujeto hace uso de esta habilidad y es
capaz de devolverse mentalmente para reconocer los pasos y procesos que
ha utilizado en la resolución de una tarea, puede decirse que posee un
pensamiento metacognitivo que aumenta notablemente el grado de
conciencia que tiene sobre su pensar.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el
conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y
limitaciones de los procesos de pensamiento humano (Nickerson y col.
1987).
Flaveil, en Bermeosolo (1994) define el contenido de este
conocimiento a través de tres tipos de variables y sus interacciones
respectivas, en tanto el sujeto toma conciencia de ellas y las regula:
9

Variables personales; que dicen relación con las características del
aprendiz, en especial las cognitivas.
Variables de la tarea; que dan cuenta de los requerimientos propios
del objeto del conocimiento.
Variables de la estrategia; relacionadas con la forma de aprender.
De lo anterior es posible concluir que el desarrollo de estrategias que
permitan la adquisición de un pensamiento metacognitivo es una meta
educativa relevante, por su incidencia en el incremento de la capacidad de
aprender de los estudiantes, ya que la mayor eficiencia de una actividad de
aprendizaje dependerá no sólo del repertorio de habilidades y
conocimientos propios del sujeto, sino también del conocimiento y control
que posea sobre sus procesos cognitivos.
Es así que, las personas exhiben comportamientos metacognitivos
cuando hacen algo para ayudarse a aprender. Estos comportamientos
evidencian una conciencia de las propias limitaciones y fortalezas, como
de la capacidad de planificar para aprender mejor o solucionar problemas
en forma más efciente. "Los estudiantes eficientes, demuestran estrategias
metacognitivas eficientes, en cambio, los niños con problemas de
aprendizaje, muestran menor habilidad para dirigir su propio aprendizaje.
Sin embargo, cuando aprenden las estrategias metacognitivas usadas por
los estudiantes eficientes, pueden aplicarlas en muchas situaciones", afirma
Lerner, citada en Bermeosolo (1994).
10

De aquí la importancia de eercitar a los alumnos en aquellas
estrategias que les permitan controlar y revisar su propio actuar y conocer,
tanto a aquéllos que pueden desarrollarlas naturalmente, como a los que
necesitan de apoyo y orientación al respecto.
Brown, en Nickerson y col. (1987), afirma que un motivo para que un
niño no mantenga una conducta adecuada recién adquirida puede residir
en que quizá no tiene conciencia del valor que esta conducta tiene. Es
decir, puede que no note lo que esa conducta podría mejorar su
desempeño. Brown concluye, por lo tanto, que una retroalimentación
explícita al estudiante sobre la eficacia de la conducta que está adquiriendo
es un componente importante en el aprendizaje.
Esto puede hacerse extensivo a aquellas conductas que denotan la
participación de procesos de índole metacognitiva. La misma
retroalimentación sirve para que el niño aprenda a tomar conciencia de sus
actos, dando lugar a un proceso personal e interno.
El apoyo externo es fundamental para cualquier aprendizaje. El niño
que es guiado en cómo debe estudiar y recibe adecuada retroalimentación,
podrá luego elegir aquellas estrategias que le sean más adecuadas, y
hacer consciente la forma en la que aprende para que este proceso se
transforme en un acto cada vez más personal y eficiente.
11

De esta forma, entonces, el modo en que sabemos sobre nuestro
propio aprendizaje debe ser regulado muchas veces desde fuera, sobre
todo en un comienzo, para luego asimilarlo como una actividad propia,
interior y personal.
Esto tiene directa relación con la educación que debe dársele a los
niños en la escuela. Enseñar a pensar no es sólo un objetivo educativo
legítimo, sino también un objetivo esencial, afirman Nickerson y
colaboradores (1987).
De acuerdo a lo expresado hasta aquí, el aprendizaje debiera estar
orientado hacia la adquisición de destrezas y habilidades que permitan al
estudiante adaptarse mejor a la realidad y enfrentar con éxito cualquier
aprendizaje. Estas estrategias pueden ser enseñadas y todos debieran
acceder a ellas.
Es labor del profesor, ciertamente, guiar a los alumnos para la
adquisición de aquellas estrategias que les sean más eficientes. Por tanto,
la retroalimentación es una herramienta importante con que cuenta para
lograr que sus alumnos adquieran aquellas conductas y estrategias que
favorezcan sus aprendizajes.
12

Los trabajos de diversos autores convergen en señalar que el
principal objetivo cognitivo del aprendizaje escolar consiste en la
adquisición de cuatro categorías de habilidades que han sintetizado
Perkins y Salomon, citados en Riveros y col (1995)
1) Capacidad de aplicar en forma flexible el conocimiento adquirido,
ya sean conceptos, reglas, principios, fórmulas, algoritmos u otros.
2) Manejo del método heurístico, es decir, estrategias de búsqueda
sistemática para la comprensión, el análisis, el tratamiento y la
resolución de problemas.
3) Las habilidades metacognitivas, que incluyen, por una parte, el
conocimiento relativo al funcionamiento cognitivo propio, y por otra,
habilidades que se relacionan con el autocontrol y la regulación de
los propios procesos cognitivos.
4) El manejo de estrategias de aprendizaje, es decir, las habilidades
que ocupa el estudiante durante el aprendizaje con el fin de adquirir
cualquiera de los tres tipos de destrezas anteriores.
Para este efecto, se han creado numerosos programas cuyo objetivo
fundamental es desarrollar habilidades de pensamiento crítico, reflexivo y
eficaz, habilidades de solución de problemas, de búsqueda de soluciones
originales de "aprender a aprende( y de transformarse en aprendices
autónomos y altamente motivados.
13

Estos programas buscan desarrollar aptitudes metacognitivas tales
como hacer pensar a los niños acerca del propio pensamiento en general y
del propio proceso en particular.
El programa que se desarrollará en esta investigación estimula la
capacidad de los alumnos de usar en forma flexible su pensamiento al
identificar y elaborar diferentes preguntas a partir de un texto y a utilizar el
método heurístico en la búsqueda sistemática de la información necesaria
para lograr una mejor comprensión, la que es permanentemente
autoevaluada por los propios alumnos.
Para lograr el desarrollo de un programa de este tipo, es fundamental
conocer cuales son las estrategias metacognitivas para lograr que los
alumnos las adquieran.
A continuación se describen aquéllas que permitirán que el alumno
desarrolle un control interno de su propio saber, a través de la participación
en un programa basado en el método Pregunta - Respuesta de Raphael
(1986).
14

3.2 EstrategIas metacognituvas
El desempeño de los expertos en la resolución de problemas o en la
ejecución de tareas, se diferencia no sólo en el hecho de que es más
probable que tengan éxito sino también en su enfoque. Los expertos
planifican, regulan, controlan y evalúan las soluciones potenciales de los
problemas antes de hacer alguna acción e identifican y analizan
cuidadosamente cada una de las variables en juego en el problema. De
hecho, se reconoce a los expertos en que enfrentan tareas consideradas
exigentes usando estrategias metacognitivas (Riveros y col. 1995).
El punto de vista aportado por las teorías cognitivas resalta que los
expertos tienen la capacidad de autorregular el propio aprendizaje. Es
decir, planifican qué estrategias utilizarán en cada situación de aprendizaje,
las aplican, controlan y evalúan para detectar los errores que se hayan
cometido para así modificar la nueva actuación.
La psicología soviética ha insistido principalmente en la planificación
y el autocontrol. Vygotzky, en esta linea, ha puesto énfasis en los procesos
de ¡nteriorización y en el papel del lenguaje interior como regulador del
comportamiento. Este lenguaje se refiere al diálogo que establece el sujeto
consigo mismo con el objeto de planificar y regular su acción por medio del
lenguaje, manifestando así poseer un pensamiento metacognitivo.
15

Para lograr que nuestros alumnos desarrollen este tipo de
pensamiento, es necesario enseñar en forma explícita e intencionada
algunas estrategias que les permitan la adquisición de esta habilidad y la
manifestación de una conducta metacognitiva.
Nickelson y col. (1987), define las estrategias metacognitivas como
"aquéllas que nos permiten tener el control del conocimiento y de las demás
habilidades cognitivas. incluyen la planificación, la predicción, la
verificación, la comprobación de la realidad y la supervisión y control de los
intentos propios y deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente
exigentes".
Algunos enunciados que sirven de ejemplo de estas estrategias
pueden ser, siguiendo a Schuebel (1983):
Planificación: "esta es la mejor manera de enfrentar un
problema"... "distribuiré las sesiones de este modo"...
Predicción: "este plan es más adecuado que este otro"..."esta
estrategia sí que resultará"...
Verificación con la realidad: "esto, ¿tiene sentido?".... "qué
estoy haciendo?"...
16

Autorregulaclón, control: "recuerdo la mayor parte de la
lección.. ."hay algo que no entiendo aquí".. .",estoy realmente
comprendiendo el texto?"...
Comprobación de los resultados, evaluación: 'he hecho un
buen trabajo'..." ,ha funcionado?...
Hay algunas actividades que permiten apoyar a los estudiantes en la
adquisición de un pensamiento metacognitivo. Aquí se presentan algunas
de ellas (Riveros y col. 1995):
* Facilitar la toma de conciencia y la reflexión acerca del proceso que
cada uno de los alumnos está realizando, ya sea mediante preguntas
individuales o propiciando el intercambio de consideraciones sobre el
proceso.
* Proporcionar a los alumnos la posibilidad de observar
detenidamente a un experto que está ejecutando una tarea específica,
lo que les puede permitir la construcción de un modelo mental de las
actividades necesarias para ejecutar dicha tarea.
* Buscar instancias de observación de los estudiantes por parte del
profesor, durante la realización de la tarea, para plantearles preguntas
o proporcionarles pistas, individualmente y en forma oportuna, que les
ayuden a analizar las tareas o problemas y a planificar las etapas que
conducen a la solución.
17

* Animar a los estudiantes para que utilicen al máximo su potencial
cognitivo, retroalimentando sus realizaciones mediante observaciones,
ya sea para aprobar, complementar, corregir o valorar otras
alternativas de solución, proporcionándoles información que les
permita optimizar su rendimiento, durante la realización de la tarea o
problema.
* Estimular y apoyar a los estudiantes para que logren representar y
expresar sus conocimientos y procedimientos de resolución de
problemas, ya sea verbalizando sus conocimientos o estrategias o
representándolos mediante esquemas o dibujos.
* Proporcionar a los estudiantes las instancias de reflexión guiada que
les permitan analizar sus estrategias cognitivas, comparándolas con
aquéllas que utilizan los expertos y otros estudiantes.
* Incentivar actividades de exploración que lleven a un incremento de
la autoestima de los estudiantes en la resolución de problemas y en el
descubrimiento, identificación y definición de problemas nuevos.
18

En resumen, las actividades que exijan al alumno la aplicación de
estrategias metacognitivas para alcanzar con éxito el logro de una tarea, y
que reciban una adecuada retroalimentación por parte del adulto mediador
de este aprendizaje, facilitarán la adquisición de un pensamiento
metacognitivo autónomo y eficiente.
El programa que se presenta en esta investigación contempla el
desarrollo de las estrategias descritas anteriormente, ya que exige que el
alumno planifique la forma de encontrar una respuesta a partir de la
identificación del tipo de pregunta que se le presente o que él mismo cree,
tomando conciencia de su proceso de comprensión.
Por otra parte, pone también en juego, en forma permanente, la
necesidad de verificar los resultados obtenidos al compararlos con los de
sus compañeros en las puestas en común y juegos.
A través de todas las actividades que se desarrollan, se estimula
directamente la autorregulación de la comprensión lectora.
En el apartado que se presenta a continuación, se describirá el
concepto de comprensión lectora, ya que las estrategias presentadas
anteriormente se desarrollarán en favor de esta habilidad.
19

3.3 La comprensión lectora
"La lectura debe revelarse a los niños como un vehículo capaz de
transportarlos al mundo fascinante del conocimiento, como un valioso
instrumento en la búsqueda de información, como un medio de
aproximación a las diversas manifestaciones de la cultura y del arte y como
un recurso para deleitar y enriquecer el espíritu. La lectura constituye, así,
un proceso activo de reconstrucción del lenguaje representado por
símbolos gráficos", afirma Brooks, citado en Alliende y Condemarín (1995).
Barboza (1991) define la lectura como un proceso activo de
interacción entre un texto y un autor, proceso en el cual el lector reconstruye
el significado intentado por el escritor. Para hacerlo, debe basarse en sus
competencias lingüísticas, en sus experiencias y en sus conocimientos
previos, todo lo cual depende de su entorno cultural y social.
La lectura de textos constituye un punto de encuentro entre el autor y
el lector, en el cual el lector reconstruye activamente el significado del texto,
sobre la base de las pistas o claves que éste le ofrece y de sus
conocimientos previos sobre los contenidos que en él se tratan. De acuerdo
a lo anterior, el texto no llevaría en sí su significado. Éste debe serle
asignado por el lector, apoyado en su propia competencia lingüística,
adaptando sus procesos cognitivos (atención, retención, evocación,
integración, predicción, comparación, razonamiento) a las características
del texto, con el fin de reconstruir el significado, según sus objetivos y
propósitos (Condemarín et al. 1995).
20

Se puede concluir entonces que leer es establecer una
comunicación con los textos impresos a través de la activa búsqueda del
significado. La comprensión lectora constituye un proceso interactivo entre
los aportes que el lector hace al texto y las características del texto mismo.
Para los autores antes citados, la lectura debe ser siempre
comprensiva, y por lo tanto, aprender a leer es aprender a comprender
textos escritos. De acuerdo a esto, una persona ha aprendido a leer sólo
cuando es capaz de comprender una gran variedad de textos escritos y en
especial, aquellos que le son necesarios para su desarrollo personal y para
su adecuado desenvolvimiento en la vida social.
En esta misma línea, puede entenderse la lectura como un proceso
mediante el cual un lector elabora y capta el sentido de un texto
interactuando con él, lo cual implica mucho más que juntar los significados
de una cadena de palabras previamente decodificadas (Henao 1995).
El niño se convierte en un lector competente, no sólo porque aprende
a identificar bien las letras del alfabeto o a reconocer palabras escritas, sino
porque logra integrar su conocimiento lingüístico, su bagaje cognoscitivo y
su mundo emocional en el proceso de construcción y exploración del
significado de un texto escrito.
21

El aprendizaje de la lectura no termina cuando los niños dominan la
decodificación al final del primer año de enseñanza básica. Para los
autores revisados, en ese momento comienza el verdadero aprendizaje de
la lectura y debe prolongarse en forma sistemática y teóricamente bien
fundada a lo largo de toda la escolaridad.
En conclusión, aprender a leer significa dominar progresivamente
textos cada vez más complejos, captando su significado.
Por tanto, la lectura exige manejar informaciones muy complejas
provenientes del texto, ya que éste tiene aspectos gráficos, fonológicos,
léxicos, morfosi ntácticos, semánticos referenciales y textuales que permiten
obtener diferentes tipos de significados que llevan al lector a reconstruir el
sentido dado por el autor y los significados generados por el propio texto
(Alliende y Condemarín 1995).
Un buen lector es capaz de entender estos significados. Cuando el
lector domina el texto, es capaz de recordar lo que ha leído y enjuiciar
críticamente los contenidos.
Según Marro y Signorini (1994), las transacciones lingüísticas
involucradas en el proceso de lectura pueden explicarse no sólo desde el
proceso mediante el cual el autor genera un texto y el proceso mediante el
cual el lector construye su sentido, sino también desde las características
del texto.
22

Es así como concluyen que no todos los textos son aptos para todas
las tareas y propósitos de la lectura, y que los niños se relacionan con los
textos como verdaderos aprendices otorgándoles a éstos el estatus de
enseñantes naturales
De ahí la importancia de exposición a textos bien formados, que
hagan posible el conocimiento de estructuras o patrones regulares para
iniciar a los niños en el dominio de estrategias sin las que sería imposible
independizarse de aquel poder primitivo, que ejercen los formatos textuales
sobre ellos.
La forma en la que está estructurado un texto influye en la
comprensión del mismo. Pujol y Vivas (1997) siguiendo a los teóricos más
influyentes en lectura, destacan cómo los lectores que poseen esquemas
mentales previos relacionados con el contenido y la estructura de los textos,
los utilizan para ayudarse a comprender la información, empleando claves
(palabras, frases) que señalan el tipo de organización reflejada en la
estructura superficial del texto. Estos esquemas influyen favorablemente
tanto en la comprensión como en la evocación de la información contenida
en el material de lectura.
Si se asume que los niños son sensibles a los formatos textuales y
los incorporan a sus esquemas de conocimiento, habrá que dimensionar la
importancia de ponerlos en contacto con una diversidad de textos de amplio
rango de variación, pero teniendo en cuenta, en la selección de ellos,
condiciones de formato adecuado y relevante.
23

En este sentido, el rol del docente se define como el de un
"estratega", como afirma Marro (1994), capaz de decidir qué textos
proporcionar a los alumnos, cuáles son más apropiados para cada tarea
cognitiva.
La noción del docente como estratega y la del texto como enseñante
descansa en el rol mediador del adulto para la enseñanza, en la idea de
"andamiaje" de Vygotsky que se refiere a la responsabilidad del adulto
durante el proceso de aprendizaje para poner al niño en situaciones que le
permitan adquirir los conocimientos que están próximos a desarrollarse.
De acuerdo a lo anterior, se hace necesario diseñar situaciones de
andamiaje poniendo en relación al docente y su capacidad de relación e
intervención, con los textos y sus características y las demandas cognitivas
de las tareas de lectura en el aula, con el objetivo de conseguir a largo
plazo un lector capaz de independizarse en su proceso de lectura.
Esto último tiene gran importancia al considerar que, si bien muchos
niños progresan en la habilidad lectora cuando se enfrentan a materiales
adecuados para ellos y desarrollan en forma espontánea las principales
estrategias para comprender textos escritos, otros necesitan de la
enseñanza específica de ciertas destrezas lectoras que puedan identificar y
aplicar en un contexto adecuado.

De todos modos, se ha comprobado que un programa de desarrollo
de la comprensión lectora beneficia a todos los niños, incluyendo a los
buenos lectores, por la toma de conciencia que implica.
El docente debe desarrollar en el alumno la capacidad de utilizar
eficientemente el material de lectura, tarea que implica el conocimiento de
dónde hallar la información necesaria, y al mismo tiempo, atender al
desarrollo de los procesos superiores de pensamiento tales como la
observación, generalización, inferencia, etc., imprescindibles para que el
alumno pueda elaborar, comprender e internalizar la información requerida.
Si bien a medida que avanza la escolaridad, aumenta la necesidad
de utilizar la lectura como fuente principal de información; esta necesidad
no debe circunscribirse al ámbito escolar, sino que trasciende sus límites y
se hace muy necesaria para el desarrollo individual y social. Es labor de la
escuela proporcionar el conocimiento de cómo tener acceso a las fuentes
de información apropiadas y requeridas en un momento determinado.
En conclusión, es indiscutible el importante papel que la lectura
juega como instrumento de desarrollo del hombre y de la sociedad, el cual
no lo cumple por sí misma, como algo aislado, sino como parte integrante
del conjunto de actividades eminentemente humanas.
25

El objetivo fundamental de la lectura, como se ha afirmado siempre
en los contextos educativos, debe ser lograr que el alumno la enfrente de
manera independiente, inquisitiva y crítica; que asuma la lectura como una
herramienta y no como una tarea tediosa.
Para lograr esto último, es fundamental, como se sostiene en esta
tesis, que los lectores tomen conciencia sobre su propio proceso de
comprensión, de manera que puedan evaluarlo y controlarlo para que sea
más eficiente. De aquí la importancia de desarrollar un programa que
favorezca la comprensión lectora a través de estrategias metacognitivas.
El programa que se presenta en esta tesis favorece la toma de
conciencia sobre el propio proceso de comprensión, ayudando a los
alumnos, con la adecuada mediación, a reconocer tanto la información
literal como la inferencial e interpretarla a partir de su juicio valorativo y
crítico, basado en sus conocimientos previos y experiencias tanto con la
lectura, como con el contenido de ésta.
Para que la experiencia resulte exitosa y motivadora para los
alumnos, se seleccionaron textos adecuados a su edad e intereses, los que
fueron tomados de textos escolares de tercero básico. En un comienzo se
utilizaron textos narrativos que poseen una estructura familiar para los niños
de esta edad, para luego ampliar la comprensión a diferentes tipo de textos,
por lo que se incluyen otros con estructura expositiva.
26

A continuación se desarrollará un apartado que pretende explicar
este aspecto de manera más amplia.
27

3.4 La metacogniclón en la comprensión lectora
Diversas investigaciones han demostrado que los buenos lectores
poseen un conocimiento bastante acabado sobre el acto lector, saben cómo
encontrar el sentido de lo que leen y son conscientes de 1 as estrategias que
utilizan para aprender. Por el contrario, los lectores deficientes carecen de
ese conocimiento y son menos capaces de controlar su actividad lectora.
De acuerdo a los hallazgos de diversos investigadores (acker y
Brown, citados en Sequelda y Seymour 1995) habría un componente oculto
en las acciones eficientes tanto en la lectura como en la escritura. Este
factor que dirige, controla y evalúa el comportamiento cognitivo - afectivo se
evidencia con mayor exactitud en lectores y redactores competentes.
En los estudios sobre el comportamiento experto, se ha demostrado
que hay un factor del cual depende la calidad de los razonamientos que el
experto elabora para interactuar más eficientemente con el medio.
Este razonamiento supone un proceso deliberado de planificación
mental, con una direccionalidad definida. El sujeto reconoce estas
estrategias y las autorregula a fin de lograr un cierto grado de eficiencia
concordante con sus estándares internos de calidad (Sequeida y Seymour
1995).

Se puede destacar por consiguiente, que una de las características
fundamentales de este razonamiento se relaciona con el uso eficiente de
estrategias cognitivas en las etapas del procesamiento, como la selección y
uso de aquellas que influyen en la memorización, la recuperación de
información, la transferencia, elaboración y organización de los datos.
Este razonamiento constituye el objetivo de la metacognición, puesto
que al manifestarse en diferentes acciones cognitivas, es la clave de la
organización personal en todas aquellas acciones cognitivas que tienen un
fin determinado o deliberado.
Las destrezas y estrategias incluidas bajo la denominación de
estrategias metacognitivas han sido enseñadas por los especialistas en
lectura, durante largo tiempo bajo rubros como comprensión, lectura crítica,
reflexiva y métodos y destrezas de estudio. Reciben el nombre de
'destrezas metacog nitivas" porque pueden ser conscientemente invocadas
por el lector como un apoyo para focalizar la atención en los contenidos
importantes, en el control de la comprensión y en resolver las dificultades
que se presenten al tratar de comprender un texto.
La importancia de incluir estas estrategias en un programa de
estimulación de la comprensión lectora, yace en el incremento de la propia
responsabilidad del lector frente al control de su conocimiento.
29

Cuando la metacognición se aplica a la lectura, puede ser vista como
una secuencia que comienza con el conocimiento metacognitivo del lector y
finaliza con la aplicación de tas estrategias metacognitivas. Esta secuencia
se muestra en el siguiente listado sobre el monitoreo cognitivo propuesto
por Babbs y Moe y que transcribe Condemarín (1989)
El lector intenta controlar conscientemente el proceso lector.
El lector establece el propósito de la lectura.
El lector focaliza su atención en su conocimiento metacognitivo
sobre la base del conocimiento de sus propios procesos cognitivos
y de las demandas impuestas por los diferentes tipos de textos.
El lector planifica estratégicamente la regulación y el monitoreo del
acto lector sobre la base de:
a) estrategias metacognitivas tales como: relectura, síntesis,
predicción, identificación de la estructura del texto y
evaluación del propio conocimiento, entre otras.
b) selección de estrategia y destrezas metacognitivas
aplicables al objeto de estudio.
c) implementación de las destrezas y estrategias.
Evaluación periódica del éxito en el logro de las metas lectoras.
30

La investigación sobre las relaciones entre las habilidades
metacognitivas y las dificultades de aprendizaje indica que un subgrupo de
alumnos tiene problemas a nivel de metacomprensión o para monitorear su
comprensión de un texto. Brown y Palinesar, citados por la misma autora,
enseñaron a estudiantes con problemas de aprendizaje algunas estrategias
metacognitivas para mejorar la comprensión lectora de sus alumnos. Los
autores encontraron que el entrenamiento de la metacomprensión
mejoraba significativamente los puntajes de comprensión lectora de los
alumnos con dificultades de aprendizaje incluidos en el estudio.
Es necesario enfatizar la relevancia que tiene el desarrollo
metacognitivo en el logro del razonamiento estratégico, ya que una de las
metas de la educación es formar personas que sepan pensar.
Finalmente esto incidirá en un amplio rango de comportamientos que
van desde el desarrollo de la comprensión lectora, hasta el complejo
sistema de autocontrol.
La estrategia Pregunta- Respuesta que se propone a
continuación, es fundamentalmente metacognitiva ya que pretende que los
alumnos logren controlar y evaluar su comprensión de un texto una vez que
lo han leído, tomando en cuenta no sólo los aportes que el texto hace, sino
también los conocimientos previos que el propio lector aporta en la
búsqueda del significado.
31

3.5 Método Pregunta- Respuesta
Es de común aceptación que las preguntas juegan un papel
importante en el desarrollo de la comprensión lectora. Aquellas formuladas
por el maestro son necesarias como modelo para que los alumnos
aprendan a formular sus propias preguntas. Por lo tanto, un programa que
pretenda estimular la comprensión lectora, debiera partir con preguntas
formulada por el profesor, hasta llegar a que los alumnos formulen sus
propias preguntas. Ésto permite que cada niño estructure su pensamiento y
llegue a ser independiente en el proceso de leer y aprender de un texto
(Alliende y Condemarín 1995).
El propósito de enseñar a los alumnos a formular sus propias
preguntas no es solamente para que seleccionen y retengan la información,
sino, para enseñarles a leer y comprender. Este proceso enfatiza la
interacción entre el texto y el lector e incluye la atención selectiva sobre
aquellos aspectos del texto que son relevantes para su adecuada
comprensión.
Como se ha indicado anteriormente, el aprendizaje de una estrategia
metacognitiva por parte de los alumnos incide positivamente en su
capacidad de monitorear sus propios proceso de comprensión. En ella se
plantea que cada pregunta que se formule en relación a contenidos leídos,
puede ser categorizada de acuerdo a la fuente de información requerida
para la respuesta.

Investigaciones realizadas por Raphael (1984) demuestran que el
valor del Programa Pregunta- Respuesta, como estrategia metacognitiva de
comprensión lectora, se refleja en el acercamiento de los estudiantes a la
lectura de textos y a contestar preguntas relacionadas con la comprensión
de éstos a partir de las fuentes de información adecuadas.
Así mismo, ayuda a los lectores a tomar conciencia de la necesidad
de considerar tanto la información contenida en el texto, como la de sus
propios conocimientos anteriores.
Raphael (1986) asegura que los estudiantes que no han participado
en este programa presentan a menudo carencia de conductas estratégicas
al leer y contestar preguntas, ya que a menudo se confían demasiado en
sus conocimientos anteriores, sin considerar la relevancia del texto leído o
por el contrario, se apoyan solamente en el texto sin tomar en consideración
la riqueza de información obtenidas de su propia experiencia. Para este
mismo efecto, el programa representa una herramienta para los estudiantes
que proporciona las bases para otras estrategias de comprensión, como las
siguientes:
Localización de la información dentro del texto.
Conocimiento de la estructura de los texto y la valoración de la
información que pueda entregar el conocimiento de ellas, a partir
de los conectores propios de cada tipo de texto (explicación,
comparación - contraste, causa - efecto, colección o listado, etc.)
33

Determinación del momento adecuado en el cual se puede realizar
una inferencia.
Predicción antes de leer una historia a partir de la valoración de los
conocimientos previos para la comprensión, a través de la
formulación de preguntas "en mí mismo" relacionadas con el tema.
En resumen, la adquisición temprana de la estrategia Pregunta -
Respuesta ayuda a los niños a comprender que tanto la información del
texto como su propia base de conocimientos deben ser consideradas
cuando se responde una pregunta.
El programa Pregunta-Respuesta está basado en la taxonomía de
preguntas creadas por Pearson y Johnson en 1978, de acuerdo a Raphael
(1986). Estos autores afirman que las preguntas no deben ser identificadas
en forma aislada, sino más bien en relación al texto que se está leyendo y a
los conocimientos previos del lector. Las tres categorías propuestas por
estos autores son: texto explicito, si las preguntas tienen una respuesta
expresada en el texto; texto implicito, si las preguntas tienen una
respuesta que requiere de la integración de la información presentada en el
texto y escritura implícita si la respuesta debe venir de la base de
conocimientos del lector.
34

Con fines metodológicos, Raphael adaptó estas categorías para
trabajarlas con niños pequeños, usando el siguiente recurso
mnemotécnico: preguntas "ahí mismo", "pensar y buscar" y "en mí
mismo" respectivamente.
Raphael (1984) explica estas tres modalidades de preguntas que se
pueden desarrollar a partir de la lectura de un texto:
Preguntas AHí MISMO
Esta relación pregu nta- respuesta es utilizada para responder
preguntas sobre detalles que requieren una respuesta explícita. Tanto las
palabras pertenecientes a la pregunta, como a la respuesta, están
explicitadas en una misma oración.
o Preguntas PENSAR Y BUSCAR
La relación pregunta - respuesta basada en esta modalidad también
implica una pregunta que tiene que ser respondida con la lectura del texto,
pero para encontrar la respuesta hay que buscar la información en más de
una oración o párrafo; las respuestas están en el texto, pero en forma
implícita, por lo que se requiere leer una o más oraciones para localizarlas.
Este tipo de pregunta exige una comprensión global del texto, y requiere
por lo tanto, de un nivel de comprensión mayor.
35

Preguntas EN MÍ MISMO
La tercera relación pregunta - respuesta, representa una pregunta
cuya respuesta sólo conoce el lector. Esta relación requiere que el alumno
determine qué base de conocimiento puede ser aplicada a la pregunta.
Esta estrategia supone, según Condemarín et al (1995), el uso de
cuatro principios básicos:
1 - Dar retroalimentación inmediata a los alumnos.
2.- Aumentar progresivamente la complejidad de los textos.
3.- Guiar a los alumnos desde las actividades grupales hacia las
individuales, con el fin de darles independencia.
4.- Proporcionarles apoyo para que avancen desde las formas más
fáciles de reconocer una respuesta, a las más difíciles, que consisten
en darlas a partir de más de una fuente de información.
Esta autora, basándose en la estrategia propuesta por E. T. Raphael,
propone la siguiente secuencia para aplicarla a la enseñanza de esta
estrategia:
Explicar los conceptos y la terminología de esta estrategia a grupos
de alumnos, presentándoles los tres tipos de preguntas con las que
se pueden encontrar.
36

Analizar junto a los alumnos las diferencias entre las respuestas
basadas en el texto y las basadas en el propio conocimiento. Luego,
llamar la atención sobre las diferencias entre los dos tipos de
respuestas basadas en el texto: "Ahí mismo" y "prensar y buscar".
Mostrar que en las primeras, la respuesta está en una oración; y en
las segundas, hay que buscar la información en más de una oración
o párrafo.
Después de esta introducción, utilizar las tres etapas de práctica
que se describen a continuación, todas con pasajes de lectura de
varias oraciones, con una pregunta para cada categoría
establecida:
1.- En la primera etapa se sugiere presentar a los alumnos, un
texto junto con algunas preguntas con sus respuestas clasificadas
en los tres grupos. Los alumnos deben analizar por qué las
preguntas y las respuestas son representativas de cada uno de
los tipo de pregunta.
2.- En la segunda etapa, presentar nuevamente a los alumnos
párrafos seguidos por preguntas y respuestas, pero los
estudiantes deben identificar los diferentes tipos de preguntas.
3.- En la tercera etapa se propone presentar a los alumnos
párrafos con preguntas para que ellos lean, decidan y escriban
las respuestas que utilizarán.
37

De acuerdo a lo planteado por Helfeldt y Henk (1990), esta
estrategia, se rige por el principio de andamiaje, que consiste en reducir
si stem áticam ente la guía del profesor, mientras que gradualmente aumenta
la responsabilidad del estudiante para que finalmente aplique la estrategia
en forma independiente y sea capaz de transferir finalmente su
conocimiento a otras áreas de aprendizaje.
Basados en esta metodología, Raphael y col. (1984), realizaron
diversos estudios descriptivos con alumnos de cuarto a octavo año básico
en un suburbio de Chicago. Las conclusiones reflejan que el enseñar
acerca de las fuentes de información desarrolla una sensibilidad para las
tareas de crear preguntas y, al mismo tiempo, mejora la calidad de las
respuestas, sobre todo en los alumnos que presentan un rendimiento inicial
bajo y medio.
Con respecto a la cantidad de tiempo necesario para desarrollar las
sesiones del programa, éste es variable, dependiendo de la edad en la que
se encuentren los alumnos que participen en él. En cuarto y quinto básico,
debería haber una semana de entrenamiento intensivo seguido de
aproximadamente seis a ocho semanas de práctica de sesiones más
aisladas.
En sexto básico parecen ser suficientes las mismas sesiones de
práctica sin necesidad de un entrenamiento inicial , mientras que en octavo
básico, una orientación de 10 minutos es tan efectiva como la de un período
más largo de entrenamiento.
38

Estos resultados son confirmados por los estudios realizados por
Helfeldt et al. (1990), quienes agregan, además, que la participación en
este programa acarrea un alto grado de motivación en los alumnos ya que
les entrega herramientas que ayudan a regular su propio aprendizaje, con
ventajas significativas para los niños en situación de riesgo.
39

PROGRAMA E INSTRUMENTOS
4.1 Programa de intervención basado en el método "Pregunta -
Respuesta"
De acuerdo a la información recogida en el marco teórico, se ha
desarrollado para esta investigación un programa de intervención basado
en el método Pregunta Respuesta para alumnos de tercer año básico,
que tiene una duración de 8 sesiones, las que fueron llevadas a cabo una
vez por semana, durante dos meses.
El objetivo general de este programa fue favorecer la comprensión
lectora de los alumnos de tercero básico a través de la internalización de
una estrategia metacognitiva que permita la autoevaluación de la
comprensión.
Los objetivos específicos fueron:
Mejorar la calidad de las preguntas hechas a partir de la lectura de
un texto a fin de optimizar la comprensión lectora.
Mejorar la variedad en la formulación de preguntas a partir de la
lectura de una texto para autoevaluar la comprensión en diferentes
niveles.
SE

Entregar a los alumnos de tercero básico, una herramienta que les
permitiera encontrar eficazmente la respuesta adecuada a una
pregunta hecha a partir de la lectura de un texto.
Desarrollar un programa para mejorar la comprensión lectora que
fuera motivador para los alumnos que participaran en él, de
manera que la lectura representara una actividad agradable y no
tediosa.
La secuencia de las actividades en un programa de este tipo va
aumentando en complejidad a lo largo de las sesiones de manera de hacer
que los alumnos vayan poco a poco avanzando para lograr los objetivos
que se propone este programa. El nivel de dificultad del programa fue
planificado de la siguiente manera:
a. - Presentación de textos narrativos tomados de libros de texto de
tercer año básico.
b.- Presentación de las modalidades de pregunta.
c. - Clasificación de los tipos de preguntas presentadas de acuerdo a
los criterios en estudio, a partir de la lectura de un texto narrativo.
d. - Creación y clasificación de preguntas que apuntan a evaluar la
comprensión de lectura de un texto narrativo.
41

e. - Clasificación de preguntas que apuntan a la evaluación de la
comprensión lectora a partir de un texto expositivo.
f. - Creación y clasificación de preguntas que apuntan a la
comprensión, a partir de la lectura de un texto expositivo.
g. - Clasificación de preguntas que apuntan a la evaluación de la
comprensión a partir de la lectura de dos textos.
h. Creación y clasificación de preguntas que apuntan a la evaluación
de la comprensión a partir de la lectura de dos textos.
La modalidad de trabajo para cada etapa fue siempre en un
comienzo grupal, con la participación de todo el curso. Una vez
comprendido el concepto, se realizaba un trabajo individual o de parejas y
finalmente una actividad grupal lúdica en la cual se evaluaban los logros de
los alumnos en forma individual y colectiva.
La presentación del material de trabajo a los alumnos pretendió ser
motivador, con tamaño de letra y diagramación adecuados. El contenido
debía ser atractivo y exigente, ya que en el trabajo de las guías los niños
debían lograr los objetivos esperados, elaborando información con la cual
participaban posteriormente en nuevas actividades colectivas.
42

4.2 Instrumentos para la recoleccIón de Información
Para recoger la información necesaria para esta investigación, se
utilizaron los siguientes instrumentos:
o Prueba de Comprensión Lingüística Progresiva, Formas Paralelas
Prueba Informal para Conocer la Calidad y Variedad en la
Formulación de Preguntas.
Prueba de Comørenslón Lingüística Progresiva
Autores: Alliende F., Condemarín M., Milicic N.
Editorial: Universidad Católica de Chile.
Año: 1993.
La prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva (CLP) es un instrumento estandarizado para medir el nivel de
comprensión. Su concepto de comprensión lectora reconoce que hay
ciertos niveles de complejidad que los entrega el texto, como son los
factores lingüísticos en juego (sintácticos, semánticos y pragmáticos) , y
ciertas características comunes en los sujetos ( edad cronológica, nivel
educacional, entre otras) que hacen posible que el nivel de comprensión
lectora sea evaluada.
Consta de ocho niveles de lectura en formas A y B ( paralelas) que
tienen por finalidad determinar los progresos del lector dentro de cada nivel
que corresponden a los ocho años de enseñanza básica. Se espera que al
finalizar ésta, los niños logren los ocho niveles.
43

Cada nivel está construido de modo que presente una dificultad
creciente desde el punto de vista lingüístico, produciéndose paralelamente
un incremento en la dificultad de la comprensión. Para determinar los
niveles, se han tenido en cuenta las siguientes áreas específicas de lectura
y áreas de aplicación:
a) Operaciones específicas de la lectura:
Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales.
Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su
significación.
Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los
diversos elementos del texto y determinar sentidos globales.
b) Áreas de la lectura:
Áreas de la palabra: Está presente en el primer nivel de lectura y
está representada por palabras aisladas que deben ser unidas con
su correspondiente ilustración.
Área de la oración o frase: El dominio de esta área se verifica de
diversas maneras con subtest totalmente dedicados a ella en los
tres primeros niveles de lectura. El objeto de esta área son
oraciones o frases aisladas.

Área de párrafo o texto simple: Implica la capacidad de leer el texto,
reconociendo las afirmaciones particulares y globales que
contiene. Los diversos subtest del segundo y tercer nivel están
dedicados a esta área.
• Áreas del texto complejo: Verifica el dominio de las lecturas de cierta
extensión que habitualmente realiza un lector. En la prueba, los
textos van aumentando en complejidad en la medida que aumentan
los niveles.
Los textos de la prueba pretenden mostrar una variedad de formas
que se ordenan progresivamente desde las menos complejas a las más
complejas mediante la utilización de una serie de criterios, entre los que no
dominan ni el número de palabras ni relación entre el número de oraciones
sino, fundamentalmente, el tipo de oraciones empleadas y la estructura de
cada uno de los textos.
Los estudios relacionados con la confiabilidad y la validez predictiva
de estas formas paralelas entregan valores que justifican su uso como
instrumento de medición.

El puntaje bruto obtenido en cada nivel puede analizarse de acuerdo
a las distintas normas que ofrece este test:
- Percentiles
- Puntaje Z
- Puntaje T
La estructura de esa evaluación está pensada para que pueda
desarrollarse en una hora de clases o sesión de rehabilitación aplicándola
en forma individual o grupal. Su finalidad es orientar el proceso de
enseñanza de la lectura, sin relación con alguna clasificación escolar o con
algún proceso de promoción o reprobación de curso.
Para esta investigación se aplicó colectivamente el nivel 3 en sus
formas A y B. La prueba consta de dos textos narrativos y dos textos
expositivos. El dominio de este nivel se comprueba específicamente por el
logro de las siguientes habilidades:
Interpretar el sentido de una oración o frase leída, señalando otra
oración o frase de sentido equivalente;
Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de
trabajar un texto;
Leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se
entienden las afirmaciones que contienen.
46

Prueba Informal cara Medir la Calidad y Variedad en 1 a
Formulación de Preguntas a Partir de un Texto
Para evaluar la calidad y variedad en la formulación de preguntas,
cada alumno del grupo experimental y del grupo control, recibió un texto
narrativo adecuado a su edad, seleccionado de libros de texto de tercero
básico, que debió leer en forma personal para luego formular seis
preguntas que apuntaran a su comprensión. La aplicación fue colectiva y
tuvo una duración aproximada de 45 minutos.
Se pretendía conocer tanto la calidad como la variedad de las
preguntas, para lo cual se utilizaron los antecedentes recogidos en el marco
conceptual.
Calidad en la formulación de preguntas: Se quería saber si las
preguntas formuladas por los alumnos eran atingentes a la lectura, si en
realidad apuntaban a la comprensión de éste.
A cada tipo de pregunta se le asignó un puntaje diferente,
dependiendo del nivel de elaboración de información requerida, siendo las
preguntas "ahí mismo" las más sencillas, seguidas por las preguntas "en mí
mismo" y finalmente las preguntas "pensar y buscar" que son las más
complejas ya que requieren de mayor elaboración de información.
47

Tipo de pregunta Puntaje
"Ahí mismo" 1
"En mí mismo" 2
"Pensar y buscar" 3
Los puntajes obtenidos se sumaron para luego entregar un resultado
final, que ubicó a los alumnos y al grupo de acuerdo a la siguiente escala:
Nivel de logro Rango aproximado Puntaje obtenido
Bueno 75%-100% 14-18
Regular 50%-75% 10-13
Insuficiente 0%-50% 0-9
Se esperaba que los alumnos del grupo experimental obtuvieran un
puntaje que reflejara un buen desempeño en la calidad de la formulación
de preguntas en el postest, superando su rendimiento inicial y el
rendimiento final del grupo control.
b) Variedad en la formulación de preguntas: Se pretendía conocer la
variedad de las preguntas que pueden formular los alumnos de tercero
básico para evaluar su comprensión lectora. Los criterios se basaron en los
tipos de preguntas identificadas por Raphael:
- Preguntas "AHÍ MISMO"
- Preguntas "PENSAR Y BUSCAR"
- Preguntas "EN MÍ MISMO"
48

Para cuantificar la variedad, se otorgó un puntaje a las preguntas
hechas por los alumnos.
El siguiente cuadro muestra las posibilidades de desempeño, siendo
A, B y C los tipos de preguntas propuestas:
Tipo de
pregunta A
Tipo de
pregunta B
Tipo de
pregunta C
6 0 0 1
5 1 0 2
4 2 0 3
3 3 0 4
2 1 1 5
1 2 1 6
2 2 2 7
Puntaje total
Como se observa en el cuadro anterior, obtienen mayor puntaje los
alumnos que logran crear preguntas variadas, es decir, que consideran la
formulación de los tres tipos de preguntas sugeridas por Raphael.
Los puntajes finales se sumarán para luego entregar un resultado
final, que ubicará a los alumnos y al grupo en la siguiente escala:

Nivel de logro Rango aproximado Puntaje obtenido
Bueno 75%-100% 6-7
Regular 50%-75 0/10 4-5
Insuficiente 0%-50% 0-3
Se esperaba que una vez realizada la intervención, los alumnos del
grupo experimental lograrían una mayor variedad en la creación de las
preguntas que al inicio del programa y que lograrían superar a los alumnos
del grupo control.
50

PASOS DE LA INVESTIGACION
5.1 Secuencla de la Investigación
El marco teórico, el diseño, la validación y aplicación de la
estrategia de intervención, contemplan diversas etapas que permiten ir
configurando gradual y progresivamente la implementación de ésta.
Todo lo anterior supone la elaboración de un plan que permita dar
respuesta a los objetivos planteados, a través de las fases que a
continuación se detallan.
Primera Fase o Diseño de la Estrategia de Intervención
Esta etapa consistió esencialmente en la elaboración de un marco
conceptual que permitiera dar un sustento teórico al tema desarrollado en
la presente tesis. Al mismo tiempo, se dan a conocer los distintos factores
que se consideraron para la elaboración de la estrategia de intervención,
en función de los factores que inciden en el desarrollo de la comprensión
lectora en alumnos de tercer año básico. También se eligieron y
construyeron los instrumentos que se utilizaron en la evaluación de los
efectos del programa aplicado.
51

Segunda Fase o Validación de la EstrateQia de Intervención:
En esta fase se procedió a validar la estrategia elaborada mediante
el juicio de expertos en el área ( una psicopedagoga y dos profesores con
gran experiencia en tercero básico) quienes revisaron el programa
orientados por una pauta que consideraba los siguientes aspectos:
Calidad de las instrucciones
Tiempos asignados para cada sesión.
Diagramación de las guías de trabajo.
Calidad de los contenidos presentados.
Calificación general del programa.
Gracias a los interesantes aportes hechos por los evaluadores se pudo
perfeccionar el material que más tarde se aplicaría a los alumnos del
grupo experimental.
Se hizo lo mismo en relación a los instrumentos utilizados para
evaluar la variedad y calidad de las preguntas formuladas por los alumnos.
A continuación se reformuló el programa de intervención y los
procedimientos elaborados, acogiendo las indicaciones y sugerencias
emitidas por los especialistas.
52

Tercera Fase o Aplicación de la Estrategia de Intervención
Esta fase se inicia con la aplicación del pre-test a los grupos
experimental y control, para aplicar posteriormente al grupo experimental el
programa de intervención basado en el método "Pregunta-Respuesta".
Esta aplicación se realizó dentro de la jornada de clases de los
alumnos, en parte del horario que corresponde a la asignatura de
castellano.
Las sesiones se llevaron a cabo una vez por semana durante el
segundo trimestre del año.
La etapa concluyó con la aplicación del post-test a ambos grupos, con la
finalidad de verificar la efectividad de la intervención.
Cuarta Fase o Análisis de Resultados:
Ésta consistió esencialmente en el análisis de los resultados
obtenidos tanto en el pre-test como en el post-test, con el fin de formular
las conclusiones.
53

5.2 HIpótesis de trabajo
De acuerdo a la información recogida en el marco teórico, se
postularon las siguientes hipótesis de trabajo:
1.- Los alumnos de tercero básico que participan en un programa
basado en el método "Pregunta- Respuesta", logran formular preguntas
de mejor calidad, que los alumnos que reciben una enseñanza
convencional en el área de la comprensión lectora.
2.- Los alumnos de tercero básico que participan en un programa de
estimulación basado en el método "Pregunta - Respuesta", logran
formular una mayor variedad de preguntas que apuntan tanto a la
información literal, como inferencial y creativa contenida en los textos,
que los alumnos que reciben una enseñanza convencional en el área
de la comprensión lectora.
3.- Habrá diferencias estadísticamente significativas en comprensión
lectora entre alumnos de tercero básico que participan en un programa
de estimulación basado en el método "Pregunta - Respuesta", y
aquellos que participan en un programa convencional, con resultados
favorables a los primeros.
54

5.3 Tipo de diseño
El diseño de investigación que se utilizó fue de tipo cuasi-
experimental con pretest, postest y grupo control.
Este tipo de diseño tiene como ventaja con respecto a otros, el hecho
de que las puntuaciones de la preprueba pueden usarse para fines de
control en la investigación. Al compararse las prepruebas de los grupos, se
puede determinar qué tan adecuada fue la aleatorización y analizar el
puntaje ganancia de cada grupo (la diferencia entre tas puntuaciones de la
preprueba y la postprueba).
Para este trabajo, los grupos fueron sometidos a pareo en las
pruebas iniciales para asegurar que los resultados obtenidos fueron reflejo
real de la intervención.
La diferencia de n observado en los análisis de las distintas pruebas
aplicadas en el pre test, se debe principalmente a que se recurrió a esta
técnica del pareo, con la finalidad de obtener grupos homogéneos antes de
la aplicación de la estrategia de intervención.
Las variables en estudio son las siguientes:
Variable independiente:
Programa de estimulación de la comprensión lectora, basada en el
método "Pregunta - Respuesta"
55

Variables dependientes:
Calidad de las preguntas formuladas a partir de la lectura de un
texto.
• Variedad de las preguntas formuladas a partir de un texto.
• Rendimiento en comprensión lectora de los alumnos de los
alumnos de la muestra.
Variables control:
Curso
• Edad
• Establecimiento educacional
Nivel socio cultural
Este diseño permite controlar la validez interna de la investigación a
través de la comparación de los resultados del grupo experimental y grupo
control, así como también por medio de la equivalencia que se establezca
entre ambos grupos por la edad, curso, nivel socioeconómico y evaluación
inicial que se realice ( pareo).
Para controlar los factores de administración del test e
instrumentación, se utilizó una prueba estandarizada con un adecuado
coeficiente de confiabilidad y validez para medir la comprensión lectora.
56

Con respecto a los factores de invalidez externa, se controla el efecto
de interacción entre las pruebas aplicando formas paralelas en el pretest y
postest para medir el rendimiento en comprensión lectora y la calidad y
variedad en la formulación de las preguntas.
Para prevenir la contaminación entre los grupos de la muestra, se
seleccionó como grupo control un curso cuyo profesor no conocía el método
"Pregunta - Respuesta" ni el programa que se llevaría a cabo con el grupo
experimental.
La maduración también se controló ya que el tiempo transcurrido
entre la administración del pre y postest fue sólo de tres meses con lo que
se aseguró que la muestra no cambiaría sustantivamente.
5.4 DIseño muestral
La unidad de análisis de esta investigación son los alumnos de
tercero básico del colegio San Ignacio el Bosque, de la comuna de
Providencia. Esta muestra se caracteriza por pertenecer fundamentalmente
a un nivel sociocultural medio alto. Es un colegio de iglesia en el que
estudian sólo hombres.
La muestra estuvo formada por los alumnos de tercer año básico A
como grupo de control y tercer año básico B, como grupo experimental ,con
un número de 36 niños en cada uno, lo que hacía un total de 72 alumnos.
57

5.5 AnálisIs de la Información
En cuanto a los análisis estadísticos, se recurrió al análisis de medias
y desviaciones estándar para analizar los resultados obtenidos en cada uno
de los grupos; al análisis de varianza para comprobar el grado de
homogeneidad entre los grupos experimental y control; y, finalmente, a la
prueba t para verificar la diferencia entre el pre y post test en los distintos
grupos. Esto con la finalidad de verificar los efectos de la intervención
realizada.
58

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS
A continuación se presentan y analizan los resultados obtenidos en
variedad y calidad de preguntas elaboradas por los alumnos del grupo
control y experimental y resultados en comprensión lectora tanto en el pre
como en el postest:
6.1.- Área Calidad de las Preguntas
En relación a esta área, en el cuadro que se presenta a continuación
se observa lo siguiente
PRE-TEST MEDIAS Y DESVIACIÓN STANDARD
Grupo n Prom. D.S.
Control 33 6,76 1,50
Experimental 33 7,33 1,41
En el pretest el grupo experimental obtiene resultados levemente
superiores respecto al grupo control. Situación que estaría indicando que
el primer grupo exhibe una mejor habilidad para plantear preguntas a
partir de un texto dado, aunque ambos se encuentran dentro del rango
considerado insuficiente, de acuerdo a la escala de evaluación.
59

No obstante lo aseverado en el párrafo anterior, al realizar el análisis
de varianza entre ambos grupos en el pre-test, se observa lo siguiente
PRE-TEST : ANÁLISIS DE VARIANZA ENTRE GRUPOS
EXPERIMENTAL
Y GRUPO CONTROL
One Factor ANOVA Xl: GR Yi: CALPRE
Analysis of Variance Table
Çni,rrp fl- ÇtIm Sniire Mn Sniur: F-tçt
Between groups 1 5,47 15,47 2,59
Within groups 64 135,39 2,12 p = 1128
Total 65 140,86
Model II estimate of between component vanance = , 1
Los resultados reflejan que no hay una diferencia estadística
significativa entre ambos grupos; por lo tanto se puede establecer que
antes de aplicar la estrategia de intervención ambos grupos son
homogéneos y cualquier diferencia detectada entre ellos es producto de la
casualidad o del azar.
Me

En cambio si se observan los resultados obtenidos en el postest en
esta área, el resultado cambia
POST-TEST : MEDIAS Y DESVIACIÓN STANDARD
Grupo n Prom. D.S.
Control 33 842 3,58
Experimental 33 11,00 1,94
Producto de lo observado en el cuadro, se puede establecer que la
diferencia entre ambos grupos se ha ampliado; es decir, el grupo
experimental ha incrementado notoriamente la distancia respecto al grupo
control, lo que lleva a afirmar que la estrategia de intervención tiene efectos
positivos en los alumnos de tercer año básico, ya que el grupo control
continúa en el rango de rendimiento insuficiente y el grupo experimental
presenta un rendimiento al menos regular (61,1% de logro).
Esta situación se puede corroborar al realizar el análisis de varianza
en el post-test entre ambos grupos, análisis estadístico que se presenta en
el cuadro siguiente
61

POST-TEST ANÁLISIS DE VARIANZA ENTRE GRUPOS
EXPERIMENTAL
Y GRUPO CONTROL
One Factor ANOVA Xl: GR Yi: CALPOST
Analysis of Variance Table
Sntirce: flF .im Çr,ijrp Min Çnijrp P-tpt
1
Between groups 1 109,47 109,47 113,22
Within groups 64
530,06 8,28 p = 0006
Total 65
639,53
Model II estimate of between component variance = 3,07
Los resultados exhibidos en este cuadro, permiten establecer que
existe una diferencia estadística significativa entre el grupo control y
experimental en el post-test. También se puede establecer que dicha
diferencia es a favor del grupo experimental.
Producto de los análisis realizados, se puede establecer que existe
un efecto de la estrategia de intervención, en cuanto a la calidad de la
formulación de preguntas que hacen los alumnos a partir de un texto; ya
que de una situación de homogeneidad experimentada en el pre-test se
evoluciona a una situación de heterogeneidad entre los grupos
experimental y control; donde el grupo experimental obtiene mejores
resultados que el grupo control.
Esta situación se corrobora al aplicar el estadígrafo t a ambos grupos
con la finalidad de verificar el estado de avance entre pre y post test en
cada uno de ellos por separado.
62

PRUEBA "t" GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL
Grupo D.F. Mean X-Y t Prob
Control 32 1.67 2.72 .0105
Experimental 32 3.67 8.71 .0001
a = 0,01
En el cuadro anterior se detecta que ambos grupos obtienen
avances estadísticos significativos; no obstante, el grupo experimental
experimenta mayores avances respecto al grupo control. Esta situación
indica que, a pesar de que tanto el método tradicional como el método de
"Pregunta-Respuesta" permiten una mejoría en la calidad de la formulación
de preguntas por parte de los alumnos, este último método resulta más
favorable en cuanto a la calidad en el planteamiento de preguntas.
63

6.2.- Área Variedad de las Preguntas
Al analizar los puntajes obtenidos en cada uno de los grupos en el
pre-test, situación que se muestra el siguiente cuadro, se detecta que el
grupo control obtiene una media levemente superior respecto al grupo
experimental; a pesar de que éste último aparece como más homogéneo.
Ambos grupos obtienen un rendimiento en la primera evaluación que
puede considerarse insuficiente.
PRE-TEST MEDIAS Y DESVIACIÓN STANDARD
Grupo n Prom. D . S.
Control 36 306 2,11
Experimental 36 2,61 1,52
Al realizar el análisis de varianza con la finalidad de determinar el
grado de homogeneidad entre ambos grupos, situación que se presenta en
el siguiente cuadro, se observa que no existe una diferencia estadística
significativa y por lo tanto las diferencias detectadas entre ambos grupos
son solamente producto del azar.

PRE-TEST : ANÁLISIS DE VARIANZA ENTRE GRUPOS
EXPERIMENTAL
Y GRUPO CONTROL
One Factor ANOVA Xi: GR Yl: VARPRE
Analysis of Variance Table
Sonrre: flF Stim Sc1,jIrpç! Min Snur F-tpst
Between groups 1 3,56 3,56 1,05
Within groups 70 236,44 3,38 = ,3084
Total 71 240
Model II estimate of between component variance = 4,94E-3
En seguida, al analizar los resultados obtenidos en el post-test se
observa lo siguiente:
POST-TEST : MEDIAS Y DESVIACIÓN STANDARD
Grupo n Prom. D.S.
Control 36 3,33 1,93
Experimental 36 594 1,37
En dicho cuadro se detecta que el grupo experimental obtiene
mejores resultados en relación al grupo control. Está situación está
refrendada porque la media obtenida por el grupo experimental es
aproximadamente 2,6 puntos superior a la obtenida por el grupo control; y
la desviación standard es 0,5 puntos inferior respecto al grupo control.
65

Estos resultados indican que el grupo control se mantiene en la
categoría de desempeño insuficiente, aunque se acerca al rendimiento
regular, mientras que el grupo experimental presenta un buen desempeño.
Por otro lado, si se realiza el análisis de varianza respectivo, se
observa la situación que se presenta a continuación
POST-TEST : ANÁLISIS DE VARIANZA ENTRE GRUPOS
EXPERIMENTAL
Y GRUPO CONTROL
One Factor ANOVA Xi: GR Yl: VARPOST
Anaysis of Variance Table
Source: DF: Stim Sniirpq: Mn Snijre V-tpçt
1
Betweengroups 1 122,72 122,72 43,85
Within groups 70
195,89 2,8 p = ,0001
Totai 71
318,61
Model II estimate of between component variance = 3,33
Tales resultados permiten inferir que existe una diferencia
estadística significativa entre ambos grupos. Además se puede establecer
que dicha diferencia es a favor del grupo experimental.
66

A partir de los resultados obtenidos tanto en el pre-test como en el
post-test, se puede establecer que existe un efecto de la estrategia de
intervención, ya que a partir de una situación de homogeneidad observada
entre los grupos antes de la aplicación de la estrategia, se llega a una
diferencia estadística significativa a favor del grupo experimental. Situación
que se corrobora al aplicar el estadígrafo t a ambos grupos con la finalidad
de verificar el estado de avance en cada uno de los grupos.
PRUEBA "t" GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL
Grupo D.F. Mean X-Y t Prob
Control 35 .28 .5 .623
Experimental 35 3.33 9.53 .0001
(1 = OOi
En el cuadro anterior se verifica que el grupo experimental obtiene
avances estadística mente significativos respecto al pre-test; en cambio el
grupo control no experimenta avances que permitan establecer una
diferencia estadística significativa en relación al pre-test. Situación que
ayala lo aseverado en el párrafo anterior respecto a que el método
"Pregunta-Respuesta" es una estrategia que permite que los alumnos
puedan formular mayor variedad de preguntas a partir de un texto dado.
67

6.3.- Área de la Comprensión Lectora
Al analizar los puntajes brutos obtenidos por los grupos
experimental y control en el pre-test en esta área, se detecta que el grupo
experimental obtiene un promedio levemente superior respecto al grupo
control. También al observar la desviación standard, se puede establecer
que este mismo grupo se muestra más homogéneo.
PRE-TEST MEDIAS Y DESVIACIÓN STANDARD
Grupo n Prom. D.S.
Control 35 15,20. 3,35
Experimental 35 16,34 2,61
No obstante tales diferencias, al realizar el análisis de varianza
respectivo, que se muestra en el cuadro siguiente y cuya probabilidad es
cercana al 0.11, se aprecia que no existe una diferencia estadística
significativa entre ambos grupos; por lo que se puede deducir que tales
diferencias son producto del azar y por lo tanto, ambos grupos son
homogéneos entre sí.

PRE-TEST : ANÁLISIS DE VARIANZA ENTRE GRUPOS
EXPERIMENTAL
Y GRUPO CONTROL
One Factor ANOVA Xl: GR Yl: TOTPRE
Analysis of Variance Table
Sotirc: DF: Siim Sciijarpç: Mean Scitiare: F-rest:
Between groups 1 22,86 22,86 12,53
Within groups 68 613,49 9,02 p = ,1161
Total 69 636,34
Model O estimate of between component variance = , 4
Al realizar un análisis de los resultados obtenidos en el post-test en
esta misma área, se puede observar que nuevamente el grupo
experimental obtiene mejores resultados en relación al grupo control. Esta
situación permitiría deducir que en general el grupo experimental tiene un
mejor nivel en el área de la comprensión lectora, aunque no
necesariamente esto se refleje en el ámbito estadístico.
POST-TEST : MEDIAS Y DESVIACIÓN STANDARD
Grupo n Prom. D.S.
Control 35 16,91 2,33
Experimental 35 1771 1,87
69

También se puede establecer que, respecto al pre-test, ambos
grupos logran aumentar sus puntajes promedios y a la vez disminuir sus
desviaciones standard; es decir logran una mayor homogeneidad.
No obstante los avances experimentados por ambos grupos, según
lo que muestra el siguiente cuadro, en el post-test no existe una diferencia
estadística significativa entre ambos grupos que permita establecer la
efectividad de la estrategia de intervención, al menos, de acuerdo a lo que
mide como comprensión lectora el instrumento utilizado.
POST-TEST : ANÁLISIS DE VARIANZA ENTRE GRUPO
EXPERIMENTAL
Y GRUPO CONTROL
One Factor ANOVA Xl: GR Yl: TOTPOST
Analysis of Variance Table
Source: DF: Sum Souares: Mean Snuare: F-test:
Between groups 1 11,2 11,2 12,51
Within groups 68 303,89
Total 69 315,09
Model II estimate of between component variance = , 19
Los resultados obtenidos hasta el momento, estarían indicando que
no existe diferencia entre el método tradicional y el método pregunta-
respuesta, como estrategias que permitan el desarrollo de la comprensión
lectora, de acuerdo a cómo ésta es medida por el CLP.
70

Por otro lado, si se realiza la prueba t para verificar si existe avance
entre el pre y post test en los grupos, se obtienen los siguientes resultados
PRUEBA "t" GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL
Grupo D.F. Mean X-Y t Prob
Control 34 1.71 3.02 .0048
Experimental 34 1.37 3.03 .0047
a = 0,01
En el cuadro anterior se observa que ambos grupos experimentan
avances estadísticos significativos entre el pre y post test. Esta situación
significa que tanto el método convencional como el de pregunta-respuesta,
utilizan estrategias que permiten un mejoramiento en la comprensión
lectora en alumnos de tercer año básico de acuerdo a cómo este concepto
es medido por el instrumento utilizado.
De acuerdo a los resultados obtenidos, es posible deducir que no
hay una preponderancia de un método sobre otro y ambos aseguran
buenos resultados. Aunque es importante señalar que el método
" Pregunta- Respuesta" permite que los alumnos puedan formular mejores
preguntas, ya sea en cuanto a la variedad como a la calidad de éstas.
71

7.1 Consideraciones previas
CONCLUSIONES
El trabajo presentado pretende ser un apoyo para mejorar la
comprensión lectora tanto de aquellos niños que presentan dificultades en
la adquisición de esta habilidad, como de aquellos que la aprenden sin
mayores problemas.
Para que todos los alumnos puedan adquirir esta habilidad, es
fundamental que el profesor explícitamente la desarrolle en sus clases.
Una manera de hacerlo es a través de un programa que favorezca la
adquisición de estrategias metacognitivas que le permitan la toma de
conciencia de dicha habilidad.
El método Pregunta -Respuesta permite reconocer cómo y dónde
encontrar la información adecuada para dar respuesta a estas preguntas y
autoevaluar la comprensión.
Esta metodología puede resultar muy aconsejable para niños que no
han desarrollado aptitudes metacognitivas que deben estar a la base de un
buen desempeño académico y de una adecuada comprensión de lectura.
72

En el caso de los niños que participaron en esta tesis, la mayoría de
ellos presentaban un buen nivel en comprensión lectora, y es muy posible
que esten acostumbrados a formularse implícitamente preguntas que el
método trata de hacer explícitas.
Esta tesis apuntó a la elaboración, validación y aplicación de un
programa basado en el método Pregunta-Respuesta propuesto por E. Taffy
Raphael, el que obliga a los niños a formularse preguntas y a explicitarlas.
Para ello fue necesario desarrollar un marco teórico que sustentara
los objetivos de esta estrategia y además secuenciar las actividades de
manera que fueran poco a poco aumentando el grado de dificultad y
haciendo a los niños cada vez más independientes en su dominio.
Tanto la selección de textos adecuados a la edad e intereses de los
niños, como la planificación de actividades variadas y entretenidas,
permitieron que el trabajo fuera motivador y desafiante.
73

7.2 Conclusiones de la investigación
Las principales conclusiones que pueden formularse una vez
realizada la investigación son las siguientes:
Se acepta la primera hipótesis de trabajo: Los alumnos de tercero
básico que participan en un programa basado en el método
"Pregunta- Respuesta", logran formular preguntas de mejor calidad,
que los alumnos que reciben una enseñanza convencional en el
área de la comprensión lectora.
Se acepta la segunda hipótesis de trabajo: Los alumnos de tercero
básico que participan en un programa de estimulación basado en el
método "Pregunta - Respuesta", logran formular una mayor
variedad de preguntas que apuntan tanto a la información literal,
como inferencial y creativa contenida en los textos, que los
alumnos que reciben una enseñanza convencional en el área de la
comprensión lectora.
Se rechaza la tercera hipótesis de trabajo ya que no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento en
comprensión lectora entre alumnos de tercero básico que participan
en un programa de estimulación basado en el método "Pregunta -
Respuesta", y aquellos que participan en un programa convencional.
74

Tanto el método convencional utilizado en el colegio, como el método
Pregunta-Respuesta favorecen la comprensión lectora en alumnos
de tercer año básico.
Ya que el método Pregunta-Respuesta mostró mayor eficiencia que
los métodos convencionales para mejorar la calidad y variedad de las
preguntas hechas a partir de un texto, es posible que sea una
metodología muy aconsejable para trabajar con niños que no
desarrollan espontáneamente las estrategias metacognitivas que están
a la base de la comprensión lectora.
Si se repite esta experiencia con una muestra de alumnos de un nivel
socio cultural medio-bajo o bajo, la diferencia de rendimiento entre el
grupo experimental y el grupo control, en el pre y postest,
probablemente sería aún más significativa en favor del prímer grupo,
tanto en la calidad y variedad de las preguntas, como en comprensión
lectora, ya que los alumnos que formaron la muestra de esta
investigación son niños muy bien estimulados y con menores
dificultades en comprensión de lectura que aquellos que provienen de
medios socialmente deprivados, con metodologías y materiales de
aprendizaje más escasos.
75

De haber continuado trabajando el método Pregunta- Respuesta en
un periodo de tiempo más prolongado con el grupo experimental, los
resultados se habrían reflejado ciertamente en el aprendizaje de
asignaturas como castellano, ciencias, matemáticas entre otras, debido
a que la calidad y variedad en la formulación de preguntas reflejan un
mayor nivel de abstracción de la información que se obtiene a partir de
la lectura de un texto, además de entregar una estrategia de
autoevaluación del propio aprendizaje en cualquier área.
La aplicación de una estrategia novedosa y que permita un mayor
desarrollo cognitivo, reflejado en la comprensión lectora, representa un
importante aporte para la institución escolar que participó en la muestra,
además de ser un desafío que motiva la búsqueda de nuevas
estrategias que permitan mejorar (as distintas habilidades.
7.3 Sugerencias derivadas del estudio.
• De aplicarse este programa en un medio escolar de nivel socio-cultural
deprivado, sería necesario considerar posiblemente un tiempo mayor de
aplicación, dado que habría que iniciar las actividades con textos de
menor complejidad, reforzando con mayor énfasis las habilidades
trabajadas.
76

Para favorecer la comprensión lectora, la aplicación de este programa
puede complementarse con el uso de otras estrategias destinadas a
mejorar los rendimientos en esta área, como por ejemplo, estrategias de
pre-lectura, lectura y post-lectura, identificación de la superestructura
77
textual, etc..

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81

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"Investigación acerca del desarrollo cognoscitivo y
su facilitación. Informe sobre el estado actual de la
cuestión".
París, Unesco, 1983.
83

A N E X 0 S
01

Pauta para evaluar los textos del programa
Pregunta - Respuesta.
Estimado profesor:
Quisiera solicitarle su colaboración para la evaluación
del programa de estimulación de la comprensión lectora basado en el
método de Pregunta - Respuesta de E.T. Raphael destinado a alumnos de
tercer año básico.
Le sugiero para ello tomar en consideración los documentos
adjuntos que le permitirán tener una visión más amplia del programa.
Sus sugerencias y recomendaciones representan una valiosa
información para validar este instrumento.
Identificación del evaluador:
Nombre:
Profesión:
Especialidad:
Firma

Pauta de evaluación:
Cada uno de los items debe ser contestado de acuerdo a la siguiente
escala:
• Inadecuado: 1
• Medianamente adecuado: 2
• Adecuado: 3
1.- En relación a las instrucciones entregadas en las gulas:
Indicador 1 2 3
Redacción
Nivel de complejidad
Clandad
Adecuadas a la edad
de los niños
o Sugerencias específicas de alguna instrucción:
Dice Debe decir

2.- En cuanto a los tiempos asignados a cada sesión:
Indicador 1 2 3
Duración del
programa
Duración de cada
sesión
Adecuación al nivel
de los niños
Comentarios y sugerencias:
3.- Respecto a la diagramaclón de las guías:
1 Indicador 1 2 3
Ventilación
Tamaño de letra
Tipo de letra
Ilustraciones
Tamaño del papel
Tipo de papel
Comentarios y sugerencias:

4.- En relación a los contenidos presentados:
Indicador 1 2 3
Secuenciado
Aplicable
Relevante
Adecuado a la edad
de los niños
Sugerencias y recomendaciones:
5.- Calificación global del programa: Marque con una cruz la
calificación final que le asigna al programa.

1 1 sesión.
Fecha: semana del 9 al 13 de Junio
Tiempo: 60 minutos aprox.
Objetivo: Evaluar el nivel de comprensión lectora que presentan los
alumnos de tercero básico de grupo experimental y control, previo a
la aplicación del programa.
Actividades:
- Reciben instrucciones generales sobre el trabajo que deben
realizar.
- Contestan en forma individual la evaluación.
Materiales:
- Prueba CLP Formas Paralelas: nivel 3, forma A.
- Lápices y gomas de borrar.

MATERIALES UTILIZADOS EN LA APLICACIÓN DEL
PROGRAMA
Las guías de trabajo que se presentan a continuación han sido
reducidas, ya que se trabajó con los alumnos del grupo experimental en
hojas de tamaño oficio.

2° sesión.
Fecha: Semana del 9 al 13 de Junio
Tiempo: 45 minutos
Objetivo: Evaluar la calidad y variedad de las preguntas formuladas
por los alumnos del grupo control y del grupo experimental a partir
de una lectura.
Actividades:
- Leen en forma personal el texto: ",Por qué los gatos tienen siete
vidas?".
- Crean preguntas que apunten a la comprensión a partir del texto
leído.
Materiales:
- Texto: "Por qué los gatos tienen siete vidas?".( Comprensión de la
lectura 2, Ed. Andrés Bello)
- Guía para formular preguntas

1. 5
.~¿Por qué los gatos tienen siete vidas?
Un día Dios estaba repartiendo vida a los animales, una para
cada uno. Dejó las vidas en una canasta y en un descuido el gato
tomó seis, se las tragó y se puso muy alegre. Dios volvió, cantó las
vidas, y le faltaban seis.
En esa vida el gato visitó a sus amigos. Cuando se murió y lo
iban a enterrar se levantó vivo y sus amigos se quedaron
asombrados.
Entonces Dios dijo:
- Ya
sé quién me robó las seis vidas. Fue ese gato. Pero
como ya se las comió, no se las pudo quitar.
En la segunda vida, el gato se consiguió un trabajo de
albañil. Una vez se calló de un edificio y lo tuvieron que llevar a la
clínica ; en la clínica se murió y cuando lo iban a enterrar volvió a
resucitar. Los animales dijeron:
- ¿Cómo
lo hizo para volver a vivir si ya estaba muerto?
En la tercera vida se consiguió un trabajo de secretario, y se
murió de viejo. Cuando lo llevaban a enterrar, se volvió a
despertar. Los animales otra vez se admiraron y dijeron:
- IQUé
gato tan raro!
En la cuarta vida el gato se fue a recorrer el mundo y en la
selva un león se lo comió, pero sin embargo, él pudo salir vivo.
La quinta vida le duró muy poquito porque una culebra lo
picó y lo envenenó y se murió. Unos animales lo vieron y lo
llevaron a enterrar, pero cuando le iban a echar el último poquito
de tierra se salió del hueco y se escapó corriendo

Entonces volvió a su tierra y no encontró ningún amigo
porque todos se habían muerto. Nadie lo conocía. El gato pensó -
IliQué pereza seguir viviendo!"
Y para gastar las dos vidas que le quedaban se le atravesó a
un carro para que lo matara. Ya lo iban a recoger muerto cuando
se levantó vivo otra vez.
En la última vida el gato consiguió una novia, se casó y le
nacieron hijos. Pero murió de verdad y la gata y los gatitos se
quedaron muy tristes.
Y así fue como los gatos empezaron a tener siete vidas.

Haciendo preguntas...
Ahora que ya leíste la historia de las vidas de los gatos, te invito a
escribir aquí seis preguntas relacionadas con la historia, inventadas por ti.
Imagínate que luego vas a hacerle estas preguntas a un compañero
para saber si comprendió el cuento:
liz
Z-
3.-
5.-
a.
ii Muy bien, eis un gran lector!!

30 sesión.
Fecha: Semana deI 16 al 20 de Junio,
Tiempo: 60 minutos aprox.
Objetivo: Conocer las características y objetivos del proyecto que
se desarrollará.
Actividades:
- Escuchan la explicación sobre el trabajo que se realizará.
- Comentan cuál es la función de un texto.
- Concluyen que es bueno comprender los textos que leemos para
informarnos, aprender cosas nuevas, comunicarnos y entretenemos.
- Observan texto "El secreto del oso" en una transparencia.
- Leen el texto en forma individual y luego colectiva.
- Observan una lámina con preguntas sobre el texto leído. Éstas
están clasificadas en: preguntas "ahí mismo", 'pensar y buscar" y "en
mí mismo".
- Escuchan la explicación que da la profesora sobre los distintos tipos
de preguntas y dónde buscar la información para dar respuesta a
cada una de ellas.
- Tratan de contestar estas preguntas apoyándose en la explicación
dada y en la clasificación presentada.
- Contestan a preguntas tales como: ¿Qué tipo de preguntas
podemos hacer entonces para saber si comprendimos un texto?,
¿dónde podemos encontrar las respuestas que necesitamos para
esas preguntas?, ¿para qué creen ustedes que nos sirve esto?
- Concluyen que esto nos sirve para probarnos a nosotros mismos, a
través de preguntas de diferente tipo, si comprendimos
correctamente un texto leído.

Materiales:
- Transparencia con el texto "El secreto del oso".( Castellano 3,
Arrayán)
- Transparencia con la clasificación de las preguntas alusivas al
texto.
- Retroproyector.
- Guía con el texto "El secreto del oso"

El secreto del oso
(León Toistol)
Dos amigos que salieron a recorrer el mundo juntos, se
encontraron en el medio del bosque con un enorme y hambriento
oso. El primero en verlo se echó a correr y trepó rápidamente a un
árbol sin avisar siquiera a su compañero. Éste, sorprendido, sólo
tuvo tiempo para tirarse al suelo y hacerse el muerto.
El oso llegó a él, lo empujó con una pata, lo sacudió con el
hocico, lo olfateó por todas partes y hasta le dio algunos
lengüetazos por las orejas. Cuando le pareció que efectivamente
se trataba de una cadáver, se alejó desencantado.
Cuando ya no corría ningún nesgo, el otro viajero bajó del
árbol y en tono de broma, le comentó:
- Me pareció ver que el oso te hablaba al oído... ¿Te dijo
algún secreto compañero?
- ¡Sí ! - respondió el otro poniéndose de pie.- El oso me dijo
que nunca viaje con un cobarde que abandona a sus amigos en el
peligro.

Preguntas
"ahí mismo"
El secreto oso
Preguntas
¡ Vensar y buscar"
1 "en
Preguntas
mí mismo"
- ¿A dónde se fueron - ¿Qué quería saber el - ¿Qué crees tú que
los dos amigos de esta oso del viajero que sintió el amigo que
historia? estaba en el suelo? estaba en el suelo
- ¿ C o n q u i é n se - ¿Qué habrá estado olfateaba?
encontraron en medio buscando el oso?
mientras el oso lo
del bosque? - ¿Qué crees tú que
- ¿Por qué el animal se habría sucedido si él
- ¿Qué hizo el viajero alejó desencantado? hubiera arrancado
que vio primero al oso? gritando?
- ¿Qué comen los osos
-,Qué hizo el segundo de acuerdo a esta - ¿Qué habrías hecho
viajero? historia? tú en esa situación?
-Qué le hizo el oso al - ¿ Qué pensó -
tQue cualidades
amigo que estaba en finalmente el viajero debiera tener un buen
el suelo? que estaba en el suelo amigo según esta
del que estaba en el historia?
árbol?

4° sesión.
Fecha: Semana del 23 al 27 de Junio.
Tiempo: 60 minutos aprox.
Objetivo: Identificar los tipos de preguntas que podemos hacer para
evaluar la comprensión de un texto de acuerdo a los criterios en
estudio.
Actividades:
- Comentan qué pueden hacer para saber si comprendieron un texto.
- Concluyen que el hacer preguntas sobre el texto les ayuda a darse
cuenta de cuánto aprendieron.
- Recuerdan los tipos de preguntas que conocieron la clase anterior y
dónde encontrar la información para responder a cada una de ellas.
- Leen en forma individual el texto: "La camisa del hombre feliz"
- Comentan el texto.
- Inventan libremente preguntas.
- Las preguntas son escritas en el pizarrón.
- Clasifican las preguntas creadas de acuerdo al modelo presentado:
• Preguntas "ahí mismo".
• Preguntas "pensar y buscar".
• Preguntas "en mí mismo".
- Contestas las preguntas destacando, en el texto, el lugar en el cual
se encuentra la respuesta a esa pregunta.

Materiales:
• Texto de lectura individual (Comunicación y Lenguaje 3. Ed.
Antártica)
- Texto en transparencia
• lámina ilustrativa de las diferentes tipos de preguntas

La camisa del hombre feliz
Hace muchísimos años vivía un rey, el cual sufría mucho y
de tanta pena cayó enfermo. Los médicos no sabían que
enfermedad era, pero el mago de la corte dijo: la única manera de
salvar al rey sería poniéndole la camisa de un hombre feliz.
Salieron, entonces, emisarios a todas partes, para buscar un
hombre feliz, pero este hombre no aparecía. Un buen día, un
emisario del rey se sentó a descansar bajo un árbol. Sintió cantar y
vio dentro de una gruta a un hombre, al parecer, inmensamente
feliz. Al darse cuenta de ello, decidió acercársele.
- Dime, buen hombre - le dijo el emisario - ¿Por qué estas tan
contento?.
- Porque soy un hombre feliz - le respondió.
- ¿Siempre te sientes así tan feliz? - le preguntó el súbdito.
- Si - contestó el hombre - soy feliz porque no tengo ninguna
preocupación. ¡Soy muy feliz.
Entonces, el caminante se dirigió al hombre y le dijo:
- Hazme el favor de prestamos tu camisa. Es indispensable
saber si el rey puede usar tu ropa. De ser cierto lo aconsejado por
el mago, tu camisa podría ser copiada por las modistas del reino y
ellas las confeccionarían para todos los habitantes de la Tierra.
¡Entonces nadie se enfermaríal. ¿Te das cuenta?.
- 10h señor! - contestó el hombre - yo se la daría con mucho
gusto, pero ¿sabe...?. ¡Yo no uso camisal.

50 sesión.
Fecha: Semana del 30 de Junio al 4 de Julio
Tiempo: 50 minutos aprox.
Objetivo: Clasificar preguntas hechas a partir de un texto de
acuerdo a los criterios en estudio.
Actividades:
- Observando la lámina, recuerdan los diferentes tipo de preguntas
que se pueden hacer a partir de un texto ( ahí mismo, pensar y
buscar y en mí mismo).
- Leen en forma individual el texto: "Los robots"
- Leen, en una guía de trabajo, las preguntas referidas al texto.
- Clasifican las preguntas de acuerdo a los criterios en estudio y
luego las contestan con respuesta completa.
- Ponen en común los resultados obtenidos por cada uno y comentan
el criterio utilizado para hacer la clasificación.
Materiales:
- Texto para la lectura: "Los robots"( Yo pienso y aprendo 3, Ed.
Andrés Bello)
- Guía de trabajo personal

Los robots
¿Sabías tú que los robots son máquinas que han sido
creadas por el hombre para realizar una gran cantidad de
actividades?.
Los robots realizan muchas tareas que son difíciles y lentas.
De esta manera ellos alivian el trabajo del hombre: éste ocuparía
mucho tiempo en ejecutarlas.
Existen diferentes tipos de robots que trabajan en la
industria automotriz, en la electrónica, en satélites espaciales, etc.
Los países que los producen son varios, entre los cuales se
encuentran Estados Unidos, Alemania y Japón. En esos países es
común ver a los robots trabajando en la producción de
automóviles en serie. En estas fábricas se necesita mucha rapidez
y precisión.
Hay algunos trabajos que son realizados solamente por
robots, ya que estos son muy peligrosos para el hombre. Por
ejemplo, la sección de soldadura.
Si pudieras visitar una de estas industrias, quedarías
sorprendido al ver a miles de robots programados, que extienden
sus largos brazos para (legar a lugares precisos, a veces
peligrosos y ... ¡ sin ningún cansancio!.

línea.
Guía de trabajo: "Los robots"
1) Identifica de qué tipo de pregunta se trata y luego escríbelo en la
Recuerda que las preguntas pueden ser:
*Ahí mismo
*Buscar y pens 2u
*En mí mismo
1.- ¿Para qué han sido creados los robots?
2.- ¿Qué diferencia al hombre de las máquinas al trabajar, según lo
leído?
3.- ¿Crees que el robot podría reemplazar absolutamente al hombre
en su trabajo?. Justifica tu respuesta.
4.- ¿Quiénes han creado a los robots?

5.- ¿Qué trabajos te gustaría que un robot hiciera por ti?
II) Ahora contesta aquí las preguntas con respuesta completa:
1.
2.
3.
4.
5.

6° sesión.
Fecha: Semana del 7 al 11 de Julio
Tiempo: 50 minutos aprox.
Objetivo: Crear, a partir de un texto, preguntas que respondan a la
clasificación propuesta por el método "pregunta - respuesta" y luego
contestarlas.
Actividades:
- Leen en forma individual el texto: aspiradora mágica"
- Cada niño, en una guía de trabajo debe inventar y escribir dos
preguntas de cada tipo a partir de lo leído y luego contestarla.
- Juegan en dos equipos al combate de preguntas: en forma
alternada los equipos se van haciendo las preguntas. Si el
equipo contrario las contesta correctamente, y es capaz de
identificar dónde encuentra la información para contestarla, va
ganando puntaje. Finalmente gana el equipo que obtuvo la
mayoría de puntaje. Los puntajes se anotan en un cartel que quedará
puesto en la sala para continuar más adelante la competencia.
Materiales:
- Texto: "La aspiradora mágica".(Yo pienso y aprendo 30 básico)
Ed. Andrés Bello
- Hoja de trabajo para hacer las preguntas
- Cartel para anotar el puntaje obtenido por los equipos.

La aspiradora maguca
Alejandro Palma (chfler1q)'
Yosuki, un niño japonés, nació en medio de enchufes,
radios, timbres, grabadoras y cuanta máquina había, ya que su
padre era un electricista muy importante de su pueblo.
Cuando Yosuki tenía cinco años, pudo arreglar la plancha de
su casa, la lámpara del velador y hasta ponerle enchufe a su radio.
Un día que estaba en su pequeña caja de herramientas se
dijo: "Algún día inventaré una máquina maravillosa que pueda
ayudar a hacer todas las cosas que mi mamá necesita. Me
gustaría verla descansar y que no trabajara y trabajara tanto".
Unos años después, cuando Yosuki ya estaba convertido en
un joven, se le ocurrió inventar una aspiradora automática y
programada que con sólo enchufarla partía a recorrer la casa sin
saltarse ningún rincón ni golpear los muebles.
Una mañana que Yosuki estaba sentado en su cama
observaba cómo esta aspiradora hacía su trabajo. Parecía
mágica. "Cualquiera creería que adivina el pensamiento: no deja
ninguna pelusa en el suelo". De pronto el joven fijó la vista en una
miga de pan que había encima de una alfombra y allá sola partió la
buena aspiradora a recogerla. Sorprendido, Yosuki se dijo:
- Debe ser casualidad que me haya adivinado el
pensamiento.
Entonces puso un cenicero lleno de colillas en el piso.
Después pensó: "Que venga acá a limpiar esto". Y en un dos por
tres llegó doña aspiradora y todo estaba limpio.
Ahí Yosuki decidió algo sorprendente: "Le añadiré un
programa para que pueda adivinar todo tipo de pensamientos".

Trabajó una tarde, una mañana y una tarde más. Sólo le
faltaba una pequeña pieza que por fin pudo crear. Una vez todo
programado y listo, comenzó a dar las órdenes:
- Al enchufe se ha dicho, i a pensar maquinita!
- Quiero mis zapatillas de levantarse... i Muy bien!
- Quiero un pan con mantequilla... ¡ Bah !, no puedes, te
faltan brazos mejores, más precisos. Yo te los haré.
Así, poco a poco, fue arreglando a su amiga aspiradora
hasta convertirla en adivinadora total de pensamientos.
Lo más maravilloso de todo fue cuando Yosuki y su máquina
se prepararon para ir al espacio. Todos los días calculaban juntos
las distancias que deberían recorrer y los satélites donde
pararían...
Pero... algo grave sucedió una tarde, al volver Yosuki de su
colegio. Se encontró con una terrible sorpresa: por ser el
cumpleaños de su mamá, el papá le había regalado una
aspiradora más moderna, precisa, llena de luces y botones. Por
este motivo, la aspiradora vieja había sido entregada en parte de
pago al vendedor.
¿Qué habrá pasado? ¿Habrá vuelto la aspiradora donde su
amigo?. ¿Se habrán seguido comunicando a través del
pensamiento?
Nunca más lo supimos. Pero lo cierto es que finalmente
Yosuki fue al espacio tal como lo había planeado con su amiga
aspiradora, y se convirtió en un astronauta capaz de crear sus
propias naves espaciales y recorrer diferentes lugares del
universo.

Guía de trabajo: "La aspiradora mágica"
Te invito a crear preguntas relacionadas con esta tiistoria para que
luego puedas concursar en el combate de preguntas.
Debes escribir la pregunta y la respuesta... Adelante!
1) Preguntas ahí mismo:
1.
Respuesta:
Respuesta:
Preguntas pensar y buscar:
1.
Respuesta:

2.
Respuesta:
Preguntas en mí mismo:
1.
Respuesta:
Respuesta:

7° sesión.
Fecha: Semana del 14 al 18 de Julio
Tiempo: 50 minutos aprox.
Objetivo: Evaluar los logros alcanzados por los alumnos en la
búsqueda de información para responder preguntas que apunten a la
evaluación de la comprensión lectora.
Actividades:
- Leen silenciosamente el texto: "Todos los animales son buenos"
- Clasifican las preguntas presentadas
- Buscan la información necesaria para dar respuesta a las preguntas
ylas contestan.
- Crean nuevas preguntas que se relacionen con la información
entregada por el texto.
- Clasifican las preguntas de acuerdo al criterio en estudio.
Materiales:
- Texto: "Todos los animales son buenos"(El libro verde de los niños
Unicef. Ed. Antártica)
- Guía de trabajo individual.

Todos los animales son buenos
1 ' Cuando la gente te pregunte por qué haces cosas por los
1J animales, tú les puedes decir que es injusto perseguirlos, porque
ellos también tienen derecho a vivir en la Tierra.
Si eso no los convence, diles además, que es tonto no
cuidarlos, porque todos los animales tienen su razón de ser y su
utilidad para el ser humano.
Es ridículo perseguir especies porque, aunque no sea tan
obvio, todos los animales son igualmente importantes. No sólo los
perros, gallinas, abejas y vacas son útiles a la humanidad. ¡No!.
En el campo todavía matan a los cernícalos, que son un tipo
de águilas pequeñas, que se comen a los pollos. Pero si matan a
los cernícalos, va a haber una plaga de ratones, ya que éstos son
el plato favorito de esos pájaros. Entonces, cuando los ratones
estén haciendo fiesta en el techo se darán cuenta de que no es
bueno matar a los cernícalos.
A pesar de que la gente odia a los ratones en sus casas,
ellos también tienen un rol importante en la naturaleza. Son los
encargados de limpiar la basura del bosque y las praderas,
porque se van comiendo los restos que van dejando los demás
animales.
El problema empieza cuando las personas matan a los
zorros, cernícalos y demás caza - ratones. Entonces, por culpa
nuestra, los ratones se multiplican. Como tienen muchos hijos y
ninguno es cazado, porque ya no tienen enemigos naturales, se
convierten en una plaga. Entonces nosotros tenemos que
matarlos, porque nos hacen la vida imposible.

Pero si no hubiéramos metido mano en la naturaleza, los
ratones seguirían siendo eficientes "limpiabasuras" en vez de una
molestia tan grande.
Pero no sólo nos ayudan los peludos y plumíferos. Hasta los
bichos más raros son buenos.
Además de mantenerse unos a otros en número razonable,
muchos animales hacen productos que nos sirven como
remedios.
Y así como estos ejemplos, hay muchos más. Si trataras de
hacer un trabajo de investigación que describiera a todos los
animales que nos sirven, no terminarías ni en cien años.
Nunca se puede decir que un animal, aunque sea chico o
feo, es poco importante, sino que tenemos que trabajar para
cuidarlos a todos. No sólo porque son útiles, sino porque el día que
seamos capaces de proteger a los animales simplemente porque
existen, sin pensar si nos sirven de algo o no, los humanos
seremos más humanos.

Guía de trabajo:
rodos los animales son buenos.
Lee con atención estas preguntas. Clasifícalas de acuerdo al tipo de
pregunta que corresponde y luego contéstalas con respuesta completa:
1.- ¿Por qué es injusto perseguir a los animales?
Tipo de pregunta:
Respuesta:
2.- ¿Por qué los hombres matan a los cernícalos?
Respuesta:
Tipo de pregunta:
3.- ¿Cuándo se convierten los animales en una plaga?
Tipo de pregunta:
Respuesta:
4.- ¿Qué quiere enseñarnos este texto?
Tipo de pregunta:
kZ

Respuesta:
5.- Cuál es el rol de los ratones en la naturaleza?
Tipo de pregunta:
Respuesta:

8° sesión.
Fecha: Semana del 21 al 25 de Julio.
Tiempo: 60 minutos aprox.
Objetivo: Responder colectivamente a preguntas ahí mismo, pensar
y buscar y en mí mismo, basándose en la lectura de dos textos.
Actividades:
- Comentan sobre los pueblos indígenas de Chile. Cuentan lo que
saben, cómo se los imaginan, cómo piensan que vivían y a qué se
dedicaban.
- Escuchan explicación sobre la existencia de los pueblos mapuche
y alacalufe como forma de introducir las lecturas.
- Leen el texto: "La ruca mapuche"
- Leen el texto: La cabaña alacalufe"
- Comentan el texto y su relación con el anterior.
- En forma colectiva responden a preguntas referidas a la información
leída en ambos textos subrayando la información que les permite dar
respuestas a esas preguntas.
- Concluyen que para responder a esas preguntas necesitan de la
información aportada por ambos textos.
- Evalúan su comprensión haciendo preguntas a sus compañeros
jugando al combate.

Materiales:
- Texto: "La ruca mapuche" (Comunicación y lenguaje 3, Ed.
Arrayán)
- Texto: "La cabaña alacaluf e" (Comunicación y lenguaje 3, Ed.
Arrayán)

La ruca mapuche
La vivienda mapuche recibe el nombre de ruca. La palabra
ruca en idioma mapuche significa casa.
Cada ruca era de gran tamaño, porque albergaba a un
grupo familiar extenso. La construían con un armazón de troncos
cubierto con paja. No tenían divisiones interiores, ni tenían
ventanas. En el medio del techo había una abertura para dejar
escapar el humo.
En un rincón de la ruca se guardaban los cántaros de chicha,
los sacos de grano y los bultos con ropa. Las rucas no tenían
muebles y los utensilios eran de madera. En la parte central
estaba el fogón, al rededor del cual se tendía la familia para
conversar y dormir, abrigándose en las noches con pieles de
guanaco.
Las rucas tenían sólo una entrada y cerca de ella la mujer
instalaba un telar para tejer en el invierno.
Cada mapuche podía construirse su propia ruca, pero eso
era considerado una ofensa y menosprecio a sus amigos y
parientes. Se acostumbraba construirlas con un trabajo colectivo,
llamado rukan, cuya colaboración se agradecía con una fiesta, en
la cual se ofrecía comida y bebidas.
1 N~
7

La cabaña alacalufe -,
Los alacalufes eran un gran pueblo de canoeros dedicados
a pescar y mariscar. Vivían en algunas de las miles de islas
existentes más al sur de la isla grande de Chiloé.
Ellos construían sus cabañas en playas protegidas del
viento. La mujer se encargaba de armar la vivienda con ramas de
roble, canelo y lianas. El armazón de ramas se cubría con pieles
de foca amarradas a las estacas.
El techo tenía forma de cúpula y en su centro un agujero,
semicubierto por ramas, permitía la salida del humo. Ellos
mantenían el fuego permanentemente encendido.
A la cabaña se entraba en cuclillas por dos aberturas, una a
cada lado de la vivienda. Éstas las tapaban con pieles. Al interior
de la cabaña se guardaban los instrumentos de caza, cestos,
trozos de carne y bolsas con mariscos. Durante la noche, la familia
se tendía junto al fuego, acurrucada bajo los cueros de foca.
La canoa, llamada halief, era lo más importante para los
alacalufes. El hombre la construía con trozos de ñirre y talaba los
remos en madera de ciprés.
Cuando el mar estaba tranquilo, la familia completa partía en
busca de alimento. Mientras los hombres cazaban y pescaban, las
mujeres mariscaban.
Si necesitaban viajar, rápidamente desocupaban la casa.
Doblaban las pieles, juntaban los útiles y se llevaban la
canoa, transportando cuidadosamente el fuego al centro de la
embarcación.

Durante el viaje los niños estaban encargados de
mantenerlo siempre encendido.

Guía de trabajo:
La ruca mapuche y la cabaña alacalufe"
1.- ¿ A qué pueblos indígenas se refieren las lecturas?
2.- ¿En qué país habitaban estos pueblos?
3.- ¿De dónde obtenían los materiales para la construcción de sus
casas?
4,- ¿Cómo acostumbraban dormir los indígenas del sur de nuestro
país?
5.- ¿Qué función cumplía el fuego en el tiempo en que vivían los
indígenas?

9° sesión.
Fecha: Semana del 28 de Julio al 1 de Agosto.
Tiempo:
Objetivo: Clasificar y crear preguntas a partir de la lectura de dos
textos.
Actividades:
- Leen los textos que se les entregan.
- En parejas, crean preguntas que apunten a la evaluación de la
comprensión de la lectura y las escriben en su cuaderno.
- Clasifican las preguntas de acuerdo al criterio en estudio.
- Se juntan de a dos parejas y combaten con sus preguntas: La
pareja contraria debe reconocer el tipo de pregunta y dar la
respuesta adecuada de acuerdo a ese criterio.
- La pareja ganadora de cada equipo obtiene un premio srrpresa.
Materiales:
- Texto: "El pobre Peje" ( Yo pienso y aprendo 5, Ed. Andrés Bello)
- Texto: "La Anguila"

El pobre Peje
(Ana María Güiraldes)
En lo más profundo del océano, ahí donde no llega ni un
rayito de luz, y el agua es muy, pero muy helada, vivía un grupo de
peces. Claro que como todo estaba en las más absolutas tinieblas,
ninguno se conocía personalmente. Sólo sentían sus presencias
cuando tropezaban unos con otros y se producían atochamientos.
- Ay!, quién es el mal educado- chillaba una voz al sentir un
violento aletazo en la nariz.
- Perdón, perdón, señora Chauliodus Sloanei- decía el otro,
al reconocer la voz de su vecina- : es que no la vi...
- Lógico: nadie ve nada aquí!- agregó la voz del señor
Sergestes Robustus.
- Cuidado que aquí voy yo...- avisó don Agryropelecus,
pasando entre el grupo.
Robustus.
- Eso es, avise siempre- dijo la voz ronca de Sergestes
La conversación era escuchada por un pez muy tímido.
Nunca se atrevía a opinar; solamente asentía o negaba con la
cabeza, y como todo eran tinieblas, nadie se daba por enterado
que él existía. Y él se quedaba más triste todavía.
Además tenía un grave complejo: su nombre. No era largo y
elegante como el de los demás. Se llamaba Peje, y punto.
Para distraerse se alejó nadando a ciegas, mientras
dqrramaba unas cuantas lágrimas tan heladas como el agua.
Y chocó.

Anguila.
Es decir, alguien chocó contra él.
- ¡Peje, cuidado con mi cola!- exclamó la voz de la señora
El pobre Peje Sintió que la felicidad le llegaba hasta el único y
largo pelo que tenía sobre la cabeza: ¡le habían hablado al fin!
- Señora Anguila, perdón, es que con estas tinieblas...- dijo,
repitiendo lo que siempre había ensayado a solas.
Y algo le sucedió. Algo muy raro. Sintió que podía confiar en
la vieja Anguila y se instaló a su lado. Empezó a hablar muy rápido;
le confió penas y temores, mientras ella lo acariciaba con la punta
de su cola, tratando de mirarlo con sus ojillos brillantes.
El pobre Peje habló largo rato...
- ... y así es mi vida. Nunca seré nadie importante- concluyó
con voz infinitamente triste.
La sabia Anguila suspiró también. Y le dijo:
- Ten fe hijito. Yo sé que...
Pero no pudo seguir hablando, porque el Peje al escucharse
llamado "hijito" sintió un nudo en la garganta y en un impulso se
lanzó sobre su nueva amiga y le dio un gran beso en un ojo.
- ¡Qué buena es usted, abuelita!- exclamó con voz
entrecortada. Y la Anguila que en su vida había tenido nietos,
Sintió que una lágrima le mojaba la cara...
¡Se iba a producir un cortocircuito emocional!
Y así sucedió.
La corriente se produjo de inmediato. Muchas chispas rojas,
rosadas y violáceas iluminaron el lugar, como fuegos artificiales

entre nubes oscuras. Y una de las chispas cayó sobre el único pelo
del Peje.
La luz de esa braza iluminó la hermosa cara del pez, destacando
sus agudos dientes, la descomunal y atractiva boca y la dulce
ferocidad de sus ojos redondos.
Ese era Peje. Ni él se conocía.
Y desde ese día fue importante.
Se pasea por los abismos submarinos, iluminando con su
ampolletita a los demás. Ahora es diferente porque se siente
importante, y eso lo hace muy feliz.
¡Ah!. También cambió de nombre: ahora se llama
Melanocetus Johnson, pero para los amigos, Pejesapo de
profundidad.

Las Anguilas
Las anguilas son uno de los peces más enigmáticos para los
hombres de ciencias.
Su cuerpo es alargado y cilíndrico como el de una serpiente,
con una larga espina que parte de la cabeza, llega hasta la cola y
sigue un poco por la parte inferior del cuerpo.
La anguila común europea es un pez alargado, cuyo
aspecto recuerda el de una culebra; su piel es de color oscuro en
el dorso y plateado en la zona del abdomen. La hembra puede
alcanzar 1,5 metros de longitud y los machos son un poco
menores.
Las anguilas viven en los cursos de los ríos durante un
período entre 10 a 20 años y, posteriormente, retornan al mar
para poner sus huevos.
Se hallan distribuidos por diversas áreas de los océanos
Pacífico, Índico y Atlántico.
Europa.
La anguila es muy apreciada por su rica carne en Japón y

100 sesión.
Fecha: Semana del 4 al 8 de Agosto.
Tiempo: aprox.45 minutos.
Objetivo: Clasificar preguntas de acuerdo al criterio estudiado
orientadas a la comprensión, utilizando más de una fuente de
información.
Actividades:
- Comentan lo que saben del tema "Las Plantas" que se va a tratar.
-Leen los dos textos en forma individual sobre el tema.
- Comentan los textos, por qué leen dos y qué aprendieron.
- Concluyen que al leer más de un texto pueden obtener más
información y aprender más que si se limitan a leer sólo uno.
- Observan un set de tarjetas con preguntas sobre los textos leídos.
Clasifican las preguntas de acuerdo al criterio estudiado justificando
en cada caso de acuerdo al lugar en el que encuentro la respuesta
(ahí mismo, pensar y buscar, en mí mismo)
- En la medida que las van ordenado, las contestan con respuesta
completa.
Materiales:
- Texto: " ( ,Sienten las plantas?" (Comprensión de lectura 2, Ed.
Andrés Bello)
- Texto: "El pulmón de todos" ( El libro verde de los niños, UNICEF)
- Set de tarjetas con preguntas.

¿Sienten las plantas?
Todo el mundo sabe que el suelo, el agua y la luz s5?í
importantes para las plantas. Por eso se las riega, se las coloca en
buena tierra y en lugares donde tengan buena luz.
Con sus raíces y sus hojas, las plantas captan el agua y las
otras materias que necesitan para vivir; gracias a sus hojas,
aprovechan la luz para hacer transformaciones en las materias
que sacan del aire y del suelo.
Todos sabemos que, a diferencia de los animales, las
plantas no se trasladan de un lugar a otro; no tienen ojos para ver;
no tienen oídos para escuchar; no tienen narices para oler; no
gritan ni protestan cuando se las golpea; parecen no sentir nada.
¿Será realmente así?. ¿Será que las plantas son incapaces
de sentir algo?
Algunas personas creen que las plantas oyen cuando
alguien les habla. Otras creen que a las plantas les gusta la
música. Según estas personas, las plantas crecen más lindas si se
les habla con cariño y se las hace "escuchar" música suave.
Hoy día se sabe que las plantas sienten. Sienten los cambios
de temperatura, los cambios de luz, las variaciones de la
humedad. Por eso, las plantas saben cuando deben hacer brotar
sus hojas, florecer, botar sus hojas e invernar.
Los científicos todavía están estudiando cómo sienten las
plantas a pesar de no tener ojos, no oídos, ni narices.
Todavía no se sabe si las plantas captan los sonidos.
Cuando se aclare el misterio, vamos a saber si tienen razón las
personas que les hablan a las plantas y las hacen "escuchar"
música para que crezcan mejor.

El pulmón de todos
Para que podamos vivir, tiene que existir una gran cantidad
de oxígeno en el aire. No puede tener ni mucho ni muy poco.
En la actualidad hay más de cinco mil millones de seres
humanos respirando en el planeta. Cada uno, al llenar sus
pulmones, saca un poco del oxígeno del aire y lo reemplaza por
dióxido de carbono. Cada animal está haciendo lo mismo.
Siendo tantos los seres que respiramos, parece raro que la
cantidad total de oxígeno no baje nunca.
Esta maravilla se la debemos a las plantas, ya que ellas
están hechas de tal forma que, al hacer fotosíntesis, toman el
dióxido de carbono del aire y, a cambio, liberan el oxígeno que es
tan esencial para nosotros.
En otras palabras, lo que le sobra a uno le sirve a otro, y el
balance total entre los diferentes compuestos del aire se mantiene
constante.
Es verdad que a veces hay plantas chicas y feas, que no
producen nada comestible, ni material de construcción. Pero
aunque no sea evidente, todas dan oxígeno.

11 0 sesión.
Fecha: Semana deI 11 al 15 de Agosto
Tiempo: aprox. 45 minutos.
Objetivo: Evaluar la calidad y variedad de las preguntas formuladas
por los alumnos del grupo control y del grupo experimental a partir
de una lectura.
Actividades:
- Leen en forma personal el texto: "El mago alemán y los animales
extinguidos"
- Crean preguntas que apunten a la comprensión a partir del texto
leído.
Materiales:
- Texto: "El mago alemán y los animales extinguidos" ( Yo pienso y
aprendo 3, Ed. Andrés Bello)
- Guía para formular preguntas

El mago aleman y los animales
extinguidos
Una noche en que estábamos viendo televisión,
escuchamos la siguiente noticia:
- En un museo de historia natural ha pasado algo increíble.
Todos los animales prehistóricos extinguidos han resucitado.
¿Qué había pasado?
En una exposición de animales, un mago alemán había
presentado a todos los dinosaurios del museo. Como él era mago,
había decidido darles vida. Así pudieron volver a ser habitantes de
este planeta.
Pero de pronto, en medio del tumulto, un gran dinosaurio de
clavó una espina en su inmensa pata. Sin saber qué hacer, lo
llevaron a una clínica veterinaria, pero nadie quería atenderlo. Ni
siquiera cabía por las puertas.
Los veterinarios decían:
- ¡Lo veo pero no lo creo. Este animal no es de este mundo!.
No cabe e ninguna parte, y no tenemos con qué curarlo.
El pobre dinosaurio, muerto de dolor, comenzó a hablar,
gritar y dar órdenes:
venda.
- Traigan una pinza, pónganme desinfectante, pásenme una

Todo el personal de la clínica corría asustado obedeciendo,
pero sin atreverse a tocarlo.
El buen mago decidió intervenir nuevamente. Le puso unos
polvos mágicos sobre su pata y, ¡cataplún!, el animal se mejoró al
instante.
En ese mismo momento, los demás compañeros del
dinosaurio habían llegado a la clínica a ver a su amigo y gritaban:
- Nosotros estamos vivos, somos de este mundo y
queremos que nos traten bien. Somos animales , y tenemos
derecho a que nos atiendan igual que al perro y el gato.
El veterinario jefe muy pronto comprendió que contra el
buen mago nada podría hacer, y decidió construir una nueva
clínica especial para esta antigua y nueva especie de animales
que ya nunca más estaría extinguida.
Cuando vayas por la calle y te encuentres con un dinosaurio,
no te extrañes ni te asustes. Ellos no quieren hacer daño a nadie.
Lo único que les interesa es vivir en paz y conversar sobre todo lo
que ha pasado en este mundo desde hace tantos años, cuando
aún ellos no habí

Haciendo preguntas...
Ahora que ya leíste la historia del mago alemán y los animales
extinguidos, te invito a escribir aquí seis preguntas relacionadas con la
historia, inventadas por ti.
Imagínate que luego vas a hacerle estas preguntas a un compañero
para saber si comprendió el cuento:
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
5-E
ii Muy bien, eres un gran lector!!

120 sesión.
Fecha: Semana de 18 al 22 de Agosto.
Tiempo: 60 minutos aprox.
Objetivo: Evaluar la comprensión lectora de los alumnos de tercero
básico del grupo control y del experimental una vez terminada la
¡ ntervención.
Actividades:
- Reciben instrucciones generales sobre el trabajo que se realizará.
- Contestan en forma individual la evaluación.
Materiales:
- Prueba CLP Formas Paralelas: nivel 3, forma A.
- Lápices y gomas de borrar.