artículos varios sobre competencias básicas - antonio montero alcaide

32 ESCUELA Núm. 3.787 (720)
Evaluar y reconocer competencias:
una tarea compleja y necesaria
ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de
Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Sevilla
Las relaciones entre las competencias
educativas y los objetivos como
capacidades fueron objeto de la
entrega anterior (ESCUELA, 10/04/2008)
y queda estimar, como se anunciaba, distintos
aspectos de la evaluación a partir
de esas mismas competencias y objetivos.
Dos cuestiones, en principio, tienen que
ver con ello: el que sea factible o no evaluar
las competencias, por una parte; y
la dificultad de relacionar competencias,
capacidades y criterios de evaluación,
por otra. Aunque, como evidencia principal,
no pueden evaluarse competencias
si antes no se enseñan; de la misma manera
que son poco procedentes ajustes en
la evaluación sin cambios parejos en el
“qué” y en el “cómo” se enseña. Algo de
esto nos resulta conocido con la perspectiva
de la evaluación de los objetivos en
tanto que capacidades y ahora concurren
las competencias como nuevo elemento
del currículo y marco básico de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en la
educación básica.
CONCRECIÓN Y EVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS
En el desarrollo curricular de las competencias,
en su trabajo y manejo en los
proyectos educativos de los centros, es
reconocida la dificultad para concretar
las competencias generales, previstas
para toda la escolaridad obligatoria, en
cada una de las áreas o materias del currículo
de las diferentes etapas o niveles.
Si esto concierne al “enseñar”, cuestión
parecida se constata con el “evaluar”: las
enseñanzas mínimas establecen criterios
de evaluación por ciclos o cursos de la
educación básica, que han de ponerse en
relación con las competencias y los objetivos
educativos. Pero, en este caso, la
adquisición de las competencias no está
determinada, de manera directa, por la
superación de los objetivos de las diferentes
áreas o materias. Dicho de otra forma,
no cabe establecer una relación directa y
unívoca entre áreas o materias y competencias:
primero, porque estas últimas se
alcanzan a partir de las aportaciones de
las distintas áreas o materias; y, segundo,
porque cada una de estas áreas o materias
contribuye, a su vez, a la adquisición de
distintas competencias. Situación próxima
a la de las “capacidades” de la LOGSE
(1990), como referencia de logro para los
distintos niveles educativos. Por eso mismo,
una capacidad puede entenderse adquirida
aunque determinados objetivos
de las áreas o materias no se alcancen del
todo. Lógica, en último término, que sostiene
la posibilidad de promocionar con
materias pendientes, cuando la capacidad
general prevalece sobre determinados
objetivos de las áreas o materias. Ahora
bien, este planteamiento resulta compatible
con una organización del currículo
por competencias y dificultoso cuando
éstas sólo se formulan de manera general
o se precisa una contribución, igualmente
general, de las áreas o materias
para la adquisición de las competencias
al concluir la educación básica. Es más,
en el informe internacional ‘Las competencias
clave’ se afirma que “la valoración
final de la eficacia de la educación obligatoria
con respecto al desarrollo de las
NURIA GIRALT
“Evaluar
competencias es
consecuencia de
enseñarlas: no se
puede evaluar lo
que no se enseña”
“La adquisición
de competencias no
está determinada,
de manera directa,
por la superación de
los objetivos de las
diferentes materias”
foro de debate
competencias clave dependerá de que su
transferencia a contextos distintos a los
del centro educativo se realice de manera
adecuada. Los centros pueden evaluar los
conocimientos y destrezas de los alumnos
pero no necesariamente sus competencias.
Por lo tanto, los resultados de
los exámenes no se deberían considerar
como una valoración absoluta sino, más
bien, como un indicador de la adquisición
de competencias clave. Es la actuación
individual en el lugar de trabajo y en
la vida privada la que ofrecerá finalmente
la prueba innegable de la eficacia de los
canales de formación formal e informal”.
(Eurydice, 2002, pp. 23-24). Suele argumentarse,
por tanto, que la evaluación,
en la escolaridad obligatoria, antes que
el logro de competencias, registra ciertas
capacidades de deducción del alumnado,
a partir de las competencias educativas
que se concretan en el currículo y
se utilizan en situaciones “aproximadas”
a la realidad. Aún así, puede afrontarse el
diseño curricular de las competencias en
el proyecto educativo con algunas tareas
principales:
En primer término, analizar y desarrollar,
de manera más operativa y concreta,
cada una de las competencias básicas
incluidas en las enseñanzas mínimas.
Vincular, por su afinidad y alcance,
las competencias educativas y los obje-
8 de mayo de 2008
tivos generales de las etapas (Educación
Primaria y Educación Secundaria Obligatoria).
Asociar, de parecida manera, los objetivos
generales de las etapas con los objetivos
de las áreas o materias. Cabe aquí,
asimismo, la consideración de los contenidos
como medios para el logro de los
objetivos y elementos que, junto a otros,
integran las competencias.
Relacionar los criterios de evaluación
con los correspondientes objetivos de las
áreas o materias, previamente vinculados
a los objetivos generales de las etapas y a
las competencias de la educación básica.
Esta secuencia, debidamente articulada,
podrá concluir con un diseño del
currículo en el que las competencias se
estiman como eje principal, orientan al
resto de elementos y son susceptibles de
evaluación. Y es que las competencias
-generales, abstractas- no son directamente
evaluables y los criterios de evaluación
de las áreas o materias, a partir
de los establecidos en las enseñanzas mínimas,
deben ser el referente fundamental
para valorar tanto el grado de adquisición
de las competencias básicas como
el de consecución de los objetivos.
RECONOCIMIENTO PARCIAL
DE LAS COMPETENCIAS
Un apunte final tiene que ver con el reconocimiento
del logro de las competencias,
en distinto grado, al concluir
la educación básica y obligatoria. A tal
efecto, desde la perspectiva de las competencias
como marco principal para las
decisiones sobre la promoción y titulación
del alumnado, ha de considerarse la
posibilidad de reconocer adquisiciones
de determinadas competencias -aunque
no sea de todas- e, incluso, elementos
propios de algunas de ellas, cuando el
alumnado que concluye la escolaridad
obligatoria no alcanza, de manera suficiente,
el conjunto de las previstas para
la misma. Actualmente, el título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria
se logra al adquirir las competencias
básicas y los objetivos de la etapa,
y queda un certificado de escolaridad,
en el que consten las materias y los años
cursados, para quienes no obtengan el
título. El reconocimiento parcial de las
competencias o de elementos de éstas,
facilitaría el ajuste de nuevas oportunidades
formativas o de aprendizaje permanente,
a lo largo de la vida; y, entonces,
el desarrollo de las competencias
habría de estimarse, como se reitera, de
manera bastante más descriptiva, con
objeto de facilitar orientaciones y criterios
para los procesos de evaluación y
de reconocimiento. Porque ese mismo
principio del aprendizaje permanente,
así como la posibilidad de adquirir competencias
y cualificaciones en ámbitos
distintos al escolar, recomiendan que, al
concluir la escolaridad obligatoria, antes
que obtener o no la “graduación”, se establezca
y certifique el reconocimiento
del grado de adquisición de las distintas
competencias. Sin embargo, y esto genera
disonancia, las nuevas convocatorias
anuales para el alumnado, durante los
dos años siguientes al finalizar la escolaridad
obligatoria sin obtener el título, siguen
referidas a las materias pendientes
de calificación positiva. Ardua, compleja
y necesaria, por tanto, la elaboración de
un currículo basado en competencias.