28 Aprendizaje por <strong>competencias</strong> Competencias educativas, diseño y desarrollo del currículo Antonio Montero Alcaide Inspector de Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla Poco riesgo se corre al afirmar que, en el nombre de las <strong>competencias</strong>, caben, además del discurso más o menos genuino de éstas, otros y desigua- les “relatos” de ocasión, controvertidos o críticos. Así ocurre, es bien sabido, con los conceptos o las referencias “simbólicas” que fundamentan, aunque a veces sólo adornan, los procesos de cambio. Se estimarán, por tanto, en este artículo las <strong>competencias</strong> educativas con un triple propó- sito: dar algunas pistas de la dialéctica en torno a su naturaleza y alcance, situarlas en el diseño del currículo y de las enseñanzas del sistema educa- tivo, y proponer algunas claves para su desarrollo en los centros. Nº 2 • Marzo-Abril de 2009
www.oge.net / www.feae.es El discurso de las <strong>competencias</strong> Puede argumentarse que las <strong>competencias</strong>, como hace poco las capacidades y algo más las conductas, o como el aprendizaje significativo, el constructivismo, la cognición… son términos de una jerga de iniciados que desconocen o han huido del patio de la escuela. E incluso que las <strong>competencias</strong> traen de nuevo “una técnica convertida en una ideología fácil de echar raíces en terrenos baldíos” (Gimeno, 2008, p. 57). Aceptarlo, sin más, restaría sentido a lo que sigue, o cambiaría el signo del análisis, pero es necesario revisar las objeciones porque la controversia, además de agudizar el ingenio, alumbra el conocimiento. Sin ánimo de exhaustividad, tres consideraciones se manejan desde perspectivas críticas y pueden referirse de manera escueta: la legitimidad de origen, el nombre de las cosas y la difusión del discurso. Ciertamente, en su configuración curricular, las <strong>competencias</strong> traen causa de las recomendaciones efectuadas por organismos internacionales (OCDE y Unión Europea, de forma principal), en nada ajenos al desarrollo económico –ahí el principio de la economía basada en el conocimiento– pero tampoco al impacto y los efectos del desajuste de los sistemas educativos. Cosa bien distinta es que tales premisas acaben por configurar un “pensamiento único” (lo que casi equivaldría a decir que las “enseñanzas mínimas”, decididas en las instancias democráticas, también lo son), impuesto como “discurso vertical”, o que se restrinja la participación de los distintos agentes educativos. Precisamente se alude a la falta de concreción de las <strong>competencias</strong> como una de las limitaciones de su diseño curricular, aunque también quepa considerar que tal “formato” facilita su manejo y desarrollo en los centros. Esto es, poco riesgo de determinación cabe en una formulación abierta que, como baza principal, tiene Nº 2 • Marzo-Abril de 2009 la de orientar la formulación de los objetivos educativos, la selección de los contenidos, los procedimientos y efectos de la evaluación y, de manera más que principal, la definición de las tareas y el desarrollo de las interacciones, no sólo docentes y formales, para la enseñanza y el aprendizaje satisfactorios. El nombre de las cosas tampoco queda atrás y tal vez nos asistan, en este propósito, los versos de Juan Ramón: “¡Inteligencia, dame / el nombre exacto de las cosas”. Acudir al Diccionario académico, a los precedentes de uso en los ámbitos de la formación profesional e incluso a vinculaciones explícitas (las destrezas y habilidades de las conductas observables, la competencia lingüística -“gramática universal”- de Noam Chomsky, las <strong>competencias</strong> en algunos modelos de formación del profesorado, en el Espacio Europeo de la Educación Superior…) ayuda poco en la connotación educativa de las <strong>competencias</strong> <strong>básicas</strong>. Aunque los modelos teóricos y didácticos todavía resulten insuficientes -¿estuvieron bien resueltos los que avalaban las “capacidades”?-, puede decantarse un concepto de competencia que la caracteriza como el resultado de aprendizajes, adquiridos en la educación escolar básica y que se desarrollan a lo largo de la vida, por el que los sujetos son capaces de operar con un conjunto integrado de recursos (conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, motivación…) para resolver problemas complejos y requerimientos sociales relevantes, mediados por los contextos de referencia. La adquisición de tales aprendizajes, hay que insistir en ello, sólo es factible a partir de tareas educativas consonantes, en las que toman espacio los procesos cognitivos y la autorregulación. Y, sin ánimo de acudir a conceptos prescindibles, importa estimar que las <strong>competencias</strong> se movilizan a partir de patrones de pensamiento e incluso del empuje de los sentimientos, por lo que aquél y éstos, el pensamiento Aprendizaje por <strong>competencias</strong> y los sentimientos, conforman, entre otros elementos, lo que empiezan a denominarse “meta<strong>competencias</strong>”. En la fig. 1, además, se deja constancia de la evolución de tres conceptos mayores que han dado referencia al currículo del sistema educativo: las conductas, las capacidades y las <strong>competencias</strong>. Y aunque por razones de espacio no se entra en ello, cabe referir el interés de aportaciones en alguna medida próximas a la naturaleza de las <strong>competencias</strong>, tales como las “cualidades humanas fundamentales”, que Pérez Gómez (2008) destaca como prioridades educativas de clara inspiración humanista, o el “conocimiento básico imprescindible” que Coll (2006) describe tan propio del marco escolar como indispensable para el desenvolvimiento de los sujetos, en el marco de un consenso educativo <strong>sobre</strong> lo básico y de una racionalización de los contenidos del currículo. Por último, hay que reparar en los agentes y los procesos de difusión de las reformas y los cambios, marco de las <strong>competencias</strong> en este caso. Incluso llegan a deslindarse dos ámbitos, el de las fuentes genuinas, el “texto seminal”, y el “apostolado” y la “doctrina” de quienes difunden, y trastocan, la causa: “Son los divulgadores de las propuestas quienes generan el desarrollo de expectativas irrealizables, quienes se han convertido en técnicos que se hacen necesarios para desarrollar algo que ellos, sólo ellos, parecen entender, porque son quienes lo inventan. Son los que prestan legitimidad a las políticas que, carentes de contenidos, cubren con tecnicismo ese vacío” (Gimeno, 2008, 10-11). De la misma manera, se ha asociado el discurso de las <strong>competencias</strong> a un elenco de metáforas que lo aproximan al fundamentalismo, los eslóganes, la retórica, los artefactos, la quintaesencia, las buenas nuevas, el canto de sirenas, la tabla de salvación, las panaceas, los talismanes, hasta la “piedra filosofal” y la “transmigración de la sabiduría” (Gimeno, 2008), de modo que las <strong>competencias</strong> resultaran, artificiosamente, el más 29
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