artículos varios sobre competencias básicas - antonio montero alcaide

20 de mayo de 2010
ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de
Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Sevilla
Los grandes conceptos educativos,
para su adecuada consideración,
siempre han corrido riesgos o han
debido sortear prejuicios tal vez resultantes
de las maneras en que se anuncian o difunden;
aunque tampoco conviene omitir las
disfunciones de la formación inicial para el
ejercicio docente y las insufi ciencias del desarrollo
profesional. Bien miradas las cosas,
no cabe sino entender que el conocimiento
da luces y razones cuando nuevos conceptos
o nuevos modelos acaparan el interés o la
actualidad. El discurso de las competencias,
derivado de su incorporación al currículo de
la educación básica y obligatoria en el sistema
educativo, constituye una buena muestra
de la afi rmación que acaba de hacerse. Porque,
aplicados a desentrañar ese discurso, no
pocos riesgos pueden salir al camino e importa
sortearlos: es el caso del simbolismo,
de la novedad y de la indiferencia. Y, puestos
en este empeño, el recurso de entender la incorporación
de las competencias al currículo
como una oportunidad de refl exión y de
mejora de las prácticas docentes, y de los resultados
y logros que alcanzan los alumnos,
quizás resulte adecuado para estimarlas de
manera satisfactoria. Entremos en materia,
por tanto, con tales referencias.
A PROPÓSITO DE LOS RIESGOS
Uno primero, como se anunciaba, acaso sea
el riesgo del simbolismo: esto es, hacer de las
competencias el icono, el emblema, el marchamo,
casi el comodín de una reforma, otra
más, del sistema educativo; de tal manera
que como antaño lo fueron las conductas
y, más recientemente, las capacidades, con
las competencias se sostiene la dirección del
cambio educativo. Pero cuando los conceptos
adquieren tal carácter simbólico, acaban
por ser incorporados a esa especie de jerga de
ilustrados, de expertos, cuyo discernimiento
no está alumbrado, se dice, por la tarea cotidiana
y didáctica en el aula. Conocida es esta
manera, fácil y simple, de despachar los fundamentos
teóricos cuando son mal administrados,
pero conviene anticipar que el riesgo
del simbolismo no genera el sentimiento de
apropiación: que viene a ser poco más o menos
lo mismo que el compromiso, decidido
y voluntario, de cuantos han de implicarse
en llevar a cabo las innovaciones o la revisión
de las prácticas. Por esto mismo, puede
llegar a pensarse que las reformas priman
la forma sobre el fondo, el símbolo sobre
la sustancia y que, ancladas en tan grandes
fi nes e intenciones, tal vez descuiden las
condiciones básicas para alcanzarlos. En
este sentido, resulta apreciable la necesidad
de marcos, modelos, supuestos, elaboraciones
que faciliten el desarrollo del currículo
en los centros y, sobe todo, el engarce de las
competencias con los objetivos, los contenidos
y los criterios de evaluación. De manera
particular, interesa conocer las características
de las tareas didácticas que procuran
la adquisición de las competencias y los modos
de establecer las interacciones educativas
para facilitar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Las pruebas internacionales de
evaluación del alumnado y las evaluaciones
de diagnóstico contribuyen, de algún modo,
a ello, pero se trata de normalizar, de hacer
cotidianas, las tareas e interacciones que
procuran la adquisición progresiva y el logro
de las competencias.
Otro riesgo no menos identifi cable es el
de la novedad o, si se quiere, de la novele-
Las competencias educativas
Tres riesgos y una oportunidad
Una buena manera
de situarse es
entender la llegada
de las competencias
como oportunidad
para aplicar la
refl exión a las
prácticas
ría en tanto que novedad superfi cial; de tal
modo que las competencias pueden recibirse,
de forma alternativa, ya como argumento
de adhesiones incontrovertibles y de defensas
acérrimas, o ya como referencia para
la oposición cerrada y el cuestionamiento
mayor. No es que en el término medio esté
la virtud -aunque también, con frecuen-
foro de debate Núm. 3.867 (853) ESCUELA 37
cia- sino que se trata de advertir un uso instrumental
de las competencias, si se quiere
incluso estratégico o ideológico, por el que
priman, de alguna forma, parecidas claves a
las del simbolismo. Y, así, las competencias
se aproximan a una “superestructura” curricular,
pudiendo apreciarse tanto en la forma
de panacea como de pandemonio, aunque
no estén presentes en el espacio del ejercicio
profesional y de las prácticas educativas en
el aula.
Y queda otro riesgo por enunciar: el
de la indiferencia. Éste acarrea efectos que
han de cuidarse de manera especial, puesto
que puede generar situaciones de desprofesionalización.
En defi nitiva, mantenerse
deliberadamente ajenos a los cambios que
conciernen al desempeño docente, anclados
tan solo en el conocimiento práctico que se
deriva del ejercicio y de la experiencia, limita
y encorseta las posibilidades de desarrollo
profesional y, todavía más, la satisfactoria
atención a las necesidades y condiciones de
aprendizaje del alumnado.
SOBRE LA OPORTUNIDAD
El conocimiento, tal como se anunció, debe
disipar el efecto de los riesgos anteriores en
la medida en que facilite la comprensión,
fundada, sistemática y rigurosa, de la lógica
y el discurso de las competencias. Para ello,
quizás una buena manera de situarse sea la
de entender la llegada de las competencias
como oportunidad idónea para aplicar la
ALICIA CAÑAS
refl exión a las prácticas y a los resultados del
sistema educativo, en términos de aprendizaje
y logros de los alumnos. Dicho de otra
forma, poner la lupa en lo que acontece, de
ordinario, en las interacciones educativas y,
de manera principal, en los modos, maneras
y tareas a los que se acude para enseñar y
para predisponer los aprendizajes.
Porque afi rmar que la preocupación por
el conocimiento aplicado y funcional, por la
transferencia de los aprendizajes a situaciones
ordinarias de la vida cotidiana, o por el
sentido y la signifi cación de lo que se aprende,
son premisas posmodernas de este tercer
milenio que estrenamos, es desconocer las
intenciones, universales y casi atemporales,
que cualquier situación educativa asume:
que lo que se aprenda sirva, sea útil y faculte
a los alumnos para desenvolverse de manera
efectiva.
Pareja a esta evidencia -un tanto camufl
ada o preterida por la novelería-, está la
presunción de que se busca atemperar el
valor de los contenidos, para que primen
procesos tales como la autorregulación de
los aprendizajes por el propio alumnado con
dinámicas cognitivas. De tal guisa que quepa
inferir algo así como que el aprendizaje
puede operar en el vacío de conocimientos
y facultar para su adquisición autónoma. Tal
es el efecto péndulo que provocan acciones y
reacciones antagónicas: de la manifestación
de conductas por los alumnos, sufi cientemente
observables o sujetas a cuantifi cación,
tras procesos de instrucción magistral por el
profesor y de demostración memorística de
los alumnos, a la primacía del aprendizaje
por descubrimiento o construcción, con
intervenciones docentes mediadoras. Y ni
tan rechazable es lo primero como incuestionable
lo segundo, salvo adscripción a las
excluyentes categorías del dogmatismo o de
la intransigencia.
Por tanto, de la incorporación de las
competencias al currículo pueden resultar
oportunidades útiles para el debate concienzudo,
la refl exión profunda y la adecuación
de las prácticas. Porque, como interesa constatar,
las competencias, más que al diseño,
interpelan al desarrollo del currículo, a las
situaciones de enseñanza y de aprendizaje y
a las actividades y tareas didácticas que las
procuran. A partir de ello, es más fácil centrar
el interés y la atención en el valor del conocimiento
que se enseña y se aprende, en los
elementos que conforman ese conocimiento
y, sobre todo, en lo que permite a quienes lo
obtienen. Por esto mismo, cabe atemperar,
cuando no poner en solfa, la determinación
de ciertas supersticiones docentes tales
como el apremio de los programas o la referencia
del “alumno-medio”. Con la primera,
se pone el acento en el acervo de los contenidos
sin reparar en su signifi cado, sentido y
alcance, es decir, no se estiman a partir de su
relevancia ni de manera integrada con otros
elementos -destrezas, procedimientos, habilidades,
estrategias, valores, motivaciones-
para conformar competencias con las que los
alumnos puedan acometer requerimientos
complejos y de distinta naturaleza. Mientras
que la superstición del “alumno-medio” no
es consonante con la versatilidad didáctica
y, en mayor medida, con las respuestas a la
diversidad. Se trata, en defi nitiva, se someter
a escrutinio el valor de lo que se enseña y de
lo que se aprende, a partir de las maneras de
llevar a cabo tales procesos y, sobre todo, de
su alcance mayor. Que aprender la interminable
lista de los reyes godos puede ser tan
controvertido como no saber quiénes eran
los godos y qué hicieron sus reyes. Salvo que
Google y Wikipedia nos asistan.