artículos varios sobre competencias básicas - antonio montero alcaide

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32 Aprendizaje por competencias Figura 2: Naturaleza y consideración de los conceptos de competencia y capacidad Naturaleza y alcance de los conceptos CAPACIDADES COMPETENCIAS ELEMENTOS DE COMPETENCIA Potencial de desarrollo Disposición universal de lo sujetos Manejo de un conjunto integrado de recursos para afrontar situaciones y problemas complejos, mediados por contextos de referencia Consideración curricular Habilidades Conocimientos Destrezas Saberes prácticos Emociones y actitudes Motivación … COMPETENCIAS OBJETIVOS COMO CAPACIDADES CONTENIDOS Se definen para toda la educación básica y obligatoria. Son transversales al currículo. Se estiman en las pruebas de evaluación de diagnóstico. Dan referencia a la promoción y titulación del alumnado. Son consideradas para adoptar medidas de atención a la diversidad. Se definen para cada etapa (Primaria, Educación Secundaria Obligatoria). Se establecen para cada área y materia. Las áreas contribuyen al logro de las competencias. Dan referencia a la promoción y titulación del alumnado. Son consideradas para adoptar medidas de atención a la diversidad. Figura 3: Desarrollo del currículo en los proyectos educativos de los centros COMPETENCIA (Definición, Elementos, Resultados del Aprendizaje) Objetivo General Etapa (A) Objetivo General Etapa (B) Conocimientos, conceptos, principios, hechos. Procedimientos, habilidades, destrezas. Actitudes, valores, normas. Contribución Área/Materia (1) Contribución Área/Materia (1) Objetivo Área/Materia (1 a) Objetivo Área/Materia (1 a) Contenidos por Ciclos/Cursos Contenidos por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Objetivo Área/Materia (1 b) Objetivo Área/Materia (1 b) Contenidos por Ciclos/Cursos Contenidos por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos … … … … … … Contribución Área/Materia (2) Contribución Área/Materia (2) Objetivo Área/Materia (2 a) Objetivo Área/Materia (2 a) Contenidos por Ciclos/Cursos Contenidos por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Objetivo Área/Materia (2 b) Objetivo Área/Materia (2 b) Contenidos por Ciclos/Cursos Contenidos por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos … … … … … … Nº 2 • Marzo-Abril de 2009
7 de febrero de 2008 foro de debate Núm. 3.775 (199) ESCUELA 31 ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla L a lógica de las competencias -su encaje en el diseño y desarrollo del currículo, en las situaciones prácticas de enseñanza y aprendizajeregistra una notoria actualidad y forma parte del discurso pedagógico. Este mismo periódico publica un interesante y didáctico suplemento en el que se afrontan cuestiones básicas para comprender su naturaleza y alcance y para manejarlas en tanto que elementos del currículo y directrices mayores de la interacción educativa. Como concepto “simbólico”, las competencias -de parecida manera a las conductas en los 70 de la Ley General de Educación o a las capacidades en los 90 de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo- corren el riesgo de emplazarse como reclamo de identidad, en mucha mayor medida que resultar elementos manejables: esto es, que se pueda trabajar y operar con ellas de forma ágil y consistente. A su vez, con respecto al alcance y generalización de las competencias, cabe revisar si resultan universales o, antes que eso, están determinadas por elementos de distinta naturaleza. DIFICULTADES Y ORIENTACIONES PARA LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO Puesto que las competencias forman parte del currículo básico -de las enseñanzas mínimas-, han de estimarse como los objetivos, los contenidos o los criterios de evaluación para conformar los proyectos educativos de los centros, consonantes con las posibilidades de autonomía pedagógica y con los ya conocidos niveles de concreción del currículo. Algunas dificultades, sin embargo, nos saldrán al paso: » La coexistencia y, en oca- siones, el solapamiento de las competencias con los objetivos generales de las etapas educativas expresados en capacidades. La relación entre competencias y capacidades requiere modelos teóricos todavía no disponibles. En el ámbito curricular, las capacidades parecen derivadas de las competencias pero, desde la perspectiva de los conceptos, las capacidades, en tanto que potencial o disposición humana y universal, predisponen la adquisición de competencias. » La vinculación no explícita de las competencias educativas con los criterios de evaluación establecidos para las distintas áreas o materias. » La necesidad de desarrollar niveles no terminales de adquisición de competencias, al concluir la Educación Obligatoria, que den referencia a la evaluación y sus efectos a largo de los diferentes tramos o etapas. Además, las competencias son descripciones de amplio alcance, con una medición li- ¿Son universales las competencias básicas? “Es necesario hacer más explícita la vinculación entre competencias, objetivos y criterios de evaluación” “La universalidad de las competencias no está exenta de controversia y escepticismo” mitada de su dominio, puestas en valor una vez concluida la escolaridad y alcanzadas no sólo con las áreas o materias del currículo. Aunque, a la vez, las enseñanzas de la educación básica acuden a las competencias para intenciones más concretas y operativas: la evaluación y promoción del alumnado, la puesta en práctica de medidas de atención a la diversidad, el ajuste de otros elementos del currículo o las evaluaciones externas y de diagnóstico. De tal manera que, considerada la naturaleza de las competencias -y los requerimientos de las enseñanzas en que intervienen-, es necesario, como se adelantaba, concretar las competencias para que puedan manejarse en el desarrollo del currículo; establecer vínculos y relaciones entre competencias, objetivos y criterios de evaluación; facilitar las prácticas docentes con materiales intermedios que despejen asimilaciones o confusiones; y, con mayor empeño, instalar las competencias no sólo en el espacio acotado del currículo, sino en la organización y el funcionamiento de los centros, en las relaciones que se establecen entre los sectores de la comunidad educativa, en las actividades complementarias y extraescolares… Esto es, en todos aquellos ámbitos o espacios que hacen Nuria Giralt del centro y de sus entornos, instancias educativas que predisponen el logro de competencias para el desenvolvimiento personal y social. Algunos apuntes sobre la universalidad de las competencias. Con lo hasta ahora descrito, tal vez pueda inferirse, al darse por obvia, la universalidad de las competencias y su encaje en el currículo. Sin embargo, resulta oportuno estimar algunos apuntes críticos que están en el origen de la definición de las competencias. En una edición española del año 2004 del Fondo de Cultura Económica, Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, pueden revisarse las contribuciones de conocidos expertos, reunidos en el proyecto de la OCDE con ese objeto, que hacen dialéctico el discurso de las competencias: » La universalidad y generalización de las competencias clave para una “vida exitosa”, en todos los países, no está exenta de controversia y escepticismo. Se anticipó más arriba la ausencia de un marco teórico consistente sobre el concepto de competencia, a lo que hay que unir elementos o variables de orden político, económico e, incluso, ético. Así, la directora del Programa DESE- CO (Definición y Selección de Competencias: Fundamentos Teóricos y Conceptuales) de la OCDE sostiene (Rychen, 2004) que ningún marco de referencia es neutral (los conceptos de “individuo”, “sociedad” o “vida exitosa” son buena muestra); y que las competencias descritas “en abstracto” son “leídas” o asumidas de manera distinta en función de factores (cultura, género, niveles sociales, edad…) y contextos específicos de carácter sociopolítico. » Más explícitas son las premi- sas, desde al ámbito sociológico, de Perrenoud: “Declarar a algunas competencias como ‘universales’ es favorecer a una parte del planeta y al estilo de vida de las sociedades privilegiadas” (p. 221). Y, por esto mismo, “el intento de definir competencias fundamentales para el siglo XXI es privilegio de las sociedades con un alto grado de educación, lo suficientemente ricas para contar con los medios para formular e implementar una política de competencias y para quienes la sobrevivencia ya no es un problema esencial” (p. 225). » Por referir otro apunte, el an- tropólogo Jack Goody adopta una inequívoca postura etnográfica, con evidentes trazos críticos: “Todas las competencias son relativas y sólo tienen una relevancia contextual, tanto dentro de una sociedad como entre las diferentes sociedades. Tratarlas como necesarias subestima las capacidades de quienes no logran tenerlas (con respecto a este punto en particular) y que pueden hacer importantes aportaciones en muchas más áreas de la vida social” (p. 324). En definitiva, encajar las competencias en el currículo no deja de ser una acepción educativa y contextualizada, de un discurso universal en sus intenciones y determinado en su desarrollo.
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