artículos varios sobre competencias básicas - antonio montero alcaide

Referencias de artículos sobre “Competencias educativas”
Antonio Montero Alcaide
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA
(Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación)
▪ Montero, A. (2009), “Competencias educativas, diseño y desarrollo del currículo”, Organización y Gestión
Educativa, 2, 28-32.
ESCUELA (Periódico Profesional Escuela Española, Madrid)
▪ Montero, A. (2008), “¿Son universales las competencias básicas”, Escuela, 3775, 31.
▪ Montero, A. (2008), “Competencias, enseñanzas mínimas y aprendizajes básicos”, Escuela, 3779, 39.
▪ Montero, A. (2008), “Competencias educativas y objetivos como capacidades”, Escuela, 3783, 35.
▪ Montero, A. (2008), “Evaluar y reconocer competencias: una tarea compleja y necesaria”, Escuela, 3887
32.
▪ Montero, A. (2008), “Las competencias en el proyecto educativo de los centros”, Escuela, 3791, 39.
▪ Montero, A. (2008), “A modo de balance: competencias y algo más”, Escuela, 3795, 33.
▪ Montero, A. (2008), “No sólo de competencias vive el currículo”, Escuela, 3796, 39.
▪ Montero, A. (2010), “Las competencias educativas. Tres riesgos y una oportunidad”, Escuela, 3867, 37.

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Aprendizaje por competencias
Competencias
educativas,
diseño y desarrollo del currículo
Antonio Montero Alcaide
Inspector de Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla
Poco riesgo se corre al afirmar que, en el nombre
de las competencias, caben, además del discurso
más o menos genuino de éstas, otros y desigua-
les “relatos” de ocasión, controvertidos o críticos.
Así ocurre, es bien sabido, con los conceptos o
las referencias “simbólicas” que fundamentan,
aunque a veces sólo adornan, los procesos de
cambio. Se estimarán, por tanto, en este artículo
las competencias educativas con un triple propó-
sito: dar algunas pistas de la dialéctica en torno a
su naturaleza y alcance, situarlas en el diseño del
currículo y de las enseñanzas del sistema educa-
tivo, y proponer algunas claves para su desarrollo
en los centros.
Nº 2 • Marzo-Abril de 2009

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El discurso de las
competencias
Puede argumentarse que las
competencias, como hace poco las
capacidades y algo más las conductas,
o como el aprendizaje significativo, el
constructivismo, la cognición… son
términos de una jerga de iniciados que
desconocen o han huido del patio de la
escuela. E incluso que las competencias
traen de nuevo “una técnica convertida
en una ideología fácil de echar raíces
en terrenos baldíos” (Gimeno, 2008, p.
57). Aceptarlo, sin más, restaría sentido
a lo que sigue, o cambiaría el signo
del análisis, pero es necesario revisar
las objeciones porque la controversia,
además de agudizar el ingenio, alumbra
el conocimiento.
Sin ánimo de exhaustividad, tres
consideraciones se manejan desde
perspectivas críticas y pueden referirse
de manera escueta: la legitimidad de
origen, el nombre de las cosas y la
difusión del discurso. Ciertamente,
en su configuración curricular, las
competencias traen causa de las
recomendaciones efectuadas por
organismos internacionales (OCDE y
Unión Europea, de forma principal), en
nada ajenos al desarrollo económico
–ahí el principio de la economía basada
en el conocimiento– pero tampoco
al impacto y los efectos del desajuste
de los sistemas educativos. Cosa bien
distinta es que tales premisas acaben
por configurar un “pensamiento único”
(lo que casi equivaldría a decir que
las “enseñanzas mínimas”, decididas en
las instancias democráticas, también lo
son), impuesto como “discurso vertical”,
o que se restrinja la participación de
los distintos agentes educativos.
Precisamente se alude a la falta de
concreción de las competencias como
una de las limitaciones de su diseño
curricular, aunque también quepa
considerar que tal “formato” facilita
su manejo y desarrollo en los centros.
Esto es, poco riesgo de determinación
cabe en una formulación abierta
que, como baza principal, tiene
Nº 2 • Marzo-Abril de 2009
la de orientar la formulación de los
objetivos educativos, la selección de los
contenidos, los procedimientos y efectos
de la evaluación y, de manera más que
principal, la definición de las tareas y el
desarrollo de las interacciones, no sólo
docentes y formales, para la enseñanza
y el aprendizaje satisfactorios.
El nombre de las cosas tampoco
queda atrás y tal vez nos asistan, en este
propósito, los versos de Juan Ramón:
“¡Inteligencia, dame / el nombre exacto
de las cosas”. Acudir al Diccionario
académico, a los precedentes de uso en
los ámbitos de la formación profesional
e incluso a vinculaciones explícitas (las
destrezas y habilidades de las conductas
observables, la competencia lingüística
-“gramática universal”- de Noam
Chomsky, las competencias en algunos
modelos de formación del profesorado,
en el Espacio Europeo de la Educación
Superior…) ayuda poco en la connotación
educativa de las competencias básicas.
Aunque los modelos teóricos y
didácticos todavía resulten insuficientes
-¿estuvieron bien resueltos los que
avalaban las “capacidades”?-, puede
decantarse un concepto de competencia
que la caracteriza como el resultado de
aprendizajes, adquiridos en la educación
escolar básica y que se desarrollan a lo
largo de la vida, por el que los sujetos
son capaces de operar con un conjunto
integrado de recursos (conocimientos,
habilidades, destrezas, aptitudes,
motivación…) para resolver problemas
complejos y requerimientos sociales
relevantes, mediados por los contextos
de referencia.
La adquisición de tales aprendizajes,
hay que insistir en ello, sólo es factible a
partir de tareas educativas consonantes,
en las que toman espacio los procesos
cognitivos y la autorregulación.
Y, sin ánimo de acudir a conceptos
prescindibles, importa estimar que las
competencias se movilizan a partir de
patrones de pensamiento e incluso
del empuje de los sentimientos, por
lo que aquél y éstos, el pensamiento
Aprendizaje por competencias
y los sentimientos, conforman, entre
otros elementos, lo que empiezan a
denominarse “metacompetencias”. En
la fig. 1, además, se deja constancia de
la evolución de tres conceptos mayores
que han dado referencia al currículo
del sistema educativo: las conductas,
las capacidades y las competencias. Y
aunque por razones de espacio no se
entra en ello, cabe referir el interés de
aportaciones en alguna medida próximas
a la naturaleza de las competencias,
tales como las “cualidades humanas
fundamentales”, que Pérez Gómez (2008)
destaca como prioridades educativas
de clara inspiración humanista, o el
“conocimiento básico imprescindible”
que Coll (2006) describe tan propio del
marco escolar como indispensable para
el desenvolvimiento de los sujetos, en el
marco de un consenso educativo sobre
lo básico y de una racionalización de
los contenidos del currículo. Por último,
hay que reparar en los agentes y los
procesos de difusión de las reformas y
los cambios, marco de las competencias
en este caso. Incluso llegan a deslindarse
dos ámbitos, el de las fuentes genuinas,
el “texto seminal”, y el “apostolado”
y la “doctrina” de quienes difunden,
y trastocan, la causa: “Son los
divulgadores de las propuestas quienes
generan el desarrollo de expectativas
irrealizables, quienes se han convertido
en técnicos que se hacen necesarios
para desarrollar algo que ellos, sólo
ellos, parecen entender, porque son
quienes lo inventan. Son los que prestan
legitimidad a las políticas que, carentes
de contenidos, cubren con tecnicismo
ese vacío” (Gimeno, 2008, 10-11).
De la misma manera, se ha asociado
el discurso de las competencias a un
elenco de metáforas que lo aproximan
al fundamentalismo, los eslóganes, la
retórica, los artefactos, la quintaesencia,
las buenas nuevas, el canto de sirenas,
la tabla de salvación, las panaceas, los
talismanes, hasta la “piedra filosofal” y la
“transmigración de la sabiduría” (Gimeno,
2008), de modo que las competencias
resultaran, artificiosamente, el más
29

30
Aprendizaje por competencias
literario bálsamo de Fierabrás que
remedia los quebrantos de la educación.
Algo hay que atemperar, entonces, tales
juicios categóricos, porque el juego de
intereses puede predicarse, ya que se
habla de apóstoles y de doctrina, tanto
de los conversos como de los apóstatas.
Más pertinente parece situar el discurso
de las competencias en la reflexión
sobre las prácticas, no determinada por
doctrina alguna y sí por los modos
y resultados de la enseñanza y del
aprendizaje, donde las competencias, si
acaso, hacen explícito un acuerdo básico
sobre el conocimiento y los saberes
relevantes, que no es poco aunque
incluso se entienda que son “una nueva
manera de nombrar –cambian las
palabras pero apenas los conceptos-,
en clave más “modernizadora”, lo que
se ha tratado de enseñar desde siempre”
(Carbonell, 2008, 3).
¿Un currículo "por"
competencias o las
competencias "en" el
currículo?
La recomendación del Consejo de
Europa, con respecto a la incorporación
de las competencias en los sistemas
educativos de los Estados miembros, tuvo
una pronta acogida en nuestro país con
la promulgación, en el año 2006, de
la Ley Orgánica de Educación. En ese
marco, las competencias se incorporan,
como elemento nuevo, a la definición del
currículo que estableció, casi dos décadas
antes, en 1990, la Ley de Organización
General del Sistema Educativo. Así lo
establece la LOE: “Se entiende por currículo
el conjunto de objetivos, competencias
básicas, contenidos, métodos pedagógicos
y criterios de evaluación de cada una de
las enseñanzas” (art. 6.1). Posteriormente,
los aspectos básicos del currículo que
constituyen las enseñanzas mínimas
se desarrollaron en sendos reales
decretos para la Educación Primaria
(R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre) y la
Educación Secundaria Obligatoria (R.D.
1631/2006, de 29 de diciembre), y en la
definición de las enseñanzas realizada por
cada una de las comunidades autónomas.
Así las cosas, los reales decretos que
acaban de referirse incluyen un anexo, de
redacción prácticamente similar para las
dos etapas, donde se detallan las claves
principales de la incorporación de las
competencias al currículo y del alcance y
la naturaleza de cada de las consideradas.
Sin embargo, el diseño de las enseñanzas
mínimas, de los aspectos básicos del
currículo, sigue formulado a partir de
las áreas o materias, cuya entidad es
preponderante.
Bien es verdad que, en el desarrollo de
cada una de las áreas o materias, se hace
explícita su contribución genérica a la
adquisición de las competencias básicas,
pero son los objetivos de las áreas o
materias, los contenidos de las mismas en
bloques por ciclos o cursos y los criterios
de evaluación, también por ciclos o cursos,
los que conforman el currículo. Empero,
las competencias son referidas, además
de los objetivos de las áreas o materias,
como referentes para las decisiones sobre
la evaluación y promoción del alumnado,
la adopción de medidas de atención
a las necesidades específicas de apoyo
educativo, o las pruebas de evaluación de
diagnóstico. Por esto mismo, necesitan
una definición más operativa, progresiva
y asociada, sobre todo, a los objetivos
y a los criterios de evaluación. Todavía
más, conviene resolver la asimilación
de dos elementos del currículo básico:
los objetivos como capacidades y las
competencias educativas (fig. 2). No sólo
por la prelación y jerarquía de unas y
otras, que también, sino para orientar,
de mucha mejor manera, el desarrollo,
como ahora veremos, que corresponde a
los centros educativos.
Por la naturaleza general de los
conceptos, las capacidades (que
conducen al desarrollo personal) pueden
incluir a las competencias (dirigidas a
afrontar requerimientos y situaciones
complejas), pero, tal como se formulan
en el currículo, las competencias tienen
mayor espectro y es en torno a ellas
donde deberían haberse situado el resto
de elementos y, de manera principal, la
tan repetida como parece que compleja
interrelación entre las áreas y materias
del currículo.
Las competencias y el
desarrollo del currículo en
los centros: del simbolismo
a la viabilidad
Considerado lo anterior, no
resulta fácil la tarea de manejar las
competencias como elementos para el
desarrollo del currículo en los centros.
Las propias enseñanzas mínimas ayudan
poco porque sus intenciones no quedan
bien resueltas: el currículo se estructura
en áreas o materias y “es en ellas en las
que han de buscarse los referentes que
permitan el desarrollo y la adquisición
de las competencias. Así pues, en cada
área o materia se incluyen referencias
explícitas acerca de su contribución a
aquellas competencias básicas a las que
se orienta en mayor medida. Por otro
lado, tanto los objetivos como la propia
selección de contenidos buscan asegurar
el desarrollo de todas ellas. Los criterios
de evaluación sirven de referencia
para valorar el progresivo grado de
adquisición” (Anexo I de los Reales
Decretos de Enseñanzas Mínimas de la
Educación Primaria y de la Educación
Secundaria Obligatoria).
El carácter nuclear de las áreas y
materias pretende hacerse compatible
con la finalidad orientadora de las
competencias para el resto de los
elementos del currículo, y, a la vez,
las competencias, genéricas y poco
desarrolladas, se adoptan, ya se dijo,
como referencia para la evaluación, la
promoción, las medidas de atención a
necesidades específicas del alumnado o
las pruebas de evaluación de diagnóstico.
La solución, por tanto, es difícil y en
la fig. 3 se propone, manteniendo el
carácter orientador de las competencias,
un desarrollo del currículo en los centros
del que deriven proyectos educativos
construidos en torno a ellas. En primer
término, interesa hacer de cada
Nº 2 • Marzo-Abril de 2009

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competencia un patrón más operativo,
de ahí que, a partir de su consideración
en las propias enseñanzas mínimas y en
otros documentos y experiencias afines
(el marco teórico del Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos,
PISA, desarrolla la competencia
científica, lectora y matemática),
puedan plantearse tanto la definición
general de la misma como los elementos
(conocimientos, destrezas, habilidades,
motivaciones, aptitudes…) que la
integran y los resultados que se derivan
de su adquisición. Una segunda tarea
será la de hacer explícita, y también
operativa, la contribución de cada
área o materia para el logro de la
correspondiente competencia.
Definida tal contribución, cabe asociar
los objetivos generales de las todas
áreas o materias con la competencia en
cuestión, de tal manera que sea factible
una percepción de interdisciplinariedad
a partir de objetivos generales de
distintas áreas y materias que confluyen
en la misma competencia. Y, por último,
desde los objetivos generales de cada
área o materia, identificar los contenidos
por ciclos (Educación Primaria) o cursos
(Educación Secundaria Obligatoria) que
ayudan a conseguirlos y los criterios de
Nº 2 • Marzo-Abril de 2009
evaluación que informan tanto del logro
de los objetivos como de la adquisición
de las competencias. Porque, además de
lo ya referido en el Anexo I de los Reales
Decretos de las Enseñanzas Mínimas,
éstos establecen en su articulado que
los criterios de evaluación de las áreas o
materias serán el referente fundamental
para valorar tanto el grado de adquisición
de las competencias básicas como el de
consecución de los objetivos.
Pero estas tareas de desarrollo no
son “neutras”, ni se generan y adoptan
de forma “natural”, sino que median
culturas profesionales, modelos
organizativos, liderazgos pedagógicos,
posibilidades reales de autonomía,
formación pertinente, situaciones de
aprendizaje, desarrollos comunitarios,
confluencia de instancias, modelos
coherentes, sentimiento de apropiación
de los cambios… no siempre garantizados
e incluso en ocasiones contradictorios.
De ahí que importen sobremanera los
procesos de reflexión en los centros,
últimamente activados por las pruebas
de evaluación internacionales y de
diagnóstico, para reparar en el sentido
de lo que se enseña, las maneras de
hacerlo y los aprendizajes que procuran.
Y es aquí, de manera principal, donde las
Figura1:
De las conductas a las competencias pasando por las capacidades
Aprendizaje por competencias
competencias resultan, si se quiere, hasta
un magnífico pretexto.. .
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carbonell, J. (2008). “Las
competencias no bastan”.
Cuadernos de Pedagogía, 380,
p. 3.
Coll, C. (2006). “Lo básico en la
educación básica. Reflexiones en
torno a la revisión y actualización
del currículo de la educación básica”.
Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 8 (1).
Gimeno, J. (2008). “Diez tesis
sobre la aparente utilidad de
las competencias en educación”.
En J. Gimeno (Comp.), Educar
por competencias, ¿qué hay
de nuevo?, pp. 15-58. Madrid:
Morata.
Montero, A. (2009). Las
competencias han venido.
Competencias educativas, diseño
y desarrollo del currículo en los
centros. Sevilla: Guadalturia.
Pérez Gómez, A.I. (2008).
“¿Competencias o pensamiento
práctico? La construcción de los
significados de representación y
de acción”. En J. Gimeno (Comp.),
Educar por competencias, ¿qué hay
de nuevo?, pp. 59-102. Madrid:
Morata
LGE (1970) LOGSE (1990) LOE (2006)
Manifestación de CONDUCTAS
observables
Conductismo
Docencia magistral
Demostración
Alumno-medio
Programa
...
IGUALDAD DE
PORTUNIDADES DE ACCESO
Desarrollo de CAPACIDADES
personales
Flexibilidad
Diversidad
Procesos
...
REQUERIMIENTOS DEL DESARROLLO
PERSONAL
Aprendizaje significativo
Relevancia y funcionalidad
Constructivismo
Cognitivismo
Intermediación docente
...
Logro de COMPETENCIAS básicas
Economía basada en el
conocimiento
Tecnificación
Complejidad
Incertidumbre
Alternancia
Calidad
Resultados
...
REQUERIMIENTOS SOCIALES
AFRONTAR SITUACIONES
COMPLEJAS
IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES DE
ÉXITO
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32
Aprendizaje por competencias
Figura 2:
Naturaleza y consideración de los conceptos de competencia y capacidad
Naturaleza y alcance de los conceptos
CAPACIDADES COMPETENCIAS ELEMENTOS DE COMPETENCIA
Potencial de desarrollo
Disposición universal de lo sujetos
Manejo de un conjunto integrado de recursos
para afrontar situaciones y problemas complejos,
mediados por contextos de referencia
Consideración curricular
Habilidades
Conocimientos
Destrezas
Saberes prácticos
Emociones y actitudes
Motivación
…
COMPETENCIAS OBJETIVOS COMO CAPACIDADES CONTENIDOS
Se definen para toda la educación básica y
obligatoria.
Son transversales al currículo.
Se estiman en las pruebas de evaluación
de diagnóstico.
Dan referencia a la promoción y titulación
del alumnado.
Son consideradas para adoptar medidas de
atención a la diversidad.
Se definen para cada etapa (Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria).
Se establecen para cada área y materia.
Las áreas contribuyen al logro de las
competencias.
Dan referencia a la promoción y titulación
del alumnado.
Son consideradas para adoptar medidas de
atención a la diversidad.
Figura 3:
Desarrollo del currículo en los proyectos educativos de los centros
COMPETENCIA (Definición, Elementos, Resultados del Aprendizaje)
Objetivo General Etapa (A) Objetivo General Etapa (B)
Conocimientos, conceptos, principios,
hechos.
Procedimientos, habilidades, destrezas.
Actitudes, valores, normas.
Contribución Área/Materia (1) Contribución Área/Materia (1)
Objetivo Área/Materia (1 a) Objetivo Área/Materia (1 a)
Contenidos por Ciclos/Cursos Contenidos por Ciclos/Cursos
Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos
Objetivo Área/Materia (1 b) Objetivo Área/Materia (1 b)
Contenidos por Ciclos/Cursos Contenidos por Ciclos/Cursos
Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos
… …
… …
… …
Contribución Área/Materia (2) Contribución Área/Materia (2)
Objetivo Área/Materia (2 a) Objetivo Área/Materia (2 a)
Contenidos por Ciclos/Cursos Contenidos por Ciclos/Cursos
Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos
Objetivo Área/Materia (2 b) Objetivo Área/Materia (2 b)
Contenidos por Ciclos/Cursos Contenidos por Ciclos/Cursos
Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos Criterios Evaluación por Ciclos/Cursos
… …
… …
… …
Nº 2 • Marzo-Abril de 2009

7 de febrero de 2008 foro de debate
Núm. 3.775 (199) ESCUELA 31
ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de
Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Sevilla
L
a lógica de las competencias -su
encaje en el diseño y desarrollo
del currículo, en las situaciones
prácticas de enseñanza y aprendizajeregistra
una notoria actualidad y forma
parte del discurso pedagógico. Este mismo
periódico publica un interesante y
didáctico suplemento en el que se afrontan
cuestiones básicas para comprender
su naturaleza y alcance y para manejarlas
en tanto que elementos del currículo
y directrices mayores de la interacción
educativa. Como concepto “simbólico”,
las competencias -de parecida manera a
las conductas en los 70 de la Ley General
de Educación o a las capacidades en
los 90 de la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo- corren el riesgo
de emplazarse como reclamo de identidad,
en mucha mayor medida que resultar
elementos manejables: esto es, que
se pueda trabajar y operar con ellas de
forma ágil y consistente. A su vez, con
respecto al alcance y generalización de
las competencias, cabe revisar si resultan
universales o, antes que eso, están
determinadas por elementos de distinta
naturaleza.
DIFICULTADES Y ORIENTACIONES
PARA LA INCLUSIÓN DE LAS
COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO
Puesto que las competencias
forman parte del currículo básico
-de las enseñanzas mínimas-,
han de estimarse como
los objetivos, los contenidos o
los criterios de evaluación para
conformar los proyectos educativos
de los centros, consonantes
con las posibilidades de
autonomía pedagógica y con los
ya conocidos niveles de concreción
del currículo. Algunas
dificultades, sin embargo, nos
saldrán al paso:
»
La coexistencia y, en oca-
siones, el solapamiento de las
competencias con los objetivos
generales de las etapas educativas
expresados en capacidades.
La relación entre competencias
y capacidades requiere modelos
teóricos todavía no disponibles.
En el ámbito curricular, las capacidades
parecen derivadas de
las competencias pero, desde la
perspectiva de los conceptos,
las capacidades, en tanto que
potencial o disposición humana
y universal, predisponen la
adquisición de competencias.
»
La vinculación no explícita
de las competencias educativas
con los criterios de evaluación
establecidos para las distintas
áreas o materias.
»
La necesidad de desarrollar
niveles no terminales de adquisición
de competencias, al concluir
la Educación Obligatoria,
que den referencia a la evaluación
y sus efectos a largo de los
diferentes tramos o etapas.
Además, las competencias
son descripciones de amplio
alcance, con una medición li-
¿Son universales
las competencias básicas?
“Es necesario hacer
más explícita
la vinculación
entre competencias,
objetivos y criterios
de evaluación”
“La universalidad
de las competencias
no está exenta
de controversia
y escepticismo”
mitada de su dominio, puestas en valor
una vez concluida la escolaridad y alcanzadas
no sólo con las áreas o materias
del currículo. Aunque, a la vez, las enseñanzas
de la educación básica acuden
a las competencias para intenciones más
concretas y operativas: la evaluación y
promoción del alumnado, la puesta en
práctica de medidas de atención a la diversidad,
el ajuste de otros elementos del
currículo o las evaluaciones externas y
de diagnóstico.
De tal manera que, considerada la
naturaleza de las competencias -y los requerimientos
de las enseñanzas en que
intervienen-, es necesario, como se adelantaba,
concretar las competencias para
que puedan manejarse en el desarrollo
del currículo; establecer vínculos y relaciones
entre competencias, objetivos y
criterios de evaluación; facilitar las prácticas
docentes con materiales intermedios
que despejen asimilaciones o confusiones;
y, con mayor empeño, instalar
las competencias no sólo en el espacio
acotado del currículo, sino en la organización
y el funcionamiento de los centros,
en las relaciones que se establecen
entre los sectores de la comunidad educativa,
en las actividades complementarias
y extraescolares… Esto es, en todos
aquellos ámbitos o espacios que hacen
Nuria Giralt
del centro y de sus entornos, instancias
educativas que predisponen el logro de
competencias para el desenvolvimiento
personal y social.
Algunos apuntes sobre la universalidad
de las competencias. Con lo hasta
ahora descrito, tal vez pueda inferirse, al
darse por obvia, la universalidad de las
competencias y su encaje en el currículo.
Sin embargo, resulta oportuno estimar
algunos apuntes críticos que están en el
origen de la definición de las competencias.
En una edición española del año 2004
del Fondo de Cultura Económica, Definir
y seleccionar las competencias fundamentales
para la vida, pueden revisarse
las contribuciones de conocidos expertos,
reunidos en el proyecto de la OCDE
con ese objeto, que hacen dialéctico el
discurso de las competencias:
»
La universalidad y generalización de
las competencias clave para una “vida
exitosa”, en todos los países, no está
exenta de controversia y escepticismo.
Se anticipó más arriba la ausencia de
un marco teórico consistente sobre el
concepto de competencia, a lo que hay
que unir elementos o variables de orden
político, económico e, incluso, ético.
Así, la directora del Programa DESE-
CO (Definición y Selección de Competencias:
Fundamentos Teóricos y
Conceptuales) de la OCDE sostiene
(Rychen, 2004) que ningún marco
de referencia es neutral (los conceptos
de “individuo”, “sociedad” o
“vida exitosa” son buena muestra);
y que las competencias descritas “en
abstracto” son “leídas” o asumidas
de manera distinta en función de
factores (cultura, género, niveles sociales,
edad…) y contextos específicos
de carácter sociopolítico.
»
Más explícitas son las premi-
sas, desde al ámbito sociológico,
de Perrenoud: “Declarar a algunas
competencias como ‘universales’ es
favorecer a una parte del planeta y
al estilo de vida de las sociedades
privilegiadas” (p. 221). Y, por esto
mismo, “el intento de definir competencias
fundamentales para el siglo
XXI es privilegio de las sociedades
con un alto grado de educación,
lo suficientemente ricas para contar
con los medios para formular e implementar
una política de competencias
y para quienes la sobrevivencia
ya no es un problema esencial”
(p. 225).
»
Por referir otro apunte, el an-
tropólogo Jack Goody adopta una
inequívoca postura etnográfica, con
evidentes trazos críticos: “Todas las
competencias son relativas y sólo
tienen una relevancia contextual,
tanto dentro de una sociedad como
entre las diferentes sociedades. Tratarlas
como necesarias subestima las
capacidades de quienes no logran
tenerlas (con respecto a este punto
en particular) y que pueden hacer
importantes aportaciones en muchas
más áreas de la vida social” (p.
324).
En definitiva, encajar las competencias
en el currículo no deja de ser
una acepción educativa y contextualizada,
de un discurso universal en
sus intenciones y determinado en su
desarrollo.

6 de marzo de 2008 foro de debate
Núm. 3.779 (367) ESCUELA 39
Competencias, enseñanzas mínimas
y aprendizajes básicos
ANTONIO MONTERO ALCAIDE/ Inspector
de Educación. Profesor de la Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad de
Sevilla
Entre las difi cultades que salen al
paso para manejar las competencias
como concepto del que derivan
prácticas educativas, no es menor la
ambigüedad o, si se quiere, la asimilación
con otros términos algo más característicos
y habituales. Es el caso de las “enseñanzas
mínimas” y de los “aprendizajes
básicos”, aunque más generalizado el primero
que el segundo. Entremos en materia,
por tanto, con el empeño de precisarlos
y de situar su alcance y efectos.
¿QUÉ ELEMENTOS DAN SENTIDO A LAS
COMPETENCIAS?
Puesto de actualidad por la reforma del
sistema educativo, del currículo de la
educación básica, el discurso de las competencias
cuenta ya con un reciente, aunque
intenso, curso de refl exión, debate y
elaboraciones más teóricas, por otra parte,
que prácticas. De tal forma que pueden
identifi carse elementos o descripciones
compartidas sobre su naturaleza: son el
resultado de procesos educativos y formativos
que no concluyen en la escuela; tienen
un amplio espectro, en la medida en
que reúnen conocimientos, habilidades,
aptitudes, motivación… para afrontar situaciones
complejas, aunque cotidianas,
de la vida; más que ese conjunto integrado
de recursos, cada uno de los cuales puede
tener entidad propia, las competencias
aluden a la capacidad de movilizarlos y
manejarlos -optar por los pertinentes,
ponerlos en relación, comprender los requerimientos,
ajustarlos a las demandas-;
permiten a los sujetos un desenvolvimiento
personal, social y profesional satisfactorio.
Así las cosas, cuando el currículo
incorpora las competencias entre sus
elementos propios, cabe sostener que el
sistema educativo contribuye, de manera
principal, a la adquisición de las competencias:
orientando la formulación de los
objetivos y de los contenidos de la educación,
estableciendo criterios para reconocer
logros u ofreciendo directrices para
el desarrollo de las prácticas educativas.
Pero, como se adelantó, ni la adquisición
de competencias concluye con la escolaridad
obligatoria, ni la escuela es la única
instancia que las facilita, ni el currículo
el único instrumento para alcanzarlas, ni
la evaluación educativa el mejor registro
para informar de su logro y puesta en valor.
A su vez, la lógica de las competencias
resulta más próxima al desarrollo que al
diseño del currículo. Esto es, apela, preferentemente,
a la interacción educativa y a
los procesos didácticos, en los que cobran
interés las dinámicas cognitivas y de autorregulación
del alumnado, aplicadas a situaciones
interdisciplinares de enseñanza
y de aprendizaje.
¿SON LAS COMPETENCIAS, ENTONCES,
ENSEÑANZAS MÍNIMAS?
Interesa precisar, primero, algo de estas últimas
para entrar en la cuestión. Las enseñanzas
mínimas, como resulta sabido, son
los elementos básicos del currículo -objetivos,
competencias básicas, contenidos,
métodos pedagógicos, criterios de evaluación-
que se establece en la ordenación del
sistema educativo. Su fi nalidad es explícita:
“La lógica de las
competencias apela
a la interacción
educativa y a los
procesos didácticos”
“Ni la adquisición
de competencias
concluye con
la escolaridad
obligatoria, ni la
escuela es la única
instancia que las
facilita”
asegurar una formación común y garantizar
la validez de los títulos correspondientes.
Si se asimilan o confunden, enseñanzas
mínimas con contenidos -es más habitual
de lo que parece-, no deberían, en la misma
medida, asociarse las competencias a
las enseñanzas mínimas en tanto que “contenidos”.
Pero, como se ha visto, las competencias,
en la ordenación del sistema,
forman parte de las enseñanzas mínimas,
junto a otros aspectos básicos referidos a
los objetivos, los contenidos y los criterios
de evaluación.
Ahora bien, conocidos el alcance y la
entidad de las competencias, puede resultar
algo forzado constreñirlas dentro de las
enseñanzas mínimas. Y es que esta misma
caracterización de “mínimas” despista, en
alguna medida, porque resulta más cercana
a un nivel o referencia para la evaluación
que a una formación común con la
que, además de homologar el sistema, se
asegure una educación valiosa para todos.
No es arriesgado sostener, entonces, que las
enseñanzas mínimas, más que competencias,
incluyen una “acepción escolar” de las
competencias, próxima a la de los objetivos
y contenidos de la educación y ciertamente
privilegiada y decisiva para dar soporte
y consistencia a aprendizajes posteriores y
permanentes a lo largo de la vida.
¿Y LOS APRENDIZAJES BÁSICOS?
Los aprendizajes básicos tienen mucho
que ver con los contenidos y con un debate
de especial oportunidad: la incorporación
de nuevos contenidos a la educación
básica por los apremios del desarrollo
económico, social y cultural, de una parte;
y la difi cultad y casi imposibilidad de que
puedan enseñarse y aprenderse contenidos
tan amplios en extensión e intensidad,
lo que conduce a la necesidad de reducir
los contenidos de aprendizaje, de otra. De
ahí la preocupación que autores como César
Coll manifi estan por identifi car o redefi
nir, qué es lo básico en la educación
básica; y de superar los riesgos o las interpretaciones
inconvenientes, cuando por
“vuelta a lo básico” se toma una estrecha
prioridad por aprendizajes instrumentales
bajo patrones conductistas, si es que no
se despacha con “bajar los niveles”. Antes
que eso, el propio Coll propone diferenciar
entre lo “básico imprescindible” y lo
“básico deseable”. En el primer caso, se
trata de aprendizajes que, cuando no se
alcanzan al concluir la educación básica,
afectan y condicionan el desarrollo
personal y social, pudiendo incluso
derivar en situaciones de exclusión.
Mientras que forman parte de lo
“básico deseable” aquellos aprendizajes
que, aunque contribuyen
igualmente al desarrollo personal y
social, no son determinantes como
los anteriores. Además, otra característica
diferencia estos dos tipos
de aprendizaje: lo “básico imprescindible”
tiene muchas difi cultades
para ser adquirido si no en el tiempo
y las condiciones propias de la
educación obligatoria, y lo “básico
deseable” puede aprenderse o “recuperarse”
concluida aquélla. Una
utilidad de esta distinción de lo
básico es destacada: puesto que, si
se estima el rango ideológico de defi
nir, precisamente, qué debe ser lo
básico en la educación básica, ponerse
de acuerdo en lo “básico imprescindible”,
según el mismo Coll,
ayuda a disponer de un “proyecto
social compartido” que asegura la
cohesión; mientras que lo “básico
deseable” puede responder a la diversidad
de visiones, a distintas opciones
ideológicas sobre ese mismo
proyecto que pretende compartirse.
Así las cosas, los aprendizajes básicos
imprescindibles no desentonan,
ni con mucho, en el espacio de las
enseñanzas mínimas, caracterizadas
éstas de forma amplia, como el
soporte de un proyecto acordado.
Y, por lo que nos ha ocupado aquí,
competencias, enseñanzas mínimas
y aprendizajes básicos están más
cerca de lo que parecía al principio.
Otra cosa sería haber considerado,
para el análisis, competencias, objetivos
y criterios de evaluación,
como elementos de las enseñanzas
mínimas y con la perspectiva del
desarrollo del currículo en el espacio
de los proyectos educativos de
los centros. Pero, una vez situado
el panorama de los grandes conceptos,
a ello habrá que volver en la
próxima entrega.
PACO DÍAZ

10 de abril de 2008 foro de debate
Núm. 3.783 (539) ESCUELA 35
Competencias educativas y objetivos
como capacidades
ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector
de Educación. Profesor de la Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad de
Sevilla
L
a relación entre las competencias
educativas y los objetivos como
capacidades es una de las cuestiones
que inciden en la compresión y
el diseño del currículo en los centros.
Interesa ocuparse, por ello, del análisis
de ambos elementos, con la intención
de precisar ideas básicas que orienten su
manejo. El trayecto recorrido por la naturaleza
de los objetivos y la vinculación
actual entre éstos y las competencias dan
contenido, entonces, a los aspectos que
ahora se estiman.
DE LAS CONDUCTAS A LAS COMPETENCIAS,
PASANDO POR LAS CAPACIDADES
El rango de capacidades, atribuido a los
objetivos, no resulta ajeno a los modelos
que explican las situaciones y los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. De
forma sucinta, cabe referir la primacía
de las conductas en la década de los pasados
70 y la manera en que se estiman
en la Ley General de Educación: así, las
conductas debían observarse, demostrarse
y evaluarse con registros “objetivos”,
tras situaciones de enseñanza magistral
dirigidas al “alumno-medio”, desde el
apremio del “programa”, y procesos de
aprendizaje resueltamente memorísticos.
En las últimas décadas del XX tan
cerca como lejos por el salto de milenio,
toman espacio las teorías y los modelos
de aprendizaje que acentúan
la significación, la relevancia o la
funcionalidad del conocimiento
adquirido a partir de una “construcción”
personal del aprendizaje,
mediada por la intervención
docente y las interacciones educativas:
tal es el espacio de los objetivos
como capacidades y de los
contenidos diversificados (conceptos,
procedimientos, actitudes). Y,
en los años más recientes, paradigmas
como el de la complejidad o
el de la incertidumbre, la preocupación
por la calidad y los resultados,
así como la economía basada
en el conocimiento, sostienen la
pujanza de las competencias para
afrontar requerimientos sociales
en clave de situaciones complejas.
Estas diferencias pueden apreciarse
mejor si se repasa una muestra
de objetivos en el tiempo. Los Programas
de la Educación General
Básica, promulgada la Ley General
de Educación (1970), establecían,
entre otros, el siguiente objetivo
para el área de Matemáticas: “Logro
de los mecanismos del cálculo
operacional elemental, partiendo
de situaciones cuantificables”. Las
Enseñanzas Mínimas de la Educación
Primaria (1991) de la LOG-
SE (1990) establecen: “Reconocer
situaciones de su medio habitual
en las que existan problemas para
cuyo tratamiento se requieran
operaciones elementales de cálculo,
formularlos mediante formas
sencillas de expresión matemática
y resolverlos utilizando los algoritmos
correspondientes”. Y en las
Enseñanzas Mínimas de la Educación
Primaria (2006) de la LOE
(2006) figura este otro, próximo al
“Conceptos como
la economía basada
en el conocimiento
sostienen la pujanza
de las competencias”
“No se trata de
garantizar el acceso
al sistema educativo
sino de igualar
las posibilidades
de éxito”
“Desde el ámbito
curricular, las
competencias en
el sistema educativo
incluyen las
capacidades”
anterior, aunque de más alcance: “Reconocer
situaciones de su medio habitual
para cuya comprensión o tratamiento
se requieran operaciones elementales
de cálculo, formularlas mediante formas
sencillas de expresión matemática
o resolverlas utilizando los algoritmos
correspondientes, valorar el sentido de
los resultados y explicar oralmente y por
escrito los procesos seguidos”. Es fácil
apreciar que la capacidad operatoria elemental,
presente en las intenciones de
los tres objetivos, puede interpretarse a
la luz de la evolución anterior: importancia
de la cuantifi cación (“situaciones
cuantifi cables”) o prioridad del proceso
(“reconocer situaciones”, “comprensión”,
“tratamiento”, “formulación”, “resolución”,
“valorar el sentido”, “explicar los
procesos”); aprendizajes mecánicos (“mecanismos
del cálculo”) o vinculados al contexto
(“reconocer situaciones de su medio
habitual).
Así las cosas, el trayecto de las conductas
a las competencias es casi parejo
a la evolución del principio de igualdad
de oportunidades. No se trata ya de garantizar
el acceso al sistema educativo -
aunque preocupen el abandono temprano
de éste en la educación básica y los
bajos índices de continuidad en las enseñanzas
posobligatorias-, sino de igualar
en las posibilidades de éxito: ni las
mismas ni idénticas para todos, pero sí
aquéllas que cada alumno puede alcanzar
y experimentar cuando las situaciones
educativas son propicias y facilitan
la adquisición general de las competencias
básicas.
CAPACIDADES Y COMPETENCIAS
Tras esta aproximación al desarrollo de
los objetivos, hay que estimar las relaciones
con las competencias. Habitualmente,
el análisis se aplica al grado de
jerarquía o de inclusión, entre unos y
otras. Y, para ello, es necesario precisar
los conceptos y convenir su alcance. Con
respecto al de capacidad, puede advertirse
su cercanía al potencial o a la aptitud
que todas las personas presentan
-de ahí su carácter universal-, de manera
permanente, para acceder a nuevos
aprendizajes. Por eso las capacidades se
formulan de manera “abierta” y su logro
se deduce de las situaciones y condiciones
propias de quien aprende. El
concepto de competencia ya nos ocupó
en la entrega anterior y, de manera general,
incluye dos aproximaciones: una
funcional o “externa”, que tiene que ver
con la resolución satisfactoria de tareas
y de demandas individuales y sociales; y
otra estructural o “interna”, propia de la
actividad mental para integrar y poner
en juego distintos elementos y recursos
(habilidades, conocimientos, motivación,
emociones, valores, actitudes…)
que permiten afrontar las demandas. No
resulta fácil, por tanto, establecer diferencias
consistentes entre “capacidades”
y “competencias”, ni tampoco ayuda la
insuficiencia de modelos teóricos. Aunque
es interesante esta aportación que
acude a la dialéctica entre la potencia
y los actos, entre lo estático y lo
dinámico: “La capacidad puede entenderse
como la potencialidad de
hacer una cosa. Implica poder, aptitud,
pero es un concepto estático.
La competencia sería la plasmación
de esa potencialidad en acto, la capacidad
llevada a contextos determinados,
concretos, ligados a la acción.
Se trata pues de un concepto
dinámico. Los dos conceptos están
íntimamente unidos: se necesita ser
capaz para ser competente; la capacidad
se demuestra siendo competente”
(Mentxaka, 2008, Cuadernos
de Pedagogía, 377, p. 82).
Estimada la naturaleza y el alcance
de cada uno de estos dos conceptos
y su relación con los aprendizajes,
las capacidades personales
pueden incluir competencias o ayudar
a su adquisición. Mientras que,
desde el ámbito propiamente curricular,
las competencias, en el sistema
educativo, incluyen las capacidades.
Pero esta relación “jerárquica”
o de “inclusión” está matizada por
un mutuo condicionamiento, en el
que competencias y capacidades son
interdependientes, tanto en el plano
de la naturaleza general de los conceptos
como en el de su perspectiva
curricular. De la misma manera que
los elementos o dimensiones integrados
en las competencias guardan
cierto correlato con los contenidos
educativos; sobre todo, al formularse
éstos de manera diversa, a partir
de conceptos (conocimientos), procedimientos
(habilidades, destrezas)
y actitudes (valores, emociones,
motivación). Queda pendiente, y
será en la próxima, vincular la evaluación
al carácter y al alcance de las
competencias y los objetivos.
ALICIA CAÑAS

32 ESCUELA Núm. 3.787 (720)
Evaluar y reconocer competencias:
una tarea compleja y necesaria
ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de
Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Sevilla
Las relaciones entre las competencias
educativas y los objetivos como
capacidades fueron objeto de la
entrega anterior (ESCUELA, 10/04/2008)
y queda estimar, como se anunciaba, distintos
aspectos de la evaluación a partir
de esas mismas competencias y objetivos.
Dos cuestiones, en principio, tienen que
ver con ello: el que sea factible o no evaluar
las competencias, por una parte; y
la dificultad de relacionar competencias,
capacidades y criterios de evaluación,
por otra. Aunque, como evidencia principal,
no pueden evaluarse competencias
si antes no se enseñan; de la misma manera
que son poco procedentes ajustes en
la evaluación sin cambios parejos en el
“qué” y en el “cómo” se enseña. Algo de
esto nos resulta conocido con la perspectiva
de la evaluación de los objetivos en
tanto que capacidades y ahora concurren
las competencias como nuevo elemento
del currículo y marco básico de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en la
educación básica.
CONCRECIÓN Y EVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS
En el desarrollo curricular de las competencias,
en su trabajo y manejo en los
proyectos educativos de los centros, es
reconocida la dificultad para concretar
las competencias generales, previstas
para toda la escolaridad obligatoria, en
cada una de las áreas o materias del currículo
de las diferentes etapas o niveles.
Si esto concierne al “enseñar”, cuestión
parecida se constata con el “evaluar”: las
enseñanzas mínimas establecen criterios
de evaluación por ciclos o cursos de la
educación básica, que han de ponerse en
relación con las competencias y los objetivos
educativos. Pero, en este caso, la
adquisición de las competencias no está
determinada, de manera directa, por la
superación de los objetivos de las diferentes
áreas o materias. Dicho de otra forma,
no cabe establecer una relación directa y
unívoca entre áreas o materias y competencias:
primero, porque estas últimas se
alcanzan a partir de las aportaciones de
las distintas áreas o materias; y, segundo,
porque cada una de estas áreas o materias
contribuye, a su vez, a la adquisición de
distintas competencias. Situación próxima
a la de las “capacidades” de la LOGSE
(1990), como referencia de logro para los
distintos niveles educativos. Por eso mismo,
una capacidad puede entenderse adquirida
aunque determinados objetivos
de las áreas o materias no se alcancen del
todo. Lógica, en último término, que sostiene
la posibilidad de promocionar con
materias pendientes, cuando la capacidad
general prevalece sobre determinados
objetivos de las áreas o materias. Ahora
bien, este planteamiento resulta compatible
con una organización del currículo
por competencias y dificultoso cuando
éstas sólo se formulan de manera general
o se precisa una contribución, igualmente
general, de las áreas o materias
para la adquisición de las competencias
al concluir la educación básica. Es más,
en el informe internacional ‘Las competencias
clave’ se afirma que “la valoración
final de la eficacia de la educación obligatoria
con respecto al desarrollo de las
NURIA GIRALT
“Evaluar
competencias es
consecuencia de
enseñarlas: no se
puede evaluar lo
que no se enseña”
“La adquisición
de competencias no
está determinada,
de manera directa,
por la superación de
los objetivos de las
diferentes materias”
foro de debate
competencias clave dependerá de que su
transferencia a contextos distintos a los
del centro educativo se realice de manera
adecuada. Los centros pueden evaluar los
conocimientos y destrezas de los alumnos
pero no necesariamente sus competencias.
Por lo tanto, los resultados de
los exámenes no se deberían considerar
como una valoración absoluta sino, más
bien, como un indicador de la adquisición
de competencias clave. Es la actuación
individual en el lugar de trabajo y en
la vida privada la que ofrecerá finalmente
la prueba innegable de la eficacia de los
canales de formación formal e informal”.
(Eurydice, 2002, pp. 23-24). Suele argumentarse,
por tanto, que la evaluación,
en la escolaridad obligatoria, antes que
el logro de competencias, registra ciertas
capacidades de deducción del alumnado,
a partir de las competencias educativas
que se concretan en el currículo y
se utilizan en situaciones “aproximadas”
a la realidad. Aún así, puede afrontarse el
diseño curricular de las competencias en
el proyecto educativo con algunas tareas
principales:
En primer término, analizar y desarrollar,
de manera más operativa y concreta,
cada una de las competencias básicas
incluidas en las enseñanzas mínimas.
Vincular, por su afinidad y alcance,
las competencias educativas y los obje-
8 de mayo de 2008
tivos generales de las etapas (Educación
Primaria y Educación Secundaria Obligatoria).
Asociar, de parecida manera, los objetivos
generales de las etapas con los objetivos
de las áreas o materias. Cabe aquí,
asimismo, la consideración de los contenidos
como medios para el logro de los
objetivos y elementos que, junto a otros,
integran las competencias.
Relacionar los criterios de evaluación
con los correspondientes objetivos de las
áreas o materias, previamente vinculados
a los objetivos generales de las etapas y a
las competencias de la educación básica.
Esta secuencia, debidamente articulada,
podrá concluir con un diseño del
currículo en el que las competencias se
estiman como eje principal, orientan al
resto de elementos y son susceptibles de
evaluación. Y es que las competencias
-generales, abstractas- no son directamente
evaluables y los criterios de evaluación
de las áreas o materias, a partir
de los establecidos en las enseñanzas mínimas,
deben ser el referente fundamental
para valorar tanto el grado de adquisición
de las competencias básicas como
el de consecución de los objetivos.
RECONOCIMIENTO PARCIAL
DE LAS COMPETENCIAS
Un apunte final tiene que ver con el reconocimiento
del logro de las competencias,
en distinto grado, al concluir
la educación básica y obligatoria. A tal
efecto, desde la perspectiva de las competencias
como marco principal para las
decisiones sobre la promoción y titulación
del alumnado, ha de considerarse la
posibilidad de reconocer adquisiciones
de determinadas competencias -aunque
no sea de todas- e, incluso, elementos
propios de algunas de ellas, cuando el
alumnado que concluye la escolaridad
obligatoria no alcanza, de manera suficiente,
el conjunto de las previstas para
la misma. Actualmente, el título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria
se logra al adquirir las competencias
básicas y los objetivos de la etapa,
y queda un certificado de escolaridad,
en el que consten las materias y los años
cursados, para quienes no obtengan el
título. El reconocimiento parcial de las
competencias o de elementos de éstas,
facilitaría el ajuste de nuevas oportunidades
formativas o de aprendizaje permanente,
a lo largo de la vida; y, entonces,
el desarrollo de las competencias
habría de estimarse, como se reitera, de
manera bastante más descriptiva, con
objeto de facilitar orientaciones y criterios
para los procesos de evaluación y
de reconocimiento. Porque ese mismo
principio del aprendizaje permanente,
así como la posibilidad de adquirir competencias
y cualificaciones en ámbitos
distintos al escolar, recomiendan que, al
concluir la escolaridad obligatoria, antes
que obtener o no la “graduación”, se establezca
y certifique el reconocimiento
del grado de adquisición de las distintas
competencias. Sin embargo, y esto genera
disonancia, las nuevas convocatorias
anuales para el alumnado, durante los
dos años siguientes al finalizar la escolaridad
obligatoria sin obtener el título, siguen
referidas a las materias pendientes
de calificación positiva. Ardua, compleja
y necesaria, por tanto, la elaboración de
un currículo basado en competencias.

5 de junio de 2008 foro de debate
Núm. 3.791 (901) ESCUELA 39
Las competencias en el proyecto
educativo de los centros
ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de Educación.
Profesor de la Facultad de Ciencias de
la Educación, Universidad de Sevilla
Son conocidos los tres espacios que,
con alcance y efectos distintos, dan
acomodo a las competencias educativas.
El de los “contenidos” previstos en las
enseñanzas mínimas del currículo de las correspondientes
etapas; el de la “planifi cación”
concretada en los proyectos educativos de los
centros; y el de la “interacción” que resulta
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
en diferentes espacios y por diversos
agentes. Nos ocuparemos aquí del referido
a la planifi cación, apuntando algunas consideraciones
sobre los principios que orientan
esta tarea docente, las cuestiones que pueden
salir al paso en su ejercicio y, de manera más
general, la autonomía pedagógica de la que
tal planifi cación se deduce.
EL DISCURSO DE LA AUTONOMÍA
PEDAGÓGICA
Los conceptos y aportaciones un tanto gastados
por el uso inconveniente, o elevados a la
categoría de elementos simbólicos, registran,
aún siendo relevantes, una devaluación de su
naturaleza. Proceso parecido al que se deriva
de hacer explícitas competencias o funciones
para las que son necesarias condiciones
de ejercicio no defi nidas de idéntica manera.
Con la “autonomía pedagógica” podrían
constatarse estas circunstancias si su discurso
no las afronta de manera decidida. Es más,
en el ámbito de la autonomía, considerado
a partir del análisis de las organizaciones
educativas, se manejan distintas interpretaciones:
desde quienes la entienden como
una “trampa” sofi sticada, hasta quienes la
aprecian a modo de recurso preferente para
que los centros, como “organizaciones inteligentes”,
conformen su identidad y den mejores
respuestas a las situaciones educativas
en las que se desenvuelven y a los proyectos
que incluyen la “visión” -los propósitos en
el tiempo-, y la “misión” -el sentido de la
actividad que se desarrolla- de los propios
centros. La descripción de la “trampa” viene
a ser algo así: otórguese un amplio margen
de autonomía, limítense las condiciones de
ejercicio, constátese el uso escaso de la autonomía
ofrecida, justifíquense las prescripciones
por el empleo insufi ciente o fallido de la
misma. No se oculta una lógica “perversa”
e instrumental en esta manera de proceder,
pero referirla puede ser de utilidad porque
ocasiones habrá en que, incluso sin premeditación,
las consecuencias y los resultados
puedan ser parecidos. Si se estima la consideración
de las competencias educativas en las
enseñanzas mínimas, y las encomiendas de
desarrollo de las mismas a los centros, pueden
advertirse difi cultades un tanto estructurales:
como es sabido, las competencias se
defi nen y establecen para la escolaridad obligatoria
y, por esto mismo, su formulación
es idéntica para la Educación Primaria y la
Educación Secundaria Obligatoria. Además,
su carácter “transversal”, “interdisciplinar”,
“integrado”, se resuelve, de manera genérica,
con la contribución de cada área o materia
del currículo para la consecución de las competencias,
sin que se aporten modelos que
asocien tales competencias con los objetivos
de las distintas áreas o materias y, sobre todo,
con los criterios de evaluación. Por su parte,
los centros han de apreciarlas en esas mismas
decisiones sobre evaluación, promoción
y titulación, que se adoptan al fi nalizar los
cursos, ciclos o etapas; deben estimarlas para
“El desarrollo de las
competencias en
los centros precisa
marcos intermedios
instrumentos
y concreciones”
“Los conceptos
gastados por el
uso inconveniente
registran una
devaluación de su
naturaleza”
adoptar medidas de atención a la diversidad
del alumnado; han de tenerlas en cuenta para
orientar al resto de los elementos del currículo
en el que las competencias se integran; son
el referente para las evaluaciones externas y
de diagnóstico… Es decir, el uso y desarrollo
de las competencias en los centros precisa
marcos intermedios, instrumentos, concreciones
también básicas, para que las tareas
resulten factibles y, sobre todo, redunden en
la mejora. Y nótese con ello, a su vez, que se
olvida una organización genuina del currículo
por competencias, ya que, en lugar de
ser éstas el punto de referencia principal para
identifi car o seleccionar los otros elementos
del currículo (objetivos, contenidos, criterios
de evaluación), continúan siendo las áreas y
materias, y su lógica disciplinar, las que estructuran
y conforman el currículo de las
enseñanzas mínimas.
Aunque sea de pasada, no conviene olvidar
tampoco otra cuestión importante en
el discurso de la autonomía: la dialéctica con
la supervisión y el control. Si bien es aceptado
que el ejercicio de la autonomía opera
en el espacio de los principios y fi nes de la
actividad educativa, de los derechos y deberes
reconocidos, de manera principal, al
alumnado, hay circunstancias en que, con el
uso de la autonomía, pretenden justifi carse
decisiones contrarias o que vulneran tales
principios. Y justamente para salvaguardar
estos últimos, e incluso para asesorar en la
práctica de la autonomía, tienen sentido la
supervisión y el control.
EL ALCANCE DE LOS PROYECTOS
EDUCATIVOS
Desde la promulgación de la Ley Orgánica de
la Participación, la Evaluación y el Gobierno
de los Centros Docentes (LOPEG, 1995), la
autonomía pedagógica de los centros -asociada
a la organizativa y a la de gestión- se ha
verifi cado con la elaboración de proyectos
educativos. Cometido en el que, además de
la autonomía, intervienen otros dos factores:
la adaptación y la singularidad. Con el primero,
se destaca la necesidad de proceder, en
la realización del proyecto educativo, considerando
las realidades, las situaciones y los
entornos del centro; mientras que el segundo
determina el carácter del propio proyecto
como elemento que da identidad y singularidad
al centro que lo presenta casi a modo de
“oferta educativa”, en un documento que ha
de hacerse público para su conocimiento por
el conjunto de la comunidad. En defi nitiva,
si la realización de un proyecto educativo se
acomete desde el espacio de la autonomía
pedagógica y estima, de manera consonante,
las realidades en que actúa, cabe esperar,
como resultado, una propuesta que
atribuye identidad y singulariza. Esto
es, una elaboración “real”, bastante más
costosa y efi ciente que replicar proyectos
“universales”, documentos “comodín”
o elaboraciones “expertas” o “externas”
con ligeros retoques. Se decía más
arriba que la LOPEG (1995) introduce
el proyecto educativo, pero habría que
precisar que la autonomía se aplicaba,
asimismo, a proyectos curriculares -espacio
más propio de las competenciasy
a normas de funcionamiento. La Ley
Orgánica de Calidad de la Educación
(LOCE, 2002), por su parte, estableció
el desarrollo de los currículos establecidos
por las Administraciones educativas
mediante las programaciones didácticas
de las correspondientes áreas y asignaturas.
Tanto LOPEG como LOCE reservaban,
entonces, el proyecto educativo
para fi jar los “objetivos”, las “prioridades
educativas” y los “procedimientos
de actuación”, y defi nían otro espacio
para el desarrollo curricular. La Ley Orgánica
de Educación (LOE, 2006) determina
que la autonomía de los centros se
materializa en elaborar, aprobar y ejecutar
un “proyecto educativo”, un “proyecto
de gestión”, así como “normas de
organización y funcionamiento de los
centros”; y, por lo que ahora nos ocupa,
integra la concreción de los currículos
establecidos por la Administración educativa,
además de otros aspectos, en el
proyecto educativo. Además de aludir
a una programación general anual, elaborada
al principio de cada curso, que
recoge, a su vez, aspectos curriculares.
Sea como fuere, la incorporación de
las competencias al proyecto educativo
constituye una tarea de planifi cación
en la que deben cuidarse algunos elementos
fundamentales: condiciones
previas que lo faciliten (conocimiento,
formación, aptitud…), procedimientos
de elaboración sistemáticos y ajustados
a la realidad, expectativas fundadas
de mejora, y disposiciones para el
análisis de los resultados y la revisión
de la prácticas.
PACO DÍAZ

32 ESCUELA Núm. 3.795 (1.078) foro de debate
3 de julio de 2008
ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de
Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Sevilla
En sucesivas entregas anteriores, han
podido revisarse distintas cuestiones
asociadas al discurso de las
competencias: su universalidad (ESCUE-
LA, 07/02/2008), las vinculaciones entre
competencias educativas, enseñanzas mínimas
y aprendizajes básicos (06/03/2008),
la relación entre las competencias y los
objetivos como capacidades (10/04/08), la
evaluación y el reconocimiento de las competencias
educativas (08/05/2008), y la presencia
de éstas en el proyecto educativo de
los centros (05/06/2008). Tal vez proceda,
entonces, adoptar las maneras del balance
y que el análisis tome una perspectiva más
abierta, en la que la entidad y naturaleza de
los elementos, los apoyos y las determinaciones,
las causas y los efectos, se estimen
en su interdependencia. Así, dos claves vienen
a propósito: el nominalismo retórico
y el currículo estático. Con la primera, se
apuntan determinados sesgos del alcance, o
de la novedad, de las competencias; como
si vinieran a denotar, con un nuevo término
acuñado en el debate educativo internacional,
signifi cados ya “clásicos” en la gramática
de la escuela. Y el currículo estático,
antes que al inmovilismo, a la inercia o a la
reducción del mismo a los contenidos, alude
a su no menos clásica organización en
torno a las áreas o materias de conocimiento.
Pues entremos en materia.
DE LA SUPERSTICIÓN Y DEL NOMBRE
DE LAS COSAS
Advierte el Diccionario que la superstición es
una fe desmedida o una valoración excesiva
respecto de algo y no se trata, como pudiera
parecer en principio, de utilizar ese término
para denotar el rango de las competencias.
Bien miradas las cosas, supersticiones siempre
hubo en el elenco del currículo o en los
preceptos de las teorías del aprendizaje. Del
perro de Paulov al aprendizaje situado; del
apremio de los productos a la preocupación
por los procesos, para volver a los resultados
en la encrucijada de la calidad; de la lección
magistral a la mediación del profesor; del
programa ortodoxo y completo al currículo
fl exible; del alumno medio representativo al
alumno medio inexistente; de la uniformidad
y la homologación a la diversidad inclusiva;
del pensamiento simple y mecánico a
las redes de la complejidad; de las conductas
a las capacidades, y de éstas, o con éstas, a
las competencias. Y ahora, en fi n, las competencias.
De las limitaciones que atemperan esta
nueva lógica -¿retórica?- también se viene
advirtiendo, y su constatación, más que poner
en solfa los fundamentos, deslinda fallas
o discontinuidades que han de salvarse
de mejor manera. El de poner nombre a las
cosas no es problema menor; sobre todo, si
pesa el anatema de la jerga para despachar,
con una displicencia facilona y poco ilustrada,
los conceptos que sostienen el rango
de la educación como ciencia, además de
arte. Competencias, capacidades, objetivos,
habilidades, destrezas..., toda una familia
de términos emparentados con las intenciones
educativas de atribuir valor a lo que
se aprende. Pero, bien es verdad, también
provocan el riesgo de despistar, confundir
y hasta ahuyentar cuando hay que administrarlos
para elaborar proyectos educativos
útiles y marcos didácticos del ejercicio do-
A modo de balance:
competencias y algo más
“Los desvaríos
retóricos operan
en la devaluación de
los marcos teóricos
que asisten
a la educación”
“Quedan pocos
mediterráneos por
descubrir si no es
por los matices,
la recreación o la
actualidad de las
grandes cuestiones
educativas”
cente. Una perspectiva algo más analítica
-aunque levante sospechas en la ortodoxia
del pensamiento complejo- no resultaría mal
remedio, siquiera estratégico, para afrontar
la cuestión. Y, a lo mejor, hasta permitiría
comprobar que quedan pocos mediterráneos
por descubrir si no es por los matices,
la recreación o la actualidad que las grandes
cuestiones educativas -decidir qué es lo importante
para enseñar y aprender- registran
con el paso del tiempo. Los desvaríos retóricos
-tomada la noble retórica en la acepción
de su uso impropio o intempestivo- operan,
por tanto, en la devaluación de los marcos
teóricos que asisten a la educación. Algo
así como si, amparados en la transparencia
y la sencillez de los conceptos, no tuvieran
espacio, en el fundamento de las prácticas,
esos otros conceptos mayores sobre los que
se levantan las teorías. Y en el debate sobre
las competencias puede constarse esto: ya el
entusiasmo de la novelería y la infl ación de
invocaciones en el nombre de las competencias,
ya los mohines de desagrado cuando
las competencias se alinean en el discurso
ideológico, ya la beligerancia o la más dañina
indiferencia cuando se desestiman o desconsideran.
Pero los conceptos, por distintas
y hasta inadecuadas que sean las maneras de
nombrarlos o de introducirlos, siempre ape-
ALICIA CAÑAS
lan a la refl exión, a los esquemas de pensamiento,
a la revisión y la toma de decisiones;
y nada de esto último es reprochable, sino
más que necesario y pertinente, en el ejercicio
profesional de la docencia.
¿LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO O
UN CURRÍCULO POR COMPETENCIAS?
Otros cabos del balance tienen que ver con
las reformas y los cambios en el sistema educativo,
en tanto que son el espacio y el tiempo
para los retoques del currículo. Conocidas
son las características de las reformas,
así como qué ocurre cuando no generan un
“sentimiento de apropiación” en quienes
han de convertir sus grandes preceptos en
pautas cotidianas de acción. Y la estructura
del currículo merece más y mejor desarrollo
para que las competencias no resulten sólo
un aditamento de grandes generalidades o
una descripción somera de cómo se estiman
en las distintas áreas o materias. Éstas continúan
estructurando el currículo, por otra
parte, y podría haberse puesto mayor creatividad
o coherencia en el diseño para que el
acercamiento interdisciplinario no parezca
igualmente retórico y para que las competencias,
además de ocupar el frontispicio
del currículo, estén mejor trenzadas con los
objetivos de cada unas de las etapas de la escolaridad
obligatoria, con los propios de las
áreas o materias y con los criterios de evaluación.
Es decir, hacer de las competencias
un elemento operativo además de principal,
una referencia concreta, ajustada y progresiva
en lugar de abstracta y terminal. Nada se
arriesga, en fi n, al ponderar que el currículo
es una de las referencias más manejadas en la
construcción teórica de la educación. Próximo
a la Didáctica, su entidad evoluciona
desde una conformación de elementos característicos
-con primacía de los objetivos
y contenidos de la enseñanza- hasta asimilarse
a la propia educación cuando se acepta
que cualquier situación educativa, por esto
mismo, resulta curricular. Y las competencias,
emblema del nuevo currículo, sólo lo
remozan de manera tibia. Ahora bien, en
los grandes retos -y el de defi nir un currículo
por competencias no se queda atrás- es
necesario estimar, con el debido realismo,
las condiciones previas y la viabilidad de los
empeños; porque desplazar las áreas y materias
de conocimiento, como soportes del
currículo, no sólo es un ejercicio de diseño
curricular, sino que precisa cambios y modifi
caciones de variables ancladas en las lógicas
del sistema educativo y en el desarrollo de la
escolaridad. Piénsese, sin ir más lejos, en el
agrupamiento del alumnado, en la distribución
de los tiempos y de los espacios, en la
asignación de la docencia. De momento, las
competencias “están” en el currículo, pero
otra cosa es que operen cambios signifi cativos
en el diseño y desarrollo de éste. En el diseño,
considerando las enseñanzas mínimas,
podría haberse procedido de forma que las
competencias ordenaran, de manera sistemática
y coherente, el marco curricular de
las áreas y materias: sus objetivos, los contenidos
educativos y la evaluación. Y así, antes
que identifi car la contribución de aquéllas
al logro de las competencias, serían éstas las
que orientaran, de mejor manera, la selección
del conocimiento y los aprendizajes básicos
en la educación obligatoria.
Pero el balance no acaba aquí, porque
quedan elementos insoslayables como la
formación inicial para la docencia, los liderazgos,
la autonomía de los centros, la
sociedad educativa. A ello habrá que volver
cuando septiembre estrene el nuevo curso.

11 de septiembre de 2008
ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de
Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Sevilla
El que un concepto más o menos
simbólico acapare el discurso educativo
no es mal asunto si, debidamente
administrado, reporta las bondades
del debate, de la refl exión, del análisis y el
ajuste de las prácticas, de la organización y
el funcionamiento satisfactorios de las instituciones
educativas, de las construcción
compartida y vinculante de proyectos. La
incorporación de las competencias al currículo
de la educación obligatoria no es ajena
a esta cuestión. Es más, si decir currículo
activa el gris recordatorio de los papeles, de
las tareas impuestas y del fárrago, importa
desbrozar el camino para que, en primer
término, pueda tomarse el rumbo. Porque,
incluso con el riesgo de jugar con el nombre
de las cosas, cabe sostener que cualquier
situación educativa tiene un entronque curricular
y, en defi nitiva, que aludir, como se
hará aquí, a la formación inicial del profesorado,
al desarrollo profesional y al liderazgo,
a la autonomía pedagógica o a la sociedad
educativa, es un análisis que se las ve
con el currículo. Entendido éste, claro está,
no sólo como un elenco de objetivos y contenidos
sino, de manera principal, como el
engarce de distintas situaciones, de redes de
interacción, que se hacen curriculares por
su naturaleza o su capacidad -mejor sería
deducir su intencionalidad- educativa. Y,
entonces, cobra sentido afi rmar, aunque sea
como reclamo, que no sólo de competencias
vive el currículo. O, quizás mejor, que
éstas no sólo se emplazan en las estrechas
lindes del currículo como planifi cación,
o en los espacios consabidos de las áreas y
materias, sino que alumbran la naturaleza,
la capacidad o la intención de esas tantas
situaciones o interacciones educativas que
hacen más universal que escolar el discurso
de las competencias. Así las cosas, pueden
revisarse los aspectos adelantados, ya porque
no sólo de competencias vive el currículo
o ya, también, porque, en distintas formas
o maneras, predisponen o facilitan la
adquisición de aquéllas.
UNA FORMACIÓN INICIAL Y DISCIPLINAR
Los efectos del modelo disciplinar, además
de en la estructura del currículo, se advierten
en la formación inicial para la docencia.
Porque las disciplinas, su epistemología
propia, dan identidad a esa otra acepción
del currículo -plan de estudios-, insufi cientemente
remozado, para acceder a la docencia
como ejercicio profesional. Enseñar con
el empeño de predisponer la adquisición de
competencias o, apuntando más alto, educar
en las edades propias de la escolaridad
básica y obligatoria, es una tarea que, por
compleja y difícil, requiere bagajes formativos
pertinentes y a propósito. Cuando no es
así, cuando el conocimiento aplicado a los
procesos de enseñanza, de aprendizaje, de
motivación, de resistencia a la frustración,
de capacidad para desenvolverse en interacciones
complejas, diversas y en los nuevos
apremios que afectan al desempeño docente,
sólo se adquiere como un barniz algo a
destiempo, sobre las manos de pintura del
conocimiento disciplinar, éste se constituye
en la primera instancia de la socialización
profesional docente; todo lo más una instrucción
algo atenuada, pero bastante lejos
de las intenciones y las fi nalidades características
de la educación básica y obligatoria.
No sólo de competencias vive
el currículo
“No cabe el
discurso genuino de
las competencias
educativas sin una
sociedad articulada
para propiciarlas”
“La escuela es
una instancia
privilegiada con la
que atribuir valor
educativo
y relevancia social
al aprendizaje”
foro de debate Núm. 3.796 (1.125) ESCUELA 39
Por si acaso, no se está insinuando esa muletilla
cómoda de “bajar los niveles”, sino de
saberse valer para que la mayoría -recuérdese
que las competencias aspiran a ser universales-
sí pueda alcanzar aquellos niveles,
no necesariamente iguales, que resultan accesibles
con prácticas educativas adecuadas,
en lugar de atiborrar el rincón del fracaso.
LIDERAZGO DOCENTE Y PROFESIONALIDAD
Si la formación inicial para la docencia no
acaba bien resuelta, siempre queda la posibilidad
del desarrollo profesional y el reto
que traza el liderazgo educativo y pedagógico.
No debe entenderse, en este caso, tan
sólo el desempeño y las competencias de la
dirección de los centros, sino también la legitimidad
de las buenas prácticas docentes
que redundan en otras maneras de autoridad
y de liderazgo. Apelar a la profesionalidad,
por tanto, no es sino confi ar en que la
refl exión e, incluso, la evaluación formativa
aplicada a las tareas docentes además de al
aprendizaje del alumnado, redundarán en
la revisión de las prácticas y en su más conveniente
ejercicio. Y, para ello, tienen una
infl uencia notoria la mejora de las condiciones
en que se desarrolla la profesión y el
respaldo institucional decidido.
NURIA GIRALT
AUTONOMÍA DE GESTIÓN
Y GESTIÓN DE LA AUTONOMÍA
La autonomía de los centros -ya pedagógica,
organizativa o de gestión, como suele
caracterizarse- es uno de los medios necesarios,
pero con posibilidades reales de uso
y una supervisión orientada, de manera
preferente, al asesoramiento y la mejora. La
cultura de la colaboración, que permita diseños
y desarrollos del currículo ajustados
a las realidades propias; las participación
relevante de los sectores de la comunidad
educativa; la consideración de los agrupamientos,
los espacios y los tiempos como
recursos educativos y fl exibles; la apertura
del centro a los entornos y los recursos sociales
que infl uyen en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje; la comunicación,
información y corresponsabilidad de las
familias; los proyectos de trabajo conjuntos…
son ámbitos en los que la autonomía
puede operar de manera efectiva. Aunque
también debe reconocerse que el discurso
de la autonomía resulta algo gastado por la
reiteración, o no se acierta en su desarrollo
o se requieren condiciones para su ejercicio
no siempre garantizadas tanto en el marco
de la prescripción como, asimismo, en las
disposiciones profesionales para afrontarlo
y llevarlo a término con diseños, proyectos
y prácticas singulares. Unido esto a los
usos improcedentes de la autonomía, o su
instrumentalización, que pretenden legitimar,
bajo su amparo, prácticas contrarias a
los principios del sistema educativo. De ahí
que, tan necesarios como la autonomía de
la gestión, resultan los elementos o procesos
de gestión de la autonomía, bien en el espacio
del desarrollo profesional más arriba
apuntado, ya por los responsables y los órganos
de dirección y supervisión, o ya, a su
vez, por los controles públicos y sociales que
auspicia el funcionamiento democrático.
LA UTOPÍA DE LA SOCIEDAD EDUCATIVA
Cuando algo parece irrealizable, aunque
cuente con fundamentos y proyectos que
lo avalan, suele acudirse a la utopía si no al
más modesto optimismo. Y algo de ello se
constata en la tan reclamada articulación
educativa de la sociedad: no sólo la integración
de lo formal, lo informal y lo no formal
como presentaciones del currículo y de las
ofertas formativas, sino el encuentro de las
grandes y diversas instancias sociales -familia,
medios de comunicación, modelos de
progreso y desarrollo, entornos educadores…-
que resultan concernidas y afectadas
en un sentido u otro, por el desenvolvimiento
ciudadano, en sus distintas facetas,
y por las competencias con que los sujetos
lo llevan a término. Pero la adecuada adquisición
de éstas no puede renunciar al tirón
de la utopía, no cabe el discurso genuino de
las competencias educativas sin una sociedad
articulada para propiciarlas.
Ahora bien, tener en cuenta todas estas
claves, que saltan los muros de la escuela,
no debería convertirse en un mecanismo
de delegación con el que se justifi ca casi
la imposibilidad de respuestas educativas
en el propio ámbito escolar o se atenúa
su alcance. En defi nitiva, no cabe ocultar,
de ninguna manera, que la escuela es una
instancia privilegiada, sobre todo para
quienes tienen pocas más, con la que atribuir
valor educativo y relevancia social a
aprendizajes que habrán de remozarse, de
manera permanente, a lo largo de la vida.
Ésta sí parece la lógica de las competencias
y éste sí parece el tino con el que la escuela
acierta y contribuye a su logro.

20 de mayo de 2010
ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de
Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Sevilla
Los grandes conceptos educativos,
para su adecuada consideración,
siempre han corrido riesgos o han
debido sortear prejuicios tal vez resultantes
de las maneras en que se anuncian o difunden;
aunque tampoco conviene omitir las
disfunciones de la formación inicial para el
ejercicio docente y las insufi ciencias del desarrollo
profesional. Bien miradas las cosas,
no cabe sino entender que el conocimiento
da luces y razones cuando nuevos conceptos
o nuevos modelos acaparan el interés o la
actualidad. El discurso de las competencias,
derivado de su incorporación al currículo de
la educación básica y obligatoria en el sistema
educativo, constituye una buena muestra
de la afi rmación que acaba de hacerse. Porque,
aplicados a desentrañar ese discurso, no
pocos riesgos pueden salir al camino e importa
sortearlos: es el caso del simbolismo,
de la novedad y de la indiferencia. Y, puestos
en este empeño, el recurso de entender la incorporación
de las competencias al currículo
como una oportunidad de refl exión y de
mejora de las prácticas docentes, y de los resultados
y logros que alcanzan los alumnos,
quizás resulte adecuado para estimarlas de
manera satisfactoria. Entremos en materia,
por tanto, con tales referencias.
A PROPÓSITO DE LOS RIESGOS
Uno primero, como se anunciaba, acaso sea
el riesgo del simbolismo: esto es, hacer de las
competencias el icono, el emblema, el marchamo,
casi el comodín de una reforma, otra
más, del sistema educativo; de tal manera
que como antaño lo fueron las conductas
y, más recientemente, las capacidades, con
las competencias se sostiene la dirección del
cambio educativo. Pero cuando los conceptos
adquieren tal carácter simbólico, acaban
por ser incorporados a esa especie de jerga de
ilustrados, de expertos, cuyo discernimiento
no está alumbrado, se dice, por la tarea cotidiana
y didáctica en el aula. Conocida es esta
manera, fácil y simple, de despachar los fundamentos
teóricos cuando son mal administrados,
pero conviene anticipar que el riesgo
del simbolismo no genera el sentimiento de
apropiación: que viene a ser poco más o menos
lo mismo que el compromiso, decidido
y voluntario, de cuantos han de implicarse
en llevar a cabo las innovaciones o la revisión
de las prácticas. Por esto mismo, puede
llegar a pensarse que las reformas priman
la forma sobre el fondo, el símbolo sobre
la sustancia y que, ancladas en tan grandes
fi nes e intenciones, tal vez descuiden las
condiciones básicas para alcanzarlos. En
este sentido, resulta apreciable la necesidad
de marcos, modelos, supuestos, elaboraciones
que faciliten el desarrollo del currículo
en los centros y, sobe todo, el engarce de las
competencias con los objetivos, los contenidos
y los criterios de evaluación. De manera
particular, interesa conocer las características
de las tareas didácticas que procuran
la adquisición de las competencias y los modos
de establecer las interacciones educativas
para facilitar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Las pruebas internacionales de
evaluación del alumnado y las evaluaciones
de diagnóstico contribuyen, de algún modo,
a ello, pero se trata de normalizar, de hacer
cotidianas, las tareas e interacciones que
procuran la adquisición progresiva y el logro
de las competencias.
Otro riesgo no menos identifi cable es el
de la novedad o, si se quiere, de la novele-
Las competencias educativas
Tres riesgos y una oportunidad
Una buena manera
de situarse es
entender la llegada
de las competencias
como oportunidad
para aplicar la
refl exión a las
prácticas
ría en tanto que novedad superfi cial; de tal
modo que las competencias pueden recibirse,
de forma alternativa, ya como argumento
de adhesiones incontrovertibles y de defensas
acérrimas, o ya como referencia para
la oposición cerrada y el cuestionamiento
mayor. No es que en el término medio esté
la virtud -aunque también, con frecuen-
foro de debate Núm. 3.867 (853) ESCUELA 37
cia- sino que se trata de advertir un uso instrumental
de las competencias, si se quiere
incluso estratégico o ideológico, por el que
priman, de alguna forma, parecidas claves a
las del simbolismo. Y, así, las competencias
se aproximan a una “superestructura” curricular,
pudiendo apreciarse tanto en la forma
de panacea como de pandemonio, aunque
no estén presentes en el espacio del ejercicio
profesional y de las prácticas educativas en
el aula.
Y queda otro riesgo por enunciar: el
de la indiferencia. Éste acarrea efectos que
han de cuidarse de manera especial, puesto
que puede generar situaciones de desprofesionalización.
En defi nitiva, mantenerse
deliberadamente ajenos a los cambios que
conciernen al desempeño docente, anclados
tan solo en el conocimiento práctico que se
deriva del ejercicio y de la experiencia, limita
y encorseta las posibilidades de desarrollo
profesional y, todavía más, la satisfactoria
atención a las necesidades y condiciones de
aprendizaje del alumnado.
SOBRE LA OPORTUNIDAD
El conocimiento, tal como se anunció, debe
disipar el efecto de los riesgos anteriores en
la medida en que facilite la comprensión,
fundada, sistemática y rigurosa, de la lógica
y el discurso de las competencias. Para ello,
quizás una buena manera de situarse sea la
de entender la llegada de las competencias
como oportunidad idónea para aplicar la
ALICIA CAÑAS
refl exión a las prácticas y a los resultados del
sistema educativo, en términos de aprendizaje
y logros de los alumnos. Dicho de otra
forma, poner la lupa en lo que acontece, de
ordinario, en las interacciones educativas y,
de manera principal, en los modos, maneras
y tareas a los que se acude para enseñar y
para predisponer los aprendizajes.
Porque afi rmar que la preocupación por
el conocimiento aplicado y funcional, por la
transferencia de los aprendizajes a situaciones
ordinarias de la vida cotidiana, o por el
sentido y la signifi cación de lo que se aprende,
son premisas posmodernas de este tercer
milenio que estrenamos, es desconocer las
intenciones, universales y casi atemporales,
que cualquier situación educativa asume:
que lo que se aprenda sirva, sea útil y faculte
a los alumnos para desenvolverse de manera
efectiva.
Pareja a esta evidencia -un tanto camufl
ada o preterida por la novelería-, está la
presunción de que se busca atemperar el
valor de los contenidos, para que primen
procesos tales como la autorregulación de
los aprendizajes por el propio alumnado con
dinámicas cognitivas. De tal guisa que quepa
inferir algo así como que el aprendizaje
puede operar en el vacío de conocimientos
y facultar para su adquisición autónoma. Tal
es el efecto péndulo que provocan acciones y
reacciones antagónicas: de la manifestación
de conductas por los alumnos, sufi cientemente
observables o sujetas a cuantifi cación,
tras procesos de instrucción magistral por el
profesor y de demostración memorística de
los alumnos, a la primacía del aprendizaje
por descubrimiento o construcción, con
intervenciones docentes mediadoras. Y ni
tan rechazable es lo primero como incuestionable
lo segundo, salvo adscripción a las
excluyentes categorías del dogmatismo o de
la intransigencia.
Por tanto, de la incorporación de las
competencias al currículo pueden resultar
oportunidades útiles para el debate concienzudo,
la refl exión profunda y la adecuación
de las prácticas. Porque, como interesa constatar,
las competencias, más que al diseño,
interpelan al desarrollo del currículo, a las
situaciones de enseñanza y de aprendizaje y
a las actividades y tareas didácticas que las
procuran. A partir de ello, es más fácil centrar
el interés y la atención en el valor del conocimiento
que se enseña y se aprende, en los
elementos que conforman ese conocimiento
y, sobre todo, en lo que permite a quienes lo
obtienen. Por esto mismo, cabe atemperar,
cuando no poner en solfa, la determinación
de ciertas supersticiones docentes tales
como el apremio de los programas o la referencia
del “alumno-medio”. Con la primera,
se pone el acento en el acervo de los contenidos
sin reparar en su signifi cado, sentido y
alcance, es decir, no se estiman a partir de su
relevancia ni de manera integrada con otros
elementos -destrezas, procedimientos, habilidades,
estrategias, valores, motivaciones-
para conformar competencias con las que los
alumnos puedan acometer requerimientos
complejos y de distinta naturaleza. Mientras
que la superstición del “alumno-medio” no
es consonante con la versatilidad didáctica
y, en mayor medida, con las respuestas a la
diversidad. Se trata, en defi nitiva, se someter
a escrutinio el valor de lo que se enseña y de
lo que se aprende, a partir de las maneras de
llevar a cabo tales procesos y, sobre todo, de
su alcance mayor. Que aprender la interminable
lista de los reyes godos puede ser tan
controvertido como no saber quiénes eran
los godos y qué hicieron sus reyes. Salvo que
Google y Wikipedia nos asistan.