artículos varios sobre competencias básicas - antonio montero alcaide

6 de marzo de 2008 foro de debate
Núm. 3.779 (367) ESCUELA 39
Competencias, enseñanzas mínimas
y aprendizajes básicos
ANTONIO MONTERO ALCAIDE/ Inspector
de Educación. Profesor de la Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad de
Sevilla
Entre las difi cultades que salen al
paso para manejar las competencias
como concepto del que derivan
prácticas educativas, no es menor la
ambigüedad o, si se quiere, la asimilación
con otros términos algo más característicos
y habituales. Es el caso de las “enseñanzas
mínimas” y de los “aprendizajes
básicos”, aunque más generalizado el primero
que el segundo. Entremos en materia,
por tanto, con el empeño de precisarlos
y de situar su alcance y efectos.
¿QUÉ ELEMENTOS DAN SENTIDO A LAS
COMPETENCIAS?
Puesto de actualidad por la reforma del
sistema educativo, del currículo de la
educación básica, el discurso de las competencias
cuenta ya con un reciente, aunque
intenso, curso de refl exión, debate y
elaboraciones más teóricas, por otra parte,
que prácticas. De tal forma que pueden
identifi carse elementos o descripciones
compartidas sobre su naturaleza: son el
resultado de procesos educativos y formativos
que no concluyen en la escuela; tienen
un amplio espectro, en la medida en
que reúnen conocimientos, habilidades,
aptitudes, motivación… para afrontar situaciones
complejas, aunque cotidianas,
de la vida; más que ese conjunto integrado
de recursos, cada uno de los cuales puede
tener entidad propia, las competencias
aluden a la capacidad de movilizarlos y
manejarlos -optar por los pertinentes,
ponerlos en relación, comprender los requerimientos,
ajustarlos a las demandas-;
permiten a los sujetos un desenvolvimiento
personal, social y profesional satisfactorio.
Así las cosas, cuando el currículo
incorpora las competencias entre sus
elementos propios, cabe sostener que el
sistema educativo contribuye, de manera
principal, a la adquisición de las competencias:
orientando la formulación de los
objetivos y de los contenidos de la educación,
estableciendo criterios para reconocer
logros u ofreciendo directrices para
el desarrollo de las prácticas educativas.
Pero, como se adelantó, ni la adquisición
de competencias concluye con la escolaridad
obligatoria, ni la escuela es la única
instancia que las facilita, ni el currículo
el único instrumento para alcanzarlas, ni
la evaluación educativa el mejor registro
para informar de su logro y puesta en valor.
A su vez, la lógica de las competencias
resulta más próxima al desarrollo que al
diseño del currículo. Esto es, apela, preferentemente,
a la interacción educativa y a
los procesos didácticos, en los que cobran
interés las dinámicas cognitivas y de autorregulación
del alumnado, aplicadas a situaciones
interdisciplinares de enseñanza
y de aprendizaje.
¿SON LAS COMPETENCIAS, ENTONCES,
ENSEÑANZAS MÍNIMAS?
Interesa precisar, primero, algo de estas últimas
para entrar en la cuestión. Las enseñanzas
mínimas, como resulta sabido, son
los elementos básicos del currículo -objetivos,
competencias básicas, contenidos,
métodos pedagógicos, criterios de evaluación-
que se establece en la ordenación del
sistema educativo. Su fi nalidad es explícita:
“La lógica de las
competencias apela
a la interacción
educativa y a los
procesos didácticos”
“Ni la adquisición
de competencias
concluye con
la escolaridad
obligatoria, ni la
escuela es la única
instancia que las
facilita”
asegurar una formación común y garantizar
la validez de los títulos correspondientes.
Si se asimilan o confunden, enseñanzas
mínimas con contenidos -es más habitual
de lo que parece-, no deberían, en la misma
medida, asociarse las competencias a
las enseñanzas mínimas en tanto que “contenidos”.
Pero, como se ha visto, las competencias,
en la ordenación del sistema,
forman parte de las enseñanzas mínimas,
junto a otros aspectos básicos referidos a
los objetivos, los contenidos y los criterios
de evaluación.
Ahora bien, conocidos el alcance y la
entidad de las competencias, puede resultar
algo forzado constreñirlas dentro de las
enseñanzas mínimas. Y es que esta misma
caracterización de “mínimas” despista, en
alguna medida, porque resulta más cercana
a un nivel o referencia para la evaluación
que a una formación común con la
que, además de homologar el sistema, se
asegure una educación valiosa para todos.
No es arriesgado sostener, entonces, que las
enseñanzas mínimas, más que competencias,
incluyen una “acepción escolar” de las
competencias, próxima a la de los objetivos
y contenidos de la educación y ciertamente
privilegiada y decisiva para dar soporte
y consistencia a aprendizajes posteriores y
permanentes a lo largo de la vida.
¿Y LOS APRENDIZAJES BÁSICOS?
Los aprendizajes básicos tienen mucho
que ver con los contenidos y con un debate
de especial oportunidad: la incorporación
de nuevos contenidos a la educación
básica por los apremios del desarrollo
económico, social y cultural, de una parte;
y la difi cultad y casi imposibilidad de que
puedan enseñarse y aprenderse contenidos
tan amplios en extensión e intensidad,
lo que conduce a la necesidad de reducir
los contenidos de aprendizaje, de otra. De
ahí la preocupación que autores como César
Coll manifi estan por identifi car o redefi
nir, qué es lo básico en la educación
básica; y de superar los riesgos o las interpretaciones
inconvenientes, cuando por
“vuelta a lo básico” se toma una estrecha
prioridad por aprendizajes instrumentales
bajo patrones conductistas, si es que no
se despacha con “bajar los niveles”. Antes
que eso, el propio Coll propone diferenciar
entre lo “básico imprescindible” y lo
“básico deseable”. En el primer caso, se
trata de aprendizajes que, cuando no se
alcanzan al concluir la educación básica,
afectan y condicionan el desarrollo
personal y social, pudiendo incluso
derivar en situaciones de exclusión.
Mientras que forman parte de lo
“básico deseable” aquellos aprendizajes
que, aunque contribuyen
igualmente al desarrollo personal y
social, no son determinantes como
los anteriores. Además, otra característica
diferencia estos dos tipos
de aprendizaje: lo “básico imprescindible”
tiene muchas difi cultades
para ser adquirido si no en el tiempo
y las condiciones propias de la
educación obligatoria, y lo “básico
deseable” puede aprenderse o “recuperarse”
concluida aquélla. Una
utilidad de esta distinción de lo
básico es destacada: puesto que, si
se estima el rango ideológico de defi
nir, precisamente, qué debe ser lo
básico en la educación básica, ponerse
de acuerdo en lo “básico imprescindible”,
según el mismo Coll,
ayuda a disponer de un “proyecto
social compartido” que asegura la
cohesión; mientras que lo “básico
deseable” puede responder a la diversidad
de visiones, a distintas opciones
ideológicas sobre ese mismo
proyecto que pretende compartirse.
Así las cosas, los aprendizajes básicos
imprescindibles no desentonan,
ni con mucho, en el espacio de las
enseñanzas mínimas, caracterizadas
éstas de forma amplia, como el
soporte de un proyecto acordado.
Y, por lo que nos ha ocupado aquí,
competencias, enseñanzas mínimas
y aprendizajes básicos están más
cerca de lo que parecía al principio.
Otra cosa sería haber considerado,
para el análisis, competencias, objetivos
y criterios de evaluación,
como elementos de las enseñanzas
mínimas y con la perspectiva del
desarrollo del currículo en el espacio
de los proyectos educativos de
los centros. Pero, una vez situado
el panorama de los grandes conceptos,
a ello habrá que volver en la
próxima entrega.
PACO DÍAZ