artículos varios sobre competencias básicas - antonio montero alcaide

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32 ESCUELA Núm. 3.795 (1.078) foro de debate 3 de julio de 2008 ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla En sucesivas entregas anteriores, han podido revisarse distintas cuestiones asociadas al discurso de las competencias: su universalidad (ESCUE- LA, 07/02/2008), las vinculaciones entre competencias educativas, enseñanzas mínimas y aprendizajes básicos (06/03/2008), la relación entre las competencias y los objetivos como capacidades (10/04/08), la evaluación y el reconocimiento de las competencias educativas (08/05/2008), y la presencia de éstas en el proyecto educativo de los centros (05/06/2008). Tal vez proceda, entonces, adoptar las maneras del balance y que el análisis tome una perspectiva más abierta, en la que la entidad y naturaleza de los elementos, los apoyos y las determinaciones, las causas y los efectos, se estimen en su interdependencia. Así, dos claves vienen a propósito: el nominalismo retórico y el currículo estático. Con la primera, se apuntan determinados sesgos del alcance, o de la novedad, de las competencias; como si vinieran a denotar, con un nuevo término acuñado en el debate educativo internacional, signifi cados ya “clásicos” en la gramática de la escuela. Y el currículo estático, antes que al inmovilismo, a la inercia o a la reducción del mismo a los contenidos, alude a su no menos clásica organización en torno a las áreas o materias de conocimiento. Pues entremos en materia. DE LA SUPERSTICIÓN Y DEL NOMBRE DE LAS COSAS Advierte el Diccionario que la superstición es una fe desmedida o una valoración excesiva respecto de algo y no se trata, como pudiera parecer en principio, de utilizar ese término para denotar el rango de las competencias. Bien miradas las cosas, supersticiones siempre hubo en el elenco del currículo o en los preceptos de las teorías del aprendizaje. Del perro de Paulov al aprendizaje situado; del apremio de los productos a la preocupación por los procesos, para volver a los resultados en la encrucijada de la calidad; de la lección magistral a la mediación del profesor; del programa ortodoxo y completo al currículo fl exible; del alumno medio representativo al alumno medio inexistente; de la uniformidad y la homologación a la diversidad inclusiva; del pensamiento simple y mecánico a las redes de la complejidad; de las conductas a las capacidades, y de éstas, o con éstas, a las competencias. Y ahora, en fi n, las competencias. De las limitaciones que atemperan esta nueva lógica -¿retórica?- también se viene advirtiendo, y su constatación, más que poner en solfa los fundamentos, deslinda fallas o discontinuidades que han de salvarse de mejor manera. El de poner nombre a las cosas no es problema menor; sobre todo, si pesa el anatema de la jerga para despachar, con una displicencia facilona y poco ilustrada, los conceptos que sostienen el rango de la educación como ciencia, además de arte. Competencias, capacidades, objetivos, habilidades, destrezas..., toda una familia de términos emparentados con las intenciones educativas de atribuir valor a lo que se aprende. Pero, bien es verdad, también provocan el riesgo de despistar, confundir y hasta ahuyentar cuando hay que administrarlos para elaborar proyectos educativos útiles y marcos didácticos del ejercicio do- A modo de balance: competencias y algo más “Los desvaríos retóricos operan en la devaluación de los marcos teóricos que asisten a la educación” “Quedan pocos mediterráneos por descubrir si no es por los matices, la recreación o la actualidad de las grandes cuestiones educativas” cente. Una perspectiva algo más analítica -aunque levante sospechas en la ortodoxia del pensamiento complejo- no resultaría mal remedio, siquiera estratégico, para afrontar la cuestión. Y, a lo mejor, hasta permitiría comprobar que quedan pocos mediterráneos por descubrir si no es por los matices, la recreación o la actualidad que las grandes cuestiones educativas -decidir qué es lo importante para enseñar y aprender- registran con el paso del tiempo. Los desvaríos retóricos -tomada la noble retórica en la acepción de su uso impropio o intempestivo- operan, por tanto, en la devaluación de los marcos teóricos que asisten a la educación. Algo así como si, amparados en la transparencia y la sencillez de los conceptos, no tuvieran espacio, en el fundamento de las prácticas, esos otros conceptos mayores sobre los que se levantan las teorías. Y en el debate sobre las competencias puede constarse esto: ya el entusiasmo de la novelería y la infl ación de invocaciones en el nombre de las competencias, ya los mohines de desagrado cuando las competencias se alinean en el discurso ideológico, ya la beligerancia o la más dañina indiferencia cuando se desestiman o desconsideran. Pero los conceptos, por distintas y hasta inadecuadas que sean las maneras de nombrarlos o de introducirlos, siempre ape- ALICIA CAÑAS lan a la refl exión, a los esquemas de pensamiento, a la revisión y la toma de decisiones; y nada de esto último es reprochable, sino más que necesario y pertinente, en el ejercicio profesional de la docencia. ¿LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO O UN CURRÍCULO POR COMPETENCIAS? Otros cabos del balance tienen que ver con las reformas y los cambios en el sistema educativo, en tanto que son el espacio y el tiempo para los retoques del currículo. Conocidas son las características de las reformas, así como qué ocurre cuando no generan un “sentimiento de apropiación” en quienes han de convertir sus grandes preceptos en pautas cotidianas de acción. Y la estructura del currículo merece más y mejor desarrollo para que las competencias no resulten sólo un aditamento de grandes generalidades o una descripción somera de cómo se estiman en las distintas áreas o materias. Éstas continúan estructurando el currículo, por otra parte, y podría haberse puesto mayor creatividad o coherencia en el diseño para que el acercamiento interdisciplinario no parezca igualmente retórico y para que las competencias, además de ocupar el frontispicio del currículo, estén mejor trenzadas con los objetivos de cada unas de las etapas de la escolaridad obligatoria, con los propios de las áreas o materias y con los criterios de evaluación. Es decir, hacer de las competencias un elemento operativo además de principal, una referencia concreta, ajustada y progresiva en lugar de abstracta y terminal. Nada se arriesga, en fi n, al ponderar que el currículo es una de las referencias más manejadas en la construcción teórica de la educación. Próximo a la Didáctica, su entidad evoluciona desde una conformación de elementos característicos -con primacía de los objetivos y contenidos de la enseñanza- hasta asimilarse a la propia educación cuando se acepta que cualquier situación educativa, por esto mismo, resulta curricular. Y las competencias, emblema del nuevo currículo, sólo lo remozan de manera tibia. Ahora bien, en los grandes retos -y el de defi nir un currículo por competencias no se queda atrás- es necesario estimar, con el debido realismo, las condiciones previas y la viabilidad de los empeños; porque desplazar las áreas y materias de conocimiento, como soportes del currículo, no sólo es un ejercicio de diseño curricular, sino que precisa cambios y modifi caciones de variables ancladas en las lógicas del sistema educativo y en el desarrollo de la escolaridad. Piénsese, sin ir más lejos, en el agrupamiento del alumnado, en la distribución de los tiempos y de los espacios, en la asignación de la docencia. De momento, las competencias “están” en el currículo, pero otra cosa es que operen cambios signifi cativos en el diseño y desarrollo de éste. En el diseño, considerando las enseñanzas mínimas, podría haberse procedido de forma que las competencias ordenaran, de manera sistemática y coherente, el marco curricular de las áreas y materias: sus objetivos, los contenidos educativos y la evaluación. Y así, antes que identifi car la contribución de aquéllas al logro de las competencias, serían éstas las que orientaran, de mejor manera, la selección del conocimiento y los aprendizajes básicos en la educación obligatoria. Pero el balance no acaba aquí, porque quedan elementos insoslayables como la formación inicial para la docencia, los liderazgos, la autonomía de los centros, la sociedad educativa. A ello habrá que volver cuando septiembre estrene el nuevo curso.
11 de septiembre de 2008 ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla El que un concepto más o menos simbólico acapare el discurso educativo no es mal asunto si, debidamente administrado, reporta las bondades del debate, de la refl exión, del análisis y el ajuste de las prácticas, de la organización y el funcionamiento satisfactorios de las instituciones educativas, de las construcción compartida y vinculante de proyectos. La incorporación de las competencias al currículo de la educación obligatoria no es ajena a esta cuestión. Es más, si decir currículo activa el gris recordatorio de los papeles, de las tareas impuestas y del fárrago, importa desbrozar el camino para que, en primer término, pueda tomarse el rumbo. Porque, incluso con el riesgo de jugar con el nombre de las cosas, cabe sostener que cualquier situación educativa tiene un entronque curricular y, en defi nitiva, que aludir, como se hará aquí, a la formación inicial del profesorado, al desarrollo profesional y al liderazgo, a la autonomía pedagógica o a la sociedad educativa, es un análisis que se las ve con el currículo. Entendido éste, claro está, no sólo como un elenco de objetivos y contenidos sino, de manera principal, como el engarce de distintas situaciones, de redes de interacción, que se hacen curriculares por su naturaleza o su capacidad -mejor sería deducir su intencionalidad- educativa. Y, entonces, cobra sentido afi rmar, aunque sea como reclamo, que no sólo de competencias vive el currículo. O, quizás mejor, que éstas no sólo se emplazan en las estrechas lindes del currículo como planifi cación, o en los espacios consabidos de las áreas y materias, sino que alumbran la naturaleza, la capacidad o la intención de esas tantas situaciones o interacciones educativas que hacen más universal que escolar el discurso de las competencias. Así las cosas, pueden revisarse los aspectos adelantados, ya porque no sólo de competencias vive el currículo o ya, también, porque, en distintas formas o maneras, predisponen o facilitan la adquisición de aquéllas. UNA FORMACIÓN INICIAL Y DISCIPLINAR Los efectos del modelo disciplinar, además de en la estructura del currículo, se advierten en la formación inicial para la docencia. Porque las disciplinas, su epistemología propia, dan identidad a esa otra acepción del currículo -plan de estudios-, insufi cientemente remozado, para acceder a la docencia como ejercicio profesional. Enseñar con el empeño de predisponer la adquisición de competencias o, apuntando más alto, educar en las edades propias de la escolaridad básica y obligatoria, es una tarea que, por compleja y difícil, requiere bagajes formativos pertinentes y a propósito. Cuando no es así, cuando el conocimiento aplicado a los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de motivación, de resistencia a la frustración, de capacidad para desenvolverse en interacciones complejas, diversas y en los nuevos apremios que afectan al desempeño docente, sólo se adquiere como un barniz algo a destiempo, sobre las manos de pintura del conocimiento disciplinar, éste se constituye en la primera instancia de la socialización profesional docente; todo lo más una instrucción algo atenuada, pero bastante lejos de las intenciones y las fi nalidades características de la educación básica y obligatoria. No sólo de competencias vive el currículo “No cabe el discurso genuino de las competencias educativas sin una sociedad articulada para propiciarlas” “La escuela es una instancia privilegiada con la que atribuir valor educativo y relevancia social al aprendizaje” foro de debate Núm. 3.796 (1.125) ESCUELA 39 Por si acaso, no se está insinuando esa muletilla cómoda de “bajar los niveles”, sino de saberse valer para que la mayoría -recuérdese que las competencias aspiran a ser universales- sí pueda alcanzar aquellos niveles, no necesariamente iguales, que resultan accesibles con prácticas educativas adecuadas, en lugar de atiborrar el rincón del fracaso. LIDERAZGO DOCENTE Y PROFESIONALIDAD Si la formación inicial para la docencia no acaba bien resuelta, siempre queda la posibilidad del desarrollo profesional y el reto que traza el liderazgo educativo y pedagógico. No debe entenderse, en este caso, tan sólo el desempeño y las competencias de la dirección de los centros, sino también la legitimidad de las buenas prácticas docentes que redundan en otras maneras de autoridad y de liderazgo. Apelar a la profesionalidad, por tanto, no es sino confi ar en que la refl exión e, incluso, la evaluación formativa aplicada a las tareas docentes además de al aprendizaje del alumnado, redundarán en la revisión de las prácticas y en su más conveniente ejercicio. Y, para ello, tienen una infl uencia notoria la mejora de las condiciones en que se desarrolla la profesión y el respaldo institucional decidido. NURIA GIRALT AUTONOMÍA DE GESTIÓN Y GESTIÓN DE LA AUTONOMÍA La autonomía de los centros -ya pedagógica, organizativa o de gestión, como suele caracterizarse- es uno de los medios necesarios, pero con posibilidades reales de uso y una supervisión orientada, de manera preferente, al asesoramiento y la mejora. La cultura de la colaboración, que permita diseños y desarrollos del currículo ajustados a las realidades propias; las participación relevante de los sectores de la comunidad educativa; la consideración de los agrupamientos, los espacios y los tiempos como recursos educativos y fl exibles; la apertura del centro a los entornos y los recursos sociales que infl uyen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; la comunicación, información y corresponsabilidad de las familias; los proyectos de trabajo conjuntos… son ámbitos en los que la autonomía puede operar de manera efectiva. Aunque también debe reconocerse que el discurso de la autonomía resulta algo gastado por la reiteración, o no se acierta en su desarrollo o se requieren condiciones para su ejercicio no siempre garantizadas tanto en el marco de la prescripción como, asimismo, en las disposiciones profesionales para afrontarlo y llevarlo a término con diseños, proyectos y prácticas singulares. Unido esto a los usos improcedentes de la autonomía, o su instrumentalización, que pretenden legitimar, bajo su amparo, prácticas contrarias a los principios del sistema educativo. De ahí que, tan necesarios como la autonomía de la gestión, resultan los elementos o procesos de gestión de la autonomía, bien en el espacio del desarrollo profesional más arriba apuntado, ya por los responsables y los órganos de dirección y supervisión, o ya, a su vez, por los controles públicos y sociales que auspicia el funcionamiento democrático. LA UTOPÍA DE LA SOCIEDAD EDUCATIVA Cuando algo parece irrealizable, aunque cuente con fundamentos y proyectos que lo avalan, suele acudirse a la utopía si no al más modesto optimismo. Y algo de ello se constata en la tan reclamada articulación educativa de la sociedad: no sólo la integración de lo formal, lo informal y lo no formal como presentaciones del currículo y de las ofertas formativas, sino el encuentro de las grandes y diversas instancias sociales -familia, medios de comunicación, modelos de progreso y desarrollo, entornos educadores…- que resultan concernidas y afectadas en un sentido u otro, por el desenvolvimiento ciudadano, en sus distintas facetas, y por las competencias con que los sujetos lo llevan a término. Pero la adecuada adquisición de éstas no puede renunciar al tirón de la utopía, no cabe el discurso genuino de las competencias educativas sin una sociedad articulada para propiciarlas. Ahora bien, tener en cuenta todas estas claves, que saltan los muros de la escuela, no debería convertirse en un mecanismo de delegación con el que se justifi ca casi la imposibilidad de respuestas educativas en el propio ámbito escolar o se atenúa su alcance. En defi nitiva, no cabe ocultar, de ninguna manera, que la escuela es una instancia privilegiada, sobre todo para quienes tienen pocas más, con la que atribuir valor educativo y relevancia social a aprendizajes que habrán de remozarse, de manera permanente, a lo largo de la vida. Ésta sí parece la lógica de las competencias y éste sí parece el tino con el que la escuela acierta y contribuye a su logro.
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