CONVOCATORIA 2007 - Cedoc

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CONVOCATORIA 2007
“CONOCER PARA INCIDIR EN LOS APRENDIZAJES
ESCOLARES”
IFD N° 8__JUNÍN DE LOS ANDES__ PROV. DEL NEUQUÉN
“ESTADO DE LAS ACTIVIDADES
DESARROLLADAS EN RELACIÓN AL ÁREA
ESTÉTICO EXPRESIVA COMO PRÁCTICAS DE
INCLUSIÓN Y RETENCIÓN EN ENTORNOS DE
DIVERSIDAD CULTURAL EN ESCUELAS DE LA
LOCALIDAD DE JUNÍN DE LOS ANDES, Y ZONAS
RURALES PRÓXIMAS, EN LA PROV. DEL NEUQUÉN”
CUE 580048600N _________ CÓDIGO DEL PROYECTO 67
DIRECTORA RESPONSABLE DEL PROYECTO:
Roxana Cristina Fraticola
INVESTIGADORES: Jorge Clinaz (Isfd n°8) Claudia Mora
(Isfd n°8) Walter Casal (Col. Ceferino Namuncurá- entidad
asociada)
COLABORADOR DOCENTE: Ana Cheuquepal (Isfd n° 8)
COLABORADORES ESTUDIANTES: Cecilia Nadal, Ana
Vergara, María Luisa Cornejo, Miriam Acosta Sanguineti, Fernanda
García, Liliana Hernández

B. ÍNDICE
TÍTULO DEL ESCRITO ………………………………………. Pág. 2
RESUMEN……………………………………….………….…… Pág. 2
PALABRAS CLAVE ………………………………………..…...Pág. 3
INTRODUCCIÓN………………………………………..……….Pág. 3
DESARROLLO…………………………………………………...Pág. 8
CONCLUSIONES…………………………………………………Pág. 18
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………..Pág. 20
C. TÍTULO DEL ESCRITO:
“Estado de las actividades desarrolladas en relación al área estético expresiva
como prácticas de inclusión y retención en entornos de diversidad cultural en
escuelas de la localidad de Junín de los Andes, y zonas rurales próximas, en la prov.
del Neuquén”
D. RESUMEN
Junín de los Andes y el área rural circundante, puede considerarse parte de una
frontera permeable intercultural según Hannerz (1996). En la misma existen 60 parajes
correspondientes a 4 grandes comunidades mapuce, cuyos niños asisten a escuelas
primarias rurales, de régimen septiembre- mayo. Otros concurren a la ciudad de Junín
de los Andes durante el período escolar marzo-diciembre, sufriendo las consecuencias
del desarraigo pues tienen que ir a casas de amigos, parientes o a internados.
El objetivo de esta investigación, ha sido obtener información acerca del estado
del área estético expresiva 1 (AEE) en como disciplina específica o recurso del maestro
de grado en tanto práctica de inclusión y retención del alumnado.
Nuestra hipótesis es que se realizan muchas experiencias, factores potenciales de
inclusión, que quedan invisibilizadas por la falta de registro e intercambio.
Durante junio de 2008 y marzo de 2009 se realizaron encuestas a maestros,
directivos y alumnos de 3° ciclo, entrevistas y actividades de observación participante
en escuelas rurales y de la ciudad.
1 En la provincia de Neuquén el área estético expresiva incluye Ed. Musical, Ed. Plástica, y Ed. Física.
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Nuestras conclusiones son que aunque se realizan actividades por parte de los
maestros denominados generalmente “especiales” del AEE, las realizadas por los
maestros de grados raramente son proyectos interdisciplinares de continuidad en el
tiempo. Además deben inscribirse en un marco de reflexión teórica crítica que
desnaturalice supuestos etnocentristas de los docentes. Sólo cuando se dan estas
condiciones pueden constituirse en factor de inclusión y retención de los alumnos.
E. PALABRAS CLAVE: Diversidad cultural, Educación artística, Educación
Física, Frontera Cultural, Inclusión, Interculturalidad, Interdisciplinariedad,
Multiculturalidad, Proyectos Institucionales, Pueblo mapuce, Pueblos originarios,
Retención, Teoría de las Inteligencias Múltiples
F. INTRODUCCIÓN
1. El tema que se estudió y una breve justificación de su elección.
El tema estudiado es cuál es el nivel de implementación de estrategias
relacionadas al área estético-expresiva, (AEE) orientadas a la retención e inclusión de
los alumnos de la población de origen mapuce que concurre a las escuelas primarias de
la localidad de Junín de los Andes y del área rural próxima a la misma.
Consideramos de interés el estudio del tema de la educación artística en entornos
de diversidad cultural como el nuestro, donde se han realizado pocos intentos de
relevamiento de esta clase de información.
Desde la experiencia cotidiana, los profesores de Junín de los Andes y la zona
rural próxima (Dpto. Huiliches) suelen referir que el fracaso y la deserción escolar en
los tres niveles del sistema educacional se dan a gran escala entre los alumnos de origen
rural, quienes además se caracterizan por una comunicación oral y gestual denominada
habitualmente por sus maestros como “cerrada”, “parca”, “hacia adentro”, “pobre”,
“poco expresiva”, mientras que por otra parte remarcan la sensibilidad, y la creatividad
que desarrollan en las actividades artísticas como la música y la plástica.
Los niños y jóvenes venidos del campo prolongan muchos años su paso por el
nivel primario, quienes llegan, con grandes dificultades, a terminar el nivel medio
tienen como opción de mayor posibilidad continuar sus estudios en el ISFD N°8, donde
vemos repetirse la misma problemática que en los niveles anteriores.
En este contexto surge la necesidad de generar un acceso diferente al aprendizaje
para los niños y jóvenes desde el enfoque intercultural y desde la teoría de las
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inteligencias múltiples que mejore sus condiciones de continuidad en todos los niveles
del sistema educativo.
2. El problema.
El problema a partir del cual se origina nuestra investigación radica en las
dificultades de aprendizaje, de expresión verbal y escrita, de comunicación, de los
alumnos de origen rural, mayoritariamente mapuce, en la escuela primaria donde se
evidencia la diversidad de significados que se atribuyen a los conocimientos enseñables,
la diferencia de estructuras de transmisión del conocimiento entre la escuela y sus
familias, las maneras particulares de llegar a generalizaciones y abstracciones, y de
relacionarse con lo concreto, a través de ver y hacer.
No considerar esta problemática desde un enfoque intercultural y el bilingüismo
lleva a los docentes a interpretar dificultades comunicacionales como falencias en el
aprendizaje que se traducen en sobredad, repitencia y abandono.
“Por sus características geográficas, históricas y demográficas el espacio
neuquino constituye un ámbito sociocultural de gran heterogeneidad, a la vez que una
realidad donde la problemática de lo nacional, la soberanía, las fronteras, los
regionalismos y en consecuencia, las diversas adscripciones identitarias étniconacionales
marcan a la educación provincial de modo singular” (Díaz, 2001)
Los maestros de la localidad trabajan indistintamente en la ciudad o en la zona
rural y ésta constituye generalmente el lugar de inicio de la experiencia laboral de
nuestros egresados quienes se enfrentan a la situación de encontrar diferencias de
rendimiento escolar de los niños en escuelas rurales y urbanas.
La institución con la cual se articula el proyecto, el Colegio Ceferino Namuncurá
de la localidad de Junín de los Andes, tiene la característica de trabajar con una
población escolar con mayoría de alumnos llegados de las comunidades mapuce rurales
y de las familias que habitan en los barrios más carenciados de nuestra localidad que
mayoritariamente pertenecen a la misma etnia. Este colegio se ha caracterizado en
desarrollar el área artística y de la educación física tanto en lo curricular como en
talleres extracurriculares.
3. La/s hipótesis.
Nuestra hipótesis es que se realizan muchas experiencias desde el AEE, que
pueden considerarse factores potenciales de inclusión, pero que quedan invisibilizadas
4

por la falta de registro e intercambio. A través de la educación artística, no como una
actividad especial autónoma, sino como eje de un proyecto institucional, e integrada a la
actividad cotidiana del aula, se pueden mejorar las condiciones de aprendizaje de
alumnos en entornos de diversidad cultural.
4. Los objetivos.
• Iniciar actividades de investigación en el ISFD N° 8 de Junín de
los Andes.
• Fortalecer las relaciones del ISFD N°8 con otras instituciones de
la localidad y la zona rural adyacente, pertenecientes a diferentes niveles del
sistema educativo.
• Establecer cuál es el estado de la educación artística en las
escuelas rurales y las urbanas de la muestra.
• Establecer cuál es la relación de los niños de las comunidades
mapuce con las actividades artísticas tal como son presentadas en sus escuelas
• Establecer la existencia y características de estrategias
relacionadas al AEE que se orienten a la superación de problemas de abandono,
repitencia y sobredad, como prácticas de retención/ inclusión
• Determinar si hay actividades del área AEE que sean utilizadas
como recursos didácticos por los maestros de grado.
• Obtener información que permita mejorar la formación docente y
que pueda ser incorporado como estrategias a implementar en los proyectos de
asistencia técnica que se desarrollan desde la Coordinación de Extensión del IFD
N°8.
• Iniciar experiencias que puedan ser la base para la creación de una
red de intercambio de experiencias de inclusión/ retención entre las escuelas
rurales y las urbanas.
5. El objeto de estudio.
El objeto de estudio es diferenciar qué prácticas del área EE y en cuáles
condiciones de implementación institucional pueden considerarse como factor de
retención e inclusión de los alumnos de origen mapuce en las escuelas primarias de
áreas rurales y urbanas
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6. La unidad de análisis.
• Alumnos de 3° ciclo y profesores de las escuelas rurales del Distrito IV
‐ Junín de los Andes: 320 de Catan Lil; 319 y 213 de Aucapan; 139 de Costa del Malleo;
222 de Chiquilihuin; 242 de Huilquimenuco; 252 de Paimun; 259 de Atreuco.
• Alumnos de 3° ciclo y profesores de las escuelas primarias de Junín de
los Andes: N°7, N°344, N°187, Colegio Ceferino Namuncurá, Colegio María Auxiliadora.
7. Breve descripción del estado del arte.
Se han realizado pocos intentos de relevamiento de información en la región, más allá
de los proyectos generados desde la Facultad de Cs. de la Educación de la Universidad Nacional
del Comahue 2 (Díaz, 2001), pero que no se han centrado en las posibilidades de la inclusión e
integración desde la educación artística en la escuela.
Existe una mayor bibliografía que se refiere a la Educación Intercultural bilingüe
originada en las comunidades mapuce chilenas pero debido a la diferente historia y
acción política respecto de las comunidades mapuce y la educación argentinas, resulta
difícil establecer paralelismos.
En el centro de documentación de la Universidad Mayor de San Simón, de
Cochabamba, Bolivia, lugar donde se reúnen todas las publicaciones, en diferentes
idiomas, referidas a educación intercultural y pueblos originarios no se registra ninguna
publicación ni artículo que se refiriera a la interculturalidad desde la educación artística.
8. Metodología e instrumentos utilizados.
Este proyecto consistió en una investigación cualitativa y cuantitativa a través
de entrevistas, de observaciones participantes; y de cuestionarios administrados que
fueron aplicados por alumnos e investigadores del Instituto Superior de Formación
Docente N°8 de Junín de los Andes en las escuelas rurales y urbanas.
Instancias de presentación y promoción del proyecto
• Se realizaron encuentros con los inspectores de nivel primario
(distrito IV) explicando las posibilidades de replicabilidad de proyecto, y de
generación de intercambio de experiencias a nivel regional.
2 “La Reforma educativa y la significación del trabajo docente hacia el fin del milenio”(FACE, 1996/98);
“Trabajo docente en contextos de multiculturalidad”(FACE,1996/98); dirigidos por Raúl Díaz en la Un.
Nac. del Comahue
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• Se realizaron encuentros con los directivos de los
establecimientos para que comprendieran y alentaran el proyecto.
• Se envió una carta introductoria para que los docentes
participaran y recibieran la información
Instancias de recolección de información
Cuestionarios: Se aplicaron los primeros cuestionarios para directivos, docentes
(de grado y del AEE) y alumnos de 3° ciclo. En una primera fase en el área rural y en
una segunda en la localidad de Junín de los Andes
• Entrevistas: A partir de la información de las encuestas se
realizaron entrevistas a los maestros de grado y del AEE para que relataran las
experiencias realizadas desde el área. A partir de las encuestas realizadas se
centró la acción en dos instituciones: el Colegio Ceferino Namuncurá y la
escuela 242 de Huilquimenuco
• Observación participante: Se coparticipó en acciones propuestas desde el
AEE o de maestros de grado que los utilizan como recursos didácticos, como
prácticas de inclusión/ retención o dentro de experiencias de las IM. Se registraron
en video y fotografiaron los procesos y los productos.
Instancia de procesamiento de datos/ Edición
• Se realizaron las matrices de datos, el procesamiento de los
mismos por métodos estadísticos y la recopilación de las experiencias
clasificándolas según las categorías que aparecieron.
• Se editó el material filmado y clasificó el fotografiado.
Instancia de producción y registro de las conclusiones
• Se elaboraron las conclusiones a partir de la información recabada
y se registrarán en soportes informáticos y gráficos.
Instancia final de devolución a las instituciones que colaboraron con el
proyecto
• Se encuentra en etapa de realización una publicación gráfica
referida al proyecto de investigación que resuma las experiencias registradas y
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explicite las conclusiones que será distribuida entre las escuelas rurales y
urbanas de la zona (distrito IV) , a las direcciones de los niveles
correspondientes y enviada al Infd
• Se encuentra en construcción un espacio en el nodo del IFD N°8
de la Red Nacional Virtual de Institutos de Formación Docente con el resultado
de la investigación.
G. Desarrollo
Una zona de frontera intercultural
Junín de los Andes es la primera ciudad fundada en la prov. de Neuquén en el siglo
XIX, (1881) originariamente fue un fortín en el avance de ocupación de tierras mapuce en
la consolidación de la llamada “conquista del desierto”. Poco después se instalaron los
misioneros salesianos en la localidad creando la primera escuela, hoy llamada colegio
Ceferino Namuncurá que es la entidad asociada en este proyecto.
En la actualidad la población de la ciudad se encuentra en gran crecimiento por la
llegada de habitantes desde ciudades de todo el país que se sumaron a los “nacidos y
criados” locales. Esta población también se formó con llegados hace muchas décadas, de
otras provincias y de otras localidades neuquinas. Luego tenemos a los habitantes nacidos
en las zonas rurales que se han mudado al “pueblo” y se han radicado dejando familiares en
sus casas del campo o que pasan la temporada escolar o invernal regresando en el verano a
sus tierras. Todos los habitantes del área rural son de origen mapuce dedicados a una
economía basada en la crianza en pequeña escala de cabras y ovejas. Además tienen muy
desarrollado el tejido en telar y las tallas de utensilios en madera de lenga, y trenzado en
cuero. Aún no realizan la comercialización de sus productos quedando en mano de
entidades provinciales o privadas. En etapa de recuperación se encuentra la joyería en plata
que no tiene tantos realizadores como en las comunidades mapuce chilenas.
Algunas de estas comunidades, se encuentran en el Parque Nacional Lanín y debido
a rígidas disposiciones no han podido desarrollar sus economías. Sólo en la última década
han podido comenzar emprendimientos turísticos pequeños como campings o despensas.
Alrededor de la localidad, que se encuentra en el Departamento Huiliches, existen
cuatro grandes comunidades mapuce: Linares, Painefilú, Chiquilihuin y Atreuco. Otras
comunidades, como la Cañicul, se encuentran en la zona del lago Huechulafquen y Paimún.
En cada una existen numerosos parajes con catorce escuelas primarias, con régimen
septiembre mayo, y organizadas en plurigrados. Existe un sistema de transporte escolar –
“las traffics”- que lleva a los niños de las comunidades a estas escuelas.
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Encontramos alumnos mayoritariamente mapuce en las escuelas rurales y en menor
proporción en las escuelas urbanas. En estas se concentran en el Colegio Ceferino
Namuncurá y en la escuela N° 187 del Barrio Lanín donde habitan y que es donde se
encuentran las familias más carenciadas.
Tenemos alumnos mapuce en la zona rural que asisten a las “escuelas del campo”,
alumnos mapuce urbanos que viven en la ciudad de Junín de los Andes: algunos ya no
tienen casa en la zona rural, otros vuelven temporariamente a sus casas del campo donde
han quedado familiares. Algunos de ellos van a la ciudad a estudiar y viven en casas de
familiares o amigos durante el período escolar. Entre quienes se encuentran viviendo en la
localidad se evidencia la negación de su pertenencia al pueblo mapuce lo que hemos
comprobado en los alumnos del profesorado.
Otro tema interesante de observar es que hasta hace unos años quienes pasaban un
tiempo en la ciudad al volver al campo mostraban muchas diferencias de hábitos y gustos en
relación a sus familiares de la misma edad. Pero en la actualidad con la llegada de la
electricidad a las comunidades que se encuentra en período de instalación en diferentes
circuitos y con la contratación del servicio de televisión satelital en la zona rural se está
provocando un impacto cultural que está modificando las relaciones sociales.
Cuando se comprende que no hay una separación entre los habitantes de la ciudad y
los mapuce sino que nos encontramos insertos en sus comunidades, que se ha pretendido
históricamente considerar la existencia de una frontera, una división donde el otro, el
diferente está más allá y se niega la identidad del mapuce que vive en el centro urbano. La
noción de frontera cultural permeable que plantea Hannerz (1996) :
“algo intermedio, una zona de contacto, una región donde las discontinuidades se
vuelven un poco difusas….. las fronteras son regiones donde las culturas pueden llegar a
desatarse visiblemente: en lugar de cultura/cultura, cultura+cultura……. En la medida que los
seres humanos cruzan las fronteras entre diferentes grupos, situacionalmente y a lo largo del
tiempo, acumulan diversos conjuntos de experiencias, orientaciones, competencias y gustos. Y
si bien Simmel ponía de relieve la pertenencia a los grupos y, al parecer, sobre todo los
contactos cara a cara, ahora nos vemos cada vez más obligados a reconocer la importancia
que tiene en la formación de las perspectivas un espectro de organizaciones y tecnologías
culturales de diverso alcance a escala más grande, muchas de ellas tendientes a una
segmentación del público a su propio modo: instituciones educativas, medios de comunicación,
las industrias culturales del mercado…A menudo, el hecho de cruzarlas no es un asunto
puramente individual. Las nuevas colectividades surgen cuando las personas cruzan juntas una
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línea divisoria social o cultural, y definen las cualidades distintivas que comparten en estos
términos. Se suceden las fases de mezclas más o menos intensivas, y las fronteras tienen sus
propias biografías…”.
Llegando a las comunidades
En la zona rural del Dpto. Huiliches, región IV de la Prov. de Neuquén, las
escuelas por cuestiones climáticas, tienen un régimen de clases de septiembre a mayo. A
fines del período 2008 comenzamos a comunicarnos con supervisores de enseñanza
primaria (urbana y rural), directivos y maestros de enseñanza primaria de la zona rural.
Aprovechamos jornadas de intercambio para presentar el proyecto conociendo la
dificultad que supone comenzarlo a fines del ciclo lectivo. En este momento tuvimos
una gran participación de los alumnos que se encontraban cursando la residencia en las
escuelas rurales. El primer acercamiento consistió en comunicarnos con los directores, a
través de una carta de presentación y comunicación personal a cargo de profesores o
alumnos participantes en el proyecto con ayuda del área de Práctica y Residencia que se
encontraba en pleno trabajo en la zona rural.
De las reuniones con los supervisores surgió el acercamiento a los directores de
las escuelas urbanas quienes se mostraron interesados en la propuesta. Este paso fue
muy importante ya que uno de nuestros objetivos es fortalecer la relación con las
instituciones.
Tuvimos encuentros con los alumnos del IFD N° 8 encargados de la aplicación
de los instrumentos para que comprendieran su realización. En las escuelas rurales
tuvimos una visita de presentación y en la segunda acercamos cuestionarios para
alumnos de 3° ciclo y maestros de grado, de materias del área estético expresiva y
directivos. Comenzamos aplicando los mismos en mayo con las escuelas rurales,
debiendo interrumpir la recolección de información por la finalización del ciclo lectivo
hasta septiembre.
En las escuelas urbanas
En junio se comenzó la misma tarea en las escuelas urbanas. Las mismas tienen
régimen marzo- diciembre. Resultó eficaz que realizáramos nosotros el cuestionario a
los alumnos de 3° ciclo y los dejamos maestros y directivos para que fueran autoaplicados.
Recuperar está información nos resultó difícil y tardamos varias semanas en
lograrlo con una densidad variable de respuestas.
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Una parte del equipo se encargó de comenzar a crear la base de datos y volcar la
información recolectada en ella mientras la otra se ocupó de realizar las entrevistas y
actividades de observación participante. Pudimos entrevistar a maestros de la zona rural
también en la ciudad pues ellos viven en nuestra localidad y viajan diariamente a sus
escuelas, muy pocas escuelas tienen vivienda institucional para ellos y se cuenta con
transporte para alumnos que habitualmente lleva también a los docentes. Las escuelas
rurales se encuentran a 30, 60 y hasta 80 km de la localidad de Junín de los Andes.
Resultados de los cuestionarios
En los cuestionarios realizados a alumnos de escuelas urbanas y rurales los
alumnos se interesan bastante o mucho por el canto y la cerámica, el teatro y la
expresión corporal.
Expresan que la materias que les resultan más fáciles son la Ed. Física (18%) y
la Matemática (15%), seguido por Lengua (14%) y Música (13%), Naturales (12%), y
Plástica (10%).
Pero cuando se les pregunta cuáles son las más difíciles Música y Ed. Física
aparecen con el (2 %) y plástica con el (3%), mientras que Matemática es para un 31%
la más difícil, Cs. Sociales lo es para un 22%, para Lengua un 20 % y para Naturales un
14%.
El 89% de los encuestados pertenecen a escuelas con grados (urbanas) y el 11%
a plurigrados (rurales) pero cuya matrícula es marcadamente inferior. De la totalidad de
los entrevistados el 67% se reconoce perteneciente a la etnia mapuce
Al preguntarles a los alumnos una alguna actividad de educación plástica que te
haya gustado mucho respondieron mencionando técnicas: pastel tiza, cartapesta, yeso,
témpera, realización de máscaras, cerámica, dibujar, mosaicos, grabados, realización del
caleidoscopio, diseño y estampa de remeras de los egresados o salidas como visitas al
bosque, al cerro, “avistaje de paisajes”, visita al Via Christi 3 .
En referencia a las actividades de Música expresan que les gusta aprender a tocar
la guitarra, la batería, el bombo y cantar especialmente cuando salen a actuar a otras
escuelas o a un escenario. Mencionan (escuela N° 344) que les gustó haber ido a ver al
coro Kennedy que vino de visita a la zona y ver películas como la de la vida de Elvis
Presley. (Esc. N° 187)
3 Mega parque escultórico orientado al turismo religioso de la ciudad de Junin de los Andes, obra del
arquitecto Alejandro Santana.
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En Ed Física señalan como preferencias el futbol, el hockey, handball, vóley,
softball, los campamentos, y las subidas a los cerros. También mencionan los
campeonatos intercolegiales.
Lo que más les gusta es computación, Ed. Física, los recreos, y estar con los
amigos y amigas. En el C.C. Namuncurá mencionan los talleres de la tarde y el
Teatricuentos.
En los cuestionarios realizados a maestros y directivos, expresaron que el 50 %
de los docentes tienen plurigrados y el 75% de los cursos tienen alumnos mapuce y del
total de alumnos el 25% de los mismos son de origen mapuce. Manifiestan que los
alumnos de esta etnia prefieren las áreas de Matemática y Lengua y consideran que las
“prácticas innovadoras” y el asesoramiento desde el IFD N° 8 pueden mejorar las
condiciones de aprendizaje de los alumnos.
El 68% de los directivos expresan que no fomentan actividades de integración o
nivelación de oportunidades para que los alumnos de origen mapuche mejoren su
rendimiento escolar. Y se refieren a actividades relacionadas al telar mapuche, fotos,
murales, actos escolares. Consideran que el 78% de los maestros de la institución no
usan o usan escasamente las actividades relacionadas al AEE como recursos habituales
en sus clases (bajo 44%, nulo 34%)
El 61% de los docentes no trabaja integradamente en proyectos que contemplen
actividades del AEE y el 74% expresa no haber trabajado nunca con la Teoría de las
Inteligencias Múltiples. El 62% de ellos no utiliza recursos de la AEE en el aula. Las
expresiones artísticas que expresan interesarles mucho son primero el teatro, y luego la
expresión corporal y la música.
El 58% de los maestros de las áreas específicas (de Plástica, Música y Es. Física)
expresa que no ha desarrollado proyectos de dimensión institucional o innovadores.
Los docentes de escuelas rurales remarcaron como fortalezas de los alumnos
mapuce: la constancia, curiosidad y cooperación, la voluntad que tienen y el esfuerzo
que realizan para concurrir a la escuela pues deben levantarse muy temprano y hacer los
quehaceres propios de la zona rural. Son solidarios, respetuosos, predispuestos a la
escucha, observadores, con gran sentido del humor y muy compañeros. Son creativos,
les gusta la música, pintar dibujar.
En las palabras de docentes del área rural:
“Mira, analiza, decide, se toma su tiempo para decidir. Respetuoso de la
opinión ajena.”
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“El silencio les permite tener en cuenta detalles que otros pasan por
alto”
“Poseen mayor facilidad en el conocimiento matemático dado que es
sumamente necesario en su vida cotidiana. El hábito propio de la
escucha les favorece en rescatar todo tipo de detalles para aplicarlos en
las diferentes problemáticas que se les presente, esto también beneficia
en la organización del trabajo áulico”
“En el área de plástica es el disfrute de lo que hace , además de realizar
excelentes paisajes de su zona y los animales que allí se encuentran”.
A los docentes del área urbana les resultó difícil precisar diferencias y así lo
expresaron:
“En mi grado no veo características muy marcadas por el origen, ya que
son niños que tienen un abuelo mapuche que se mudo al pueblo. Salvo un
alumno, el resto niega o desconoce este origen, ya que tienen apellido
español. El único niño que conoce y valora su origen es muy bueno en
matemática. Es parco si no logra resolver algo”
“No los había observado desde ese lugar, mapuche y los demás”
Los docentes, tanto rurales como urbanos, señalaron como debilidades y motivos
que dificultan el desempeño escolar: la falta de incentivo que significa que tengan muy
pocas oportunidades de seguir estudiando en la secundaria, dificultades para llegar a las
escuelas porque viven lejos, padres que los dejan en la casa para que ayuden, dificultad
en la expresión oral, negación a leer o cantar en público, ser muy introvertidos.
“Al no poseer un ambiente o contexto alfabetizado, fuera de la escuela,
le resulta sumamente difícil el aprendizaje de la lecto-escritura”
“Poseen dificultad en reconocer la lengua oral como autónoma a la
escritura: escribo como hablo”
“Menos información, dificultad para expresar”.
“Poco expresivos, tímidos, serios y les cuesta mucho comunicarse a
través de la palabra”
“Creo que no suele comunicar sus dudas, le cuesta plantear dificultades,
se encierra ante estas y se empaca”.
“Baja estima, dificultad para expresar sus ideas, falta de recursos”
“Me parece que, sobre todo, hay dificultades de interpretación de las
consignas, sobre todo en los chicos que hace poco se mudan de la zona
rural. En esta escuela son minoría y tampoco encuentran fácilmente
grupo de amigos. Otro tema es la sociedad de consumo, pareciera que
para “ser” hay que” tener”. Estos chicos vienen de clase social baja,
con dificultades de vivienda y otras dificultades económicas”
“Padres analfabetos, poco incentivo del medio en que viven. No hay
información como en el pueblo, este año llega la electricidad rural y la tv
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en algunos hogares. En los hogares no hay libros y el diario rara vez
llega”
“Desnutrición, falta de apoyo familiar en las tareas, falta de medios”
“El no tener un contexto alfabetizado les dificulta en gran medida el
aprendizaje de la lecto-escritura. Las grandes distancias que no permiten
una asistencia regular”
“Falta incentivo y acompañamiento familiar en el proceso enseñanza –
aprendizaje (algunos analfabetos), ingreso tardío, inasistencia, sobre
todo desde noviembre a marzo”.
Quien se refiere a las inasistencias noviembre- marzo es una maestra de escuela rural,
que recordemos tienen régimen septiembre mayo, y la mención es pues en ese período se llevan
a los animales a otros campos de zonas de mayor altura, trabajo que se denomina “veranada” y
en el que trabajan varios integrantes de la familia.
Resulta interesante observar como actitudes de los niños reciben valoraciones diferentes
en la escuela rural y en la urbana. Por ejemplo para los maestros rurales el silencio es una
capacidad que les permite concentrarse y realizar observaciones profundas mientras que para
algunos maestros de la ciudad es considerado retraimiento o incapacidad para participar en las
actividades.
También cabe mencionar que aunque haya referencias a las dificultades para la
lectoescritura y al analfabetismo de los padres ningún docente lo relaciona a la Educación
intercultural bilingüe ni al hecho de que muchos de los niños y/o sus padres tengan al
mapuzungun como lengua materna.
Del 39 % de los docentes que dice haber participado en proyectos del área EE y el
38% que afirma aplicar recursos del área en el aula al describir esas actividades nos dicen que:
En muy pocas escuelas se han realizado proyectos institucionales de integración
con el área EE con continuidad en el tiempo, sí han realizado actividades conjuntas. Los
docentes manifiestan haber realizado:
Títeres, dramatizaciones, mímicas, utilización de disfraces mapas en capas de
información, reciclado de papel, taller de grabado, de talla en madera, planos artísticos
de la ciudad, teatralización de leyendas, proyecto de educación vial (construyendo
señales, autos, canciones), proyectos con “Parques Nacionales”, “escuelas interactivas”,
Teatricuentos, murga, campamento, feria de ciencias.
También opinan acerca del trabajo integrado que es muy importante ya que permite un
mejor clima de trabajo, permite desarrollar otras capacidades, mejora el aprendizaje.
“Creo que es muy positivo todo trabajo que sea integrado. Lograr que
los alumnos se sientan felices o simplemente lograr que a través de
algunas de los AEE, se expresen, vale la pena”.
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“Me parece productivo el trabajo integrando los contenidos con estas
áreas, me refiero a los contenidos como lengua, ciencias sociales,
matemática y ciencias naturales (áreas intelectuales), ya que se
trabajará en lo manual y artístico, lo que proporciona a los alumnos un
aprendizaje más amplio y coordinado”
“El trabajo integrado permite que el alumno pueda adquirir un
contenido desde diferentes perspectivas, esto lo lleva a elaborar
herramientas o estrategias para poder aplicarlo en distintos contextos,
fortaleciendo y solidificando su adquisición como así también el aula
estimula, dado que le permite mostrar sus conocimientos sin inhibición y
a nosotras evaluarlo en el propio campo de aplicación”.
Pero también hacen referencias a las cuestiones institucionales:
“Cada integración es positiva y amplia el campo de conocimiento, el
problema es que no resulta sencillo llegar a acuerdos dentro de la
institución”.
“Creo que es muy importante y que para su desarrollo nos gustaría
contar con información, asesoramiento por parte de directores,
supervisores, etc.”
“Sin duda los resultados y el proceso en sí deben ser muy satisfactorios
pero esto requiere de coordinación desde dirección, acuerdo
institucional y ante todo que se sostenga a largo tiempo, permitiendo la
flexibilidad, la posibilidad de hallar obstáculos y la claridad en las
metas”.
Los profesores del área EE del área rural trabajan en circuitos por lo cual cubren su
carga horaria en 2 ,3 ó 4 escuelas de la comunidad, rotando durante la semana y opinan que:
“No se puede trabajar integrada las AEE ya que no compartimos los
mismos días en la escuela, lo que sí se hace desde el área de Educación
Física es encuentros deportivos inter escolares, campamentos, etc.”
“(la integración) es muy importante, pero como están planteadas hoy por
hoy los cargos de maestros especiales, es casi imposible ya que los
cargos de 20 hs. comparten 2, 3 o 4 escuelas y además no nos coinciden
los días lo que hace difícil hacer algo en conjunto”.
“Me gustaría agregar que los maestros especiales muchas veces son
tironeados entre escuelas para tener su hora especial y se olvidan que
somos compañeros y no comodines”..
Para mejorar las prácticas opinan que es necesaria una mayor vinculación entre
los docentes, en vez de buscar al docente del AEE para completara actividades,
capacitación y materiales, tiempo y espacio de encuentros, coordinación y organización
en las planificaciones anuales y de unidades, cargos compartidos con menos escuelas o
que sean en una sola que permiten mayor pertenencia a la institución, implementación
de talleres con participación de padres, madres y hermanos, cumplimiento de acuerdos,
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asesoramiento del IFD y asesores de la dirección EE, ateneos donde se reflexione sobre
las práctica, organizarse en proyectos comunes, realizar jornadas completas del área,
encuentro intercolegial del AEE, compartir las experiencias educativas.
“Es primordial redefinir (en nuestro caso) el alumno/a; docente e
institución que queremos (perfil). Mejorar la comunicación y saber
compartir…”
Al preguntarle a los maestros de grado si consideraban haber recibido en su
formación docente los elementos necesarios para poder trabajar con recursos del AEE
desde las didácticas específicas o el marco teórico general respondieron que no, o muy
poco. En algunos casos lo recibido igual sirvió para poder buscar recursos para
satisfacer las necesidades requeridas, han buscado consultar personas idóneas,
trabajando con los docentes especializados en el área, utilizando sus aportes
“De todas maneras creo que el profesorado no me preparo para la zona
que yo iría a trabajar. Creo que es una responsabilidad personal y de la
institución donde trabajo, seguir perfeccionándome y aprendiendo a
trabajar con los colegas de las AEE”.
“Escasa formación. Muy poco, creo que vale la pena dedicarle el tiempo
que se merece el área”.
Tras el análisis de la información recolectada determinados las escuelas en las
que hay actividades relacionadas al área estético expresiva donde centralizar las
acciones de observación y entrevistas de la 2° etapa. Así decidimos realizar centrar la
segunda etapa de la investigación en el Colegio Ceferino Namuncurá en la ciudad y la
escuela N° 242 de Huilquimenuco en la zona rural. Realizamos entrevistas, reseñas de
los proyectos y actividades de observación participante en ambas instituciones.
En la escuela N° 242 de Huilquimenuco existe un interesante proyecto de
talleres en contraturno que cuenta con 6 años de implementación. Cabe destacar que la
posibilidad existe pues es una escuela rural de jornada extendida y que contó con dos
direcciones sucesivas que consideraron la importancia del proyecto dándole
continuidad. Existe un espacio para el taller de plástica. La docente de plástica, ha
organizado talleres de talla en madera de objetos, retomando una de las artesanías que
se desarrollan en la zona y taller de grabado (punta seca en radiografías, grabado collage
y xilografía). Han participado en diversos concursos a nivel nacional lo que provocó que
pudieran viajar varios alumnos a Bs. As. Tienen un proyecto de huerta relacionada con
lengua y plástica donde se realizan carteles de madera pirograbada con los nombres de
las especies sembradas. Los maestros realizan actividades en las aulas relacionadas al
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AEE. El taller de plástica es un lugar desde donde se genera una interacción con los
docentes.
En el Colegio Ceferino Namuncurá en la localidad de Junín de los Andes, desde
hace 10 años se viene desarrollando actividades artísticas en talleres optativos en
contraturno dentro de la idea de brindar un amplio espectro de posibilidades a los
alumnos (que en ese momento eran mayoritariamente de barrios más humildes, con
muchos alumnos de familias mapuce. Cuentan con espacios para talleres de arte y de
música, herramientas e instrumentos pero que como cuentan en las entrevistas fueron
conseguidas tras muchos años de realizar las actividades que se comenzaron con pocos
recursos materiales pero con valiosos profesores que comprendieron la importancia de
las actividades de la EE al momento de pensar brindar igualdad de oportunidades y que
consistía en dárselas a quienes no podían tener acceso a las mismas fueras de la
escuela. El mismo enfoque se tuvo con las ciencias naturales, generándose proyectos de
huerta, laboratorio y feria de ciencias, taller de computación. Los alumnos venían a un
solo turno pero igual volvían en otros horarios pues reconocían al colegio como lugar de
pertenencia, entonces qué mejor que brindarle en esos momentos las posibilidades de
realizar talleres donde pudieran desarrollar otras capacidades y expresarse en diversos
lenguajes.
En taller de Plástica se ha trabajado con diversas técnicas, grabado (punta seca
en radiografía, grabado-collage, xilografía) pues cuentan con una prensa de grabado;
pasteles tiza, acrílico, témpera, carbonilla, mosaicos de cemento policromado y
bizantino, pintura al temple, técnicas de mural como el esgrafiado. Se trabaja con
diseños precolombinos y de diversos períodos de la historia del arte, se realizan visitas
al Via Christi. Hay proyectos que se desarrollan desde hace años como el de realizar
murales con cada grupo de 7° grado, juego de cartas realizadas con técnicas de grabado
y con iconografías de pueblos originarios, remeras estampadas para los egresados.
El taller de música tiene instrumentos para armar un conjunto de rock y de
música del altiplano que actúan en las fiestas escolares, visitan otras escuelas y
participan de las fiestas de celebración del pueblo.
En Ed. Física se han desarrollado proyectos de “Atención a menores en riesgo”,
(que une talleres de juegos de integración, de vida sana y de Ed. sexual); “Rincones para
aprender jugando”; “Aprender a tratarnos bien” (juegos cooperativos para docentes y
directivos); “Educación para la salud” y “Campamento educativo”.
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Además existen proyectos donde participa toda la institución como la Feria de
Ciencias, El Teatricuentos ( a partir de lecturas seleccionadas por los alumnos y
maestros se realizan representaciones teatrales que se muestran en jornadas especiales,
con cuidadas escenografías y vestuario), La Murga ( que sale a recorrer el centro del
pueblo) y la Fiesta de Fin de curso que por su despliegue escénico con la participación
de hasta 250 alumnos en complejas actuaciones con canciones, exp, corporal, danza,
grandes movimientos de grupos de alumnos, actuación, muñecos de gran tamaño. Estos
proyectos le han dado un perfil al colegio por el cual se le reconoce la importancia de la
educación artística en la formación que brinda.
En el colegio Ceferino se participó y registró de la realización del mural
(Esgrafiado y mosaicos de cemento policromado) de los alumnos de 7° grado que
egresaron en 2008 y en la fiesta de fin de curso (El Circo). Se realizaron entrevistas a
maestros de grado que trabajan con técnicas del área (geometría y diseño de mandalas;
estructuras y construcción de muñecos y artefactos con piezas de metal de bicicletas),
con las Profesoras de Plástica y el Prof. de Música.
Se observa en ambas instituciones que la existencia y éxito de la articulación
de las actividades artísticas en el aula depende de la capacidad y conocimientos de
los docentes y del apoyo y valoración positiva de los directivos. Al considerar la
importancia de las actividades del AEE se gestionan los recursos para posibilitar
su desarrollo. Por otra parte los docentes buscan constantemente capacitación en
sus áreas y todos se caracterizan por tener una actitud creativa e innovadora en su
trabajo cotidiano. Superan la actitud del “no puedo” o “tengo con qué”.
H. Conclusiones:
En general todos los docentes acuerdan en la posibilidad de mejorar las
condiciones de aprendizaje con la inclusión de proyectos institucionales centrados en el
AEE pero es muy difícil poder concretarlos por diferentes razones:
• Deficiencias en la capacitación de los docentes que comienza con la
poca preparación referida al área que se brinda en los institutos de
formación docente.
• Dificultad para realizar proyectos integrados y diferenciarlos de
actividades en colaboración
• Ausencia de registro de las actividades y proyectos realizados y de su
evaluación
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• Falta de apoyo, incomprensión de los directivos
En las escuelas donde se pueden concretar los proyectos, los resultados son muy
buenos en cuanto a la mejora en las condiciones de aprendizaje y retención de los
alumnos en el sistema escolar pero siempre dependen de las individualidades.
Sería interesante preguntar a los maestros cómo interpretan las diferencias que
muestran los niños mapuce que concurren a las escuelas rurales (alegres, bromistas y
movedizos cuando adquieren confianza, valoran su forma de vida, se reconocen
mapuce, escuchan, si se les enseña aprenden) con respecto de quienes van las urbanas,
(retraídos, a la defensiva, les cuesta mucho aprender, repiten de grado, abandonan la
escuela, desconocen su origen). Muchas veces es el mismo niño que pasando por los
dos tipos de escuela muestra comportamientos diferentes.
También surge pensar qué consideran los maestros como fracaso o incapacidad,
qué reconocen como dificultad para la lectoescritura cuando no mencionan el tema de
lenguas maternas o adquiridas, ni la dificultad de los niños para entender las consignas
o qué opinan acerca de la resistencia a la imposición de otra cultura.
“La interculturalidad exige la confluencia de distintas culturas, su encuentro e
interrelación en el marco del derecho a la diversidad y del respeto mutuo, incluso con
conflictos y desacuerdos que son parte de una convivencia con tolerancia, donde ni una
ni la otra posición se impone.”(Cuenca, Nucinkis y Zabala, 2007; p.58)
No encontramos en los docentes un pensamiento que considere la
interculturalidad en el sentido que hemos citado, continúan considerando naturales
ciertas prácticas homogeneizantes que les impiden realizar acciones superadoras. Las
actividades del EE que se desarrollan no llegan a evitar el abandono o la exclusión,
pues no se enmarcan en actitudes críticas que evidencien el pensamiento etnocentrista
con que se han formado los docentes.
Por eso es imperioso repensar la formación docente en lo concerniente al AEE
que debe ser continua a lo largo de la carrera y con capacitación permanente para
maestros en ejercicio. Un eje fundamental en la misma será el trabajo colaborativo entre
docentes estableciendo una igualdad de estatus de conocimiento pues históricamente la
formación artística ocupa un lugar inferior entre otros saberes socialmente más
valorados a partir de donde se cuestionen los preconceptos y naturalizaciones.
Existen intentos en todas las instituciones y con acciones, algunas realmente
interesantes, pero confirmamos nuestra hipótesis de que faltan de registros,
seguimientos y continuidad de las mismas. Esto también determina que no sean
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significativas en tanto factores de inclusión y retención. Las actividades en las aulas son
casuales y la articulación con los profesores del AEE muchas veces no pasa de un
pedido de colaboración por parte del maestro de grado en actividades que no se han
planificado conjuntamente.
Desde el IFD N° 8 se debería, a partir de esta investigación, tratar de brindar
capacitación desde el área de extensión para lograr la presencia del AEE a nivel de las
instituciones difundiendo la comprensión e implementación en las aulas de la teoría de
las IM. No es de práctica habitual la enseñanza a través de diferentes vías de acceso más
allá de las tradicionales del pensamiento lógico y el lingüístico y los lenguajes del AEE
son centrales para su logro. (Gardner, 1994) y (Gardner, 1999).
En un enfoque intercultural de la enseñanza, y a través de estos los lenguajes, se
pueden superar las dificultades que provoca la educación homogeneizante y a la vez
valorizar aspectos de la personalidad de los alumnos que habitualmente no son
considerados.
Queda comenzar a construir estrategias metodológicas, en el marco de una
pedagogía intercultural, que consideren estos enfoques en forma conjunta. Sólo se
pueden producir a partir del trabajo de los maestros en las aulas junto a los alumnos
mapuce, sus familias y los equipos docentes del IFD N°8 de extensión, práctica e
investigación.
I.Bibliografía
Nucinkis, N, La formación de maestros en América Latina en Cuenca, R.
Nucinkis, N. y Zavala, V. (Comp.) (2007). Nuevos maestros para América Latina.
(pp.56-9). Madrid, Ed Morata.
Díaz, R. (2001) Trabajo docente y diferencia cultural, Lecturas antropológicas
para una identidad desafiada. Buenos Aires, Miño y Dávila.
Gardner, H. (1994) Educación artística y Desarrollo humano. Barcelona,
Paidós Educador.
----------------- (1999) La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas. Bs.As, Paidós.
Hannerz U. (1996) Fronteras. Conferencia realizada en la Asociación Brasileña
de Antropología, Salvador , 1996 y publicada en la Revista Maná, Río de Janeiro
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