e-Book PDF - Universidad de La Punta (ULP)

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Sistema
de Evaluación
por Competencias
Universidad de La Punta
Silvia Miranda / María Clelia Odicino
Grupo Recursos Educativos Digitales (RED) de la ULP.
Irene Benegas / Virginia Miranda / Julio Baigorria / Alejandra Azar

Coordinación General
Nestor Arellano
Coordinación de Contenido
Melina Manzur
Edición
Darío Calderón
Coordinación de Diseño
Natalia Perinetti
Diseño
Rocío Juárez
Diagramación
Matías Adaro
Fotografía
Archivo ULP
Diseño de tapa
Diego González
1ª edición
ISBN: en trámite
© Universidad de La Punta, 2010
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723
Libro de edición argentina
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la
transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio,
sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos sin el
permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446

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Sistema
de Evaluación
por Competencias
Universidad de La Punta

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Sistema de Evaluación por Competencias (SEC)
Universidad de La Punta
Prólologo--------------------------------------------------------------------
Introducción----------------------------------------------------------------
Capítulo 1
¿Los por qué de un Sistema de Evaluación por Competencias
¿Para qué el SEC---------------------------------------------------------
El diseño del SEC 2009--------------------------------------------------
¿Qué se evalúa-----------------------------------------------------------
Competencia en lectura------------------------------------------------
Competencia matemática---------------------------------------------
| 1
Capítulo 2
Planificación operativa de la propuesta--------------------------
Resultados generales---------------------------------------------------
Resultados por competencias----------------------------------------
Evaluación de lengua – Comprensión lectora-------------------
Evaluación de matemática--------------------------------------------
Consideración Final------------------------------------------------------
Capítulo 3
Recomendaciones Metodológicas----------------------------------

Matemática- Sugerencias de trabajo------------------------------
Dos usos del término contexto---------------------------------------
Una propuesta de clasificación de los problemas contextualizados
1
Razones para integrar los problemas contextualizados 2 ----
Clasificación de los momentos en que se propone los problemas
contextualizados
Lengua - Sugerencias de trabajo------------------------------------
Habilidad: Evaluación---------------------------------------------------
Habilidad: Abstracción del 2° tipo – Sugerencias de
trabajo
Activar el conocimiento previo --------------------------------------
2 |
Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto---
Los errores y las lagunas de comprensión------------------------
Las operaciones implicadas-------------------------------------------
Algunos ejemplos de actividades-----------------------------------
Habilidad: Identificación del 2º tipo - Sugerencias de trabajo

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Prólogo
San Luis Digital:
trazando el camino hacia el futuro
El conocimiento pulsó el click de una nueva revolución para la humanidad y en
nuestro planeta se viven tiempos exponenciales. Las innovaciones, cada vez
más frecuentes, reconfiguran todo lo conocido y las sociedades las adoptan a
mayor velocidad.
Atravesamos una tormenta perfecta que afecta todos los aspectos de la vida
cotidiana. Y ante su inexorabilidad es necesario prestar atención a los cuatro
factores que la componen: la revolución tecnológica, la revolución económica,
la revolución social; y la participación de la generación de nativos digitales y
jóvenes, que sientan un precedente histórico: por primera vez, ellos saben más
de un tema que sus padres.
El futuro no se puede predecir, pero se puede participar en su invención en forma
colaborativa, con todos los integrantes de una sociedad formada, capacitada,
interesada, que disponga del conocimiento para generar innovaciones que
optimicen la productividad y el desarrollo económico.
Queremos que quienes habitan nuestro suelo puedan aprovechar las posibilidades
de esta tormenta de categoría 6. Para esto hemos planificado y ejecutamos, en
forma sistemática y coherente, un plan a 20 años, San Luis Digital.
| 3
Nuestra agenda digital se estructura en seis ejes: Infraestructura, Educativo,
Tecnológico, Productivo, Marco Legal y Gobierno Electrónico.
Hoy tenemos más de 235 iniciativas para lograr:
• Exportar más productos con contenido tecnológico.
• Generar una red densa de usuarios de Internet —inclusión digital de toda la
población—.
• Contar con más profesionales en ciencia e ingenierías
• Y, sobre todo, tener una base más amplia de trabajadores con educación
secundaria completa y con mejores habilidades en matemática, lectura,
escritura, ciencia y tecnologías de la información y la comunicación (Tics).
Algunas cifras testimonian elocuentemente el grado de avance de San Luis en
materia tecnológica y educativa —políticas clave de cara al futuro—.

4 |
• Todas las localidades con más de veinte habitantes tienen
internet de banda ancha gratuita a través de Wi-Fi.
• El 70% de los hogares sanluiseños cuentan con al menos
una computadora.
• La penetración de Internet es del 74,2%, la más alta del
país, por encima de la media nacional que es del 50,3%.
En lo que respecta al sector educativo, las acciones abarcan
a docentes y alumnos.
• El 85% de los educadores del sistema educativo
provincial han sido formados en las nuevas tecnologías,
matemática, astronomía, y geotecnologías.
• El 50% de las escuelas rurales tienen planes de
mejoramiento de la enseñanza en las disciplinas
estratégicas: matemática, lengua, ciencia y tics.
• Contamos con 42 Centros de Inclusión Digital (CID),
distribuidos en todo el territorio, que permiten formar
a las comunidades en el uso de las nuevas tecnologías
para mejorar su calidad de vida. Los mayores de 16
años pueden asistir a estos centros para completar su
escolaridad primaria y secundaria. Durante el 2009 la
asistencia a estos centros fue masiva.
• Todos los Chicos en la Red es el plan por el cual todos
los alumnos de primero a sexto grado, de treinta
localidades, recibieron una computadora, al igual que
sus maestros. Tiene como objetivo mejorar la calidad
educativa. Alcanza al 14% de los estudiantes de
primaria. De este modo, los niños de San Luis estudian
con una computadora, con software educativo y
conectividad a internet tanto en la escuela como en
sus hogares, con docentes que incluyen Tics en sus
prácticas pedagógicas.
• Con los estudiantes de este plan se implementa la
propuesta colaborativa medioambiental y digital
Balance Cero, que consiste en calcular el dióxido de
carbono emitido producto de la generación de energía
eléctrica que se consume en los hogares. Determinada
la cantidad dióxido de carbono se calcula la cantidad
de árboles necesarios para capturar ese gas y lograr el
balance entre emisión y captura. Con esta iniciativa,
13 localidades izaron la bandera de balance cero, y en
otras 17 se está plantando. Este año se sumarán como
parte de Balance Cero, acciones de compensación para
el transporte, la calefacción y los residuos.
• Para alentar el esfuerzo y el estudio todos los años se
realizan las Olimpíadas Sanluiseñas del Conocimiento,
dirigidas a estudiantes de primaria y secundaria.
Se compite en forma virtual resolviendo tareas en
la plataforma digital de aprendizaje (e-learning) de
la Universidad. Los ganadores reciben importantes
premios. En su edición de 2009, los ganadores del
secundario viajaron a Italia a conocer los lugares donde
Galileo Galilei estudió y enseñó.
• También alentamos la lectura por su crucial importancia
en el desarrollo de habilidades intelectuales. Como es
sabido, el pensamiento se estructura con palabras y
la capacidad lingüística hace la diferencia a la hora de
interpretar y comprender el mundo. Por ello, desarrollamos
el plan de lectura Contextos en instituciones educativas
y centros de salud. Actualmente, se trabaja con chicos
de nivel inicial y hasta segundo grado del primario, en
espacios de lectura con bibliografía especializada y
personal que lee para introducir a los pequeños en el
mundo de las letras. Con esta propuesta se ha llegado al
50% de los niños de nivel inicial.
• Con un enfoque centrado en amigar a los jóvenes con
el mundo de la programación informática, e interesarlos
por carreras tecnológicas, se organiza el certamen
Gaming.NET junto con Microsoft. En su edición 2009 este
concurso de programación contó con 604 inscriptos,
provenientes de 57 escuelas, de 23 localidades. Con el
mismo objetivo, este año se añade Fútbol Robot, que
implica el uso de herramientas de programación para
el desempeño en la robótica autónoma móvil.
• Para despertar el interés de los puntanos por la
ciencia creamos el Parque Astronómico La Punta
(PALP). Este espacio de divulgación científica está
compuesto por dos planetarios, uno fijo y otro
itinerante, un observatorio con dispositivos de última
generación, y el Centro Interactivo de Ciencias, con
doce módulos donde se explican diferentes nociones
científicas. Se añade un observatorio a ojo desnudo
conformado por instrumentos de observación
utilizados por diferentes pueblos en la antigüedad. El

40% de la población sanluiseña ha visitado el PALP y
participado de sus propuestas.
Estudios neurocientíficos han demostrado el beneficio
de algunos juegos para conseguir un mejor coeficiente
intelectual y una mayor velocidad de procesamiento
cerebral. En cinco localidades se ha comenzado con talleres
que incorporan estos juegos específicos, complementados
con arte y música para incentivar en los chicos la expresión
creativa, artística y sensorial.
Estas acciones están dirigidas a preparar a las nuevas
generaciones sanluiseñas en las habilidades que necesitarán
para afrontar el mundo del mañana. Para estar preparados
ante las nuevas tendencias es importante desarrollar: el
diseño (la forma sobre la función), la narración, la sinfonía
(multicapacidad), la empatía (entendimiento del otro),
el sentido (por sobre la acumulación) y el juego, que
marcarán las pautas del crecimiento socio-económico para
los próximos 50 años.
Estamos inmersos en una revolución científico-tecnológica
y se abren grandes oportunidades para todas las sociedades.
Nosotros en San Luis queremos aprovecharlas. Trabajamos
para que los habitantes del territorio puntano mejoren su
calidad de vida y disfruten de los beneficios de la sociedad
de la información.
Construimos un presente próspero, siempre pensando en
mañana. Planificamos, ejecutamos y hacemos las inversiones
necesarias, porque estamos convencidos de que este el
camino para participar en la invención del futuro.
Alberto Rodríguez Saá, Abril 2010
Nuestra agenda también busca que se radiquen en la
provincia empresas tecnológicas. Con ese fin creamos por
ley el Parque Informático La Punta (PILP), que actualmente
cuenta con 13 firmas de relevancia nacional e internacional.
La tecnópolis puntana se emplaza en el campus de la ULP
donde confluyen el Estado, la academia y la industria.
En cuanto al gobierno electrónico se planifica digitalizar
todo el sistema gubernamental para lograr mejores
servicios, que permitan a los ciudadanos agilizar las
gestiones en forma virtual. San Luis dio un paso decisivo
con la implementación de la infraestructura de clave
pública (PKI) que posibilita la firma digital. Su aplicación en
expedientes de organismos del Estado provincial ya es un
hecho en varias reparticiones.
| 5
El éxito de nuestros programas se respalda en los porcentajes
citados. Estas cifras muestran los logros y avances de una
agenda digital que se desarrolla de modo integral, con la
mirada atenta a un mundo que vive tiempos interesantes.

» Universidad
Sistema de Evaluación por Competencias (SEC)
de La Punta
Introducción
La Universidad de La Punta tiene como objetivo contribuir al crecimiento
y desarrollo provincial, a través de la realización de actividades
de investigación en áreas estratégicas de la provincia. Como parte de
ese propósito se efectuó la formulación de un Sistema de Evaluación por
Competencias (SEC).
Esta iniciativa busca poner en marcha un dispositivo de evaluación formulado
con estándares internacionales para todos los alumnos de tercer
año del secundario de San Luis, que permita constituirse en una herramienta
de mejora de la calidad educativa provincial.
Se trata de una actividad con la mirada puesta en la prueba internacional
PISA (Programme for International Student Assessment), que promueve
y organiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE). Esta prueba se toma cada tres años en Argentina y
alcanza a un número muy bajo de escuelas de San Luis.
| 7
Por este motivo, la Universidad de La Punta se propuso contar con una
herramienta efectiva para medir el rendimiento de los jóvenes de la provincia,
y de ese modo nació el proyecto SEC.
Se requirió, exactamente, un año de trabajo intenso para la toma de la
evaluación definitiva a 6.141 alumnos de 308 divisiones de 3er año, de
180 escuelas de la provincia.
Todo comenzó con la formulación de ítems con estándares internacionales,
la preparación de un pilotaje en los 4tos años del secundario para
validar esos ítems, y la aplicación del piloto en 14 escuelas, con un total
de 1163 alumnos de 41 secciones, en la ciudad de San Luis.
El siguiente paso fue la corrección del piloto. Se aplicaron modelos estadísticos
y luego se construyó el instrumento de evaluación final y la
organización del dispositivo de evaluación.
Posteriormente se efectuó la carga de datos y corrección de los ítems
abiertos, que posibilitó tener los resultados y las lecturas que se comparten
en este libro.

Capítulo 1
¿Los por qué de un Sistema de Evaluación por Competencias
La razón del proyecto se debe a que las pruebas del Operativos Nacional
de Evaluación (ONE) del Ministerio de Educación de la Nación, además
de ser censales y cada 3 años, a más de una década de su puesta en marcha
no han sido capaces de constituirse en verdaderos dispositivos de
retroalimentación para el mejoramiento de la calidad educativa.
Asimismo, la mayoría de los países de la región han puesto en marcha
dispositivos nacionales de evaluación en los últimos 15 años. La variedad
de ellos es importante y las pruebas internacionales cuentan con
una participación cada vez más numerosa de los países de América Latina.
8 |
La Argentina no está ajena a esta realidad. Sin embargo, al implementarse
en el territorio nacional como evaluaciones censales, sólo dos o tres
escuelas de San Luis participan tanto en PISA* y SERCE**, no constituyendo
un número significativo para realizar lecturas de lo que pasa con
los aprendizajes y las competencias de los adolescentes sanluiseños.
Igualmente, la experiencia internacional indica que resulta necesario
atender a la devolución y el uso de la información, ya que no alcanza con
medirla sino que resulta importante que los actores escolares dispongan
de ella y estén capacitados para poder leerla y usarla, y tomar decisiones
que mejoren la calidad de sus prácticas.
Otro motivo para la elaboración del SEC se basa en que el Gobierno de
la Provincia de San Luis requiere tener información actualizada del rendimiento
de los alumnos, y estas evaluaciones miden las competencias
demandadas por la Sociedad del Conocimiento para integrarse a la vida
social y laboral.
¿Para qué el SEC
• Para que evaluar y analizar los resultados se transforme en una práctica
ordinaria de un sistema que se propone mejorar.
• Para que la información obtenida se organice de manera tal, que facilite
reconocer los puntos críticos, los problemas y las fortalezas que

posee el sistema en términos de competencias para la Sociedad del
Conocimiento.
• Para que en la provincia de San Luis quede constituido un equipo
altamente capacitado en el diseño, formulación e implementación
de evaluaciones por competencias con estándares internacionales.
• Para que se incorpore la noción de calidad al funcionamiento regular
de las escuelas secundarias de la provincia.
*PISA: Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, implementado
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE). Se trata de un estudio internacional sobre capacidades para la
vida en la población de estudiantes de 15 años de edad, relacionadas con
ciencias, matemática y lengua.
**SERCE: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2006) organizado
por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE), OREALC-UNESCO. Se trata de un estudio internacional
sobre ciencias, matemática, lengua y factores asociados, aplicado a alumnos
de 3° y 6° año de la educación primaria de 17 países de la región.
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El diseño del SEC 2009
La puesta en marcha de un dispositivo de evaluación que resulte análogo
al modelo y el grado de dificultad de la prueba PISA (Programme for
International Student Assessment), que permita establecer relaciones
con los resultados de ésta, y la aplicación de herramientas de análisis
semejantes, se inicia con el diseño de la herramienta.
Se trata de una prueba para evaluar hasta qué punto los alumnos de 3er
año del secundario, que están cerca de finalizar la escolaridad obligatoria,
cuentan con las herramientas cognitivas necesarias para su integración
plena en la sociedad y el mercado laboral.
En este período de desarrollo de la herramienta de evaluación, el equipo
técnico de la Universidad de La Punta se capacitó con los equipos del
Ministerio de Educación de Chile, que es el más experimentado en la
región. Además, se comparten las tecnologías necesarias para el proceso

de evaluación.
Es así que se definieron las competencias a evaluar, la población destinataria,
el diseño de la prueba de evaluación de las competencias, pilotaje
de la misma, construcción de una grilla de corrección, los mecanismos
de aplicación de las pruebas y el modo de devolución de los resultados
a las escuelas.
¿Qué se evalúa
• La competencia matemática es la capacidad de un individuo para
identificar y entender el rol que juegan la matemática en el mundo,
emitir juicios bien fundamentados y utilizarla en forma que le permita
satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido
y reflexivo.
• La competencia en lectura es la comprensión, uso y reflexión sobre
textos escritos, con el fin de lograr metas personales, desarrollar el
conocimiento propio y potencial, y participar en la sociedad (OECD-
PISA, 2006).
10 |
Competencia en lectura
La competencia en lectura involucra las habilidades y estrategias que los
individuos construyen a lo largo de la vida, en interacción con sus pares
y en la sociedad. La lectura es un proceso de construcción de significado.
Se construye el sentido de lo que se lee a través de distintas interacciones
con el texto. Durante este proceso, los esquemas de conocimiento
también sufren modificaciones. En esta evaluación, la competencia en
lectura no se considera como una habilidad que se adquiere solamente
en los primeros años de escolarización, sino que constituye un conjunto
de conocimientos, habilidades y estrategias que se expanden y que se
construyen a lo largo de la vida.
La lectura es una habilidad compleja. Varios elementos componen ese
proceso de construcción de significado y no todos pueden ser considerados
en una prueba estandarizada. La evaluación del Sistema de Evaluación
por Competencias (SEC) tiene en cuenta tres dimensiones de la
lectura para evaluar la competencia de los estudiantes: a) las situaciones
de lectura, b) la estructura de los textos, y c) los procesos cognitivos que
los estudiantes ponen en marcha.
La competencia en lectura reconoce tres tipos de situaciones o contex-

tos de lectura.
• Leer para aprender, con textos informativos
• Leer para hacer, con textos instructivos
• Leer para el goce literario, con textos literarios
Además, los textos son presentados a los alumnos en dos formatos. Por
un lado, están los textos continuos, que son los convencionales, organizados
en párrafos y con indicadores como títulos y subtítulos que ayudan
al lector. Por otro lado, los textos discontinuos, que se organizan en
forma de listas, planos, gráficos, mapas, cuadros, infografías, etc.
Finalmente, están los procesos cognitivos que se desarrollan para la lectura.
Para esta medición, los ítems fueron elaborados con el propósito de
evaluar las siguientes habilidades o competencias de la lectura:
Identificación: esta habilidad consiste en la detección de información
que se presenta de manera explícita en el texto. La identificación puede
ser de dos clases:
1º tipo:
el lector detecta información claramente destacada en el texto o que
es fácil de detectar dentro del mismo. Por ejemplo, en el título o en un
recuadro destacado.
| 11
2º tipo:
el lector detecta información cuya localización en el texto es más compleja.
Por ejemplo, en el medio de un párrafo extenso.
Abstracción: esta habilidad requiere de una inferencia, es decir, que el
lector debe interpretar datos a partir de información que no está dada
de manera explícita:
1º tipo:
el lector realiza la inferencia a partir de ideas presentadas en el texto.
2º tipo:
el lector realiza la inferencia estableciendo una relación entre datos del
texto y conocimientos previos.

Análisis: esta habilidad consiste en reconocer características de la estructura
del texto. Por ejemplo, detectar el tipo de narrador utilizado en un
cuento o identificar un recurso expresivo utilizado en un poema.
Evaluación: es la más compleja de las habilidades, en tanto requiere que
el lector juzgue la calidad de un texto. Para efectuar el juicio de valor, el
lector debe manifestar su punto de vista con claridad y fundamentarlo
con información pertinente del texto. Por esta razón, esta habilidad sólo
puede evaluarse a través de preguntas de desarrollo.
Competencia en lectura
Esta evaluación permite conocer determinados desempeños alcanzados
por los estudiantes en la provincia como resultado de su escolarización
formal, a través de competencias y de contenidos, en el nivel y área mencionados
con anterioridad.
La evaluación de competencia matemática se organiza en torno a contextos
utilizando el criterio de autenticidad, es decir, los contextos reales
y de actualidad, como información extraída de diarios, Internet y libros;
no armados por el grupo diseñador para cubrir ciertas necesidades.
12 |
Los contenidos:
• Números y operaciones
• Álgebra y relaciones
• Geometría y medida
• Datos y azar (probabilidad y estadística)
Las habilidades se agruparon en tres categorías:
• Conocimiento: hace referencia al reconocimiento de información
presentada de manera explícita o en el recuerdo de hechos, conceptos,
principios o teorías. Por ejemplo, leer e interpretar datos entregados
en tablas.
• Aplicación: supone la utilización de los conceptos comprendidos. Se
instrumentan los conceptos asimilados en situaciones específicas.
Por ejemplo, la aplicación de un principio general en casos particulares,
como utilizar una fórmula matemática en la resolución de un

ejercicio en particular.
• Resolución de problemas: es la implementación de lo aprendido
para resolver nuevas situaciones que permiten variados caminos en
su resolución. Implica comprender la situación o problema que se
plantea, planificar posibles estrategias de resolución, implementarlas,
verificarlas y, de ser necesario, reformularlas.
Capítulo 2
Planificación operativa de la propuesta
La planificación operativa detallada de la propuesta consiste en el diseño,
aplicación, procesamiento y análisis de resultados de esta evaluación,
que en sus características y nivel de dificultad es análoga a PISA.
Tal como se detalla a continuación, se presentan una serie de etapas que
forman parte del programa. Cada una de ellas presenta diferentes procesos
a desarrollar y, a su vez, estas requieren de ciertos insumos y productos.
Entre ellas, encontramos una etapa de prueba experimental, otra de
prueba definitiva, y una tercera y última etapa que consiste en ajustes de
análisis y comunicación de los resultados de la prueba.
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Resultados de la evaluación de Diciembre 2009
Sistema de Evaluación por Competencia (SEC) (PISA versión San Luis)
Informe 30 de Marzo 2010
Universidad de La Punta
Finlandia
OECD
Argentina
PISA 2006
Lengua
54,7
49,2
37,4
Matemática
54,8
49,8
38,1
San Luis (2009)
52,7
37,6

Promedio total
Diciembre 2009
60
50
40
52,7
37,6
Promedio de Lengua
30
20
10
0
Total
14 |
Resultados por región
Diciembre 2009
60,0
50,0
52,8
51,4
54,8
45,8
53,5
Promedio de Lengua
Promedio de Matemática
47,6
47,5
40,0
37,8
36,5
38,3
35,3
34,9
30,0
20,0
10,0
0,0
1 2 3 4 5 6

Región 1 por localidad
70,0
60,0
50,0
53,3
45,1
49,9
55,0
49,6
49,9
48,8
49,2
61,1
Promedio de Lengua
61,2
Promedio de Matemática
54,0
46,9
47,0
40,0
30,0
29,3
32,5
34,0
33,6
27,9
37,7
33,8
30,4
30,5
36,0
39,7
25,7
20,0
16,8
10,0
0,0
Balde Beazley Carolina El Trapiche El Volcán Juana
Koslay
La Calera La Florida La Punta Nogolí Potrero de
los Funes
San Luis
Villa de la
Quebrada
Región 2 por localidad
| 15
80,0
70,0
Promedio de Lengua
Promedio de Matemática
67,8 70,6 52,2
60,0
50,0
40,0
41,0
42,8
39,3
54,8
34,2
51,2
35,3
46,4
37,1
30,0
21,6
20,0
10,0
0,0
El Morro Fraga Juan Jorba La Angelina Pedernera Villa Mercedes

Región 3 por localidad
70,0
60,0
50,0
40,0
54,2
42,3
61,7
48,1
50,0
55,7
52,3
43,2
55,8
46,8
59,4
44,6
48,7
54,7
48,8
Promedio de Lengua
Promedio de Matemática
58,8
56,0
52,7
40,9
31,9
30,0
20,0
10,0
0,0
Anchorena Arizona Batavia Batavia Fortín El Patria Fortuna Martín de Navia Nueva Galia Unión
Esperanza
Loyola
16 |
Región 4 por localidad
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
Promedio de Lengua
Promedio de Matemática
67,3
61,8 62,7
62,5
57,6
54,9 56,3
55,8
56,8
58,3 57,7
55,4
57,0
52,5
53,5
51,5
48,3
48,8
49,1 50,6 51,4
46,4
46,3
46,0
41,3
39,1 37,6
39,3 40,5 41,2
40,7
41,4 38,3 40,2
38,4
34,5
35,7 36,3
37,0 35,8
33,6
30,6 31,0
30,7
26,7
27,1
20,0
10,0
0,0
Balde de Escudero
Buena Esperanza
Carpinter{ia
Cerro de Oro
Chacabuco
Cortaderas
Lafinur
Las Rosas
Los Cajones
Los Lobos
Los Molles
Merlo
Merlo (Villa de Merlo)
Naschel
Papagayos
Piedra Blanca Arriba
Pizarra de Bajo Véliz
Rincón del Este
Santa Rosa
Santa Rosa del Conlara
Tilisarao
Villa del Carmen
Villa Larca

Región 5 por localidad
70,0
60,0
61,7
57,8
58,0
59,7
Promedio de Lengua
Promedio de Matemática
56,8
55,4
50,0
48,0
45,4
46,0
44,2
40,0
32,3
38,1
34,9 35,8
30,0
25,4
27,0
21,6
20,0
10,0
0,0
Juana Koslay La Toma La Totora La Vertiente Las Aguadas Paso Grande Potrerillos San Martín Villa Praga
Región 6 por localidad
| 17
70,0
60,0
50,0
51,5
47,3
52,4
63,5
46,2
54,7
46,2
Promedio de Lengua
Promedio de Matemática
48,1
40,0
30,0
31,9
29,8
40,8
25,4
33,6
33,0
28,6
31,0
20,0
17,5
10,0
0,0
0,0
Balde del
Retamo
Candelaria El Caldén Leandro N. Luján Quines San Francisco Toro Negro Villa Gral Roca
Alem

Resultados por competencias
Evaluación de lengua – Comprensión lectora
Las evaluaciones SEC de la ULP son instrumentos estandarizados de evaluación
que, en el caso de lengua, constaron de 56 ítems de múltiple
opción y 4 ítems de desarrollo.
En el siguiente gráfico se observan los porcentajes de respuestas correctas
según la habilidad o competencia evaluada:
Gráfico Nº 1 – Porcentajes de respuestas correctas, según la competencia
evaluada – Comprensión lectora – SEC 2009 – 3er año del secundario.
18 |
Fuente: ULP – SEC 2009
La complejidad expuesta al inicio de este libro tuvo una correlación evidente
con los resultados alcanzados. Las preguntas que midieron esta
habilidad fueron en total cuatro, todas de desarrollo. El bajísimo porcentaje
de acierto no se debe tan sólo a las dificultades para responder
sino, principalmente, a la omisión de la respuesta. Este es un factor muy
importante para analizar, teniendo en cuenta que de estos resultados se
puede inferir que los alumnos no sintieron que poseían las herramientas
necesarias para formular un juicio de valor fundamentado. Por lo tan-

to decidieron no hacerlo. En los pocos casos en que estos ítems fueron
respondidos, los alumnos lograron expresar, medianamente, el juicio de
valor. Pero en general no pudieron fundamentarlo con datos pertinentes
tomados del texto.
El siguiente es un ejemplo de ítem de evaluación:
¿Cómo logra este texto mantener en suspenso al lector Fundamenta
tu respuesta citando información del texto.
En relación con el resto de las habilidades, la mayor dificultad se observó
en relación con los ítems que evaluaron la abstracción, que requería de
un vínculo entre conocimientos previos del alumno e información aportada
por el texto. El siguiente es un ejemplo de ítem de abstracción del
2º tipo.
Lee el siguiente fragmento:
…un simple gesto (que Romero no dejaría de ver porque era un lince)…
¿Por qué se dice que Romero era “un lince”
A. Porque usaba anteojos.
B. Porque era perseverante.
C. Porque era observador.
D. Porque corría velozmente.
| 19
Como se puede observar en el ejemplo, la resolución de un ítem de esta
clase requiere que el alumno conozca cierta información que no está
incluida en el texto (en este caso, qué característica distintiva tiene el
lince). Este tipo de abstracción es, por lo tanto, una habilidad compleja,
y los bajos porcentajes de aciertos se pueden atribuir a diversas problemáticas,
como por ejemplo la dificultad de llegar a realizar la inferencia
cuando esta depende de un proceso más prolongado como es el de vincular
más de un dato.
Evaluación de matemática
La evaluación de 42 ítems se confeccionó con preguntas de selección
múltiple, con cuatro opciones, una de ellas es la respuesta correcta, y con
preguntas de desarrollo (o de respuestas abiertas), donde los estudiantes
debieron escribir una respuesta correcta, que requiere algún tipo de

procedimiento matemático, alguna explicación y/o justificación, algún
dibujo o representación gráfica detallada.
Gráfico Nº 2 − Porcentajes de respuestas correctas según la competencia
evaluada – Matemática – SEC 2009 – 3er año del secundario.
Fuente: ULP – SEC 2009
20 |
Los porcentajes más altos de respuestas correctas, más del 50%, fueron
en su mayoría en la habilidad de conocimiento. En cambio, el más bajo
se ve en resolución de problemas (ver gráfico 2).
Acerca del contenido, la evaluación reflejó que los alumnos no tienen
dificultad en números negativos (cálculos, representación en la recta numérica),
movimientos en el plano (rotación), y problemas de regla de
tres simple. En cambio, resultaron con bajo porcentaje de aciertos los
ítems que involucraban notación científica, problemas con ecuaciones y
problemas de estimación de datos.
En relación a los ítems de respuesta abierta, en los cuales los alumnos
tienen que diseñar, realizar y comunicar su procedimiento de resolución,
se observó que fue muy alto el número de alumnos que omitieron responder.
Ejemplo de un ítem de la evaluación:
Ítem:
¿Cuál es el perímetro del corral descripto en el Sistema de Engorde Intensivo

A. 150m
B. 300m
C. 400m
D. 5.000m
Contenido: Geometría y Medida
Capacidad: Aplicación
Consideración Final
A sólo horas de finalizada la lectura de los datos que arrojó la experiencia
del SEC, se compartieron en este texto los resultados finales generales.
Queda para cada escuela la devolución particular con las recomendaciones
metodológicas necesarias para generar cambios en el modo de
enseñar contenidos y habilidades en el aula, con el único fin de mejorar
los aprendizajes de los adolescentes puntanos.
| 21

Recomendaciones Metodológicas
Matemática- Sugerencias de trabajo
A continuación se propone una serie de criterios básicos y estrategias
para el trabajo en el aula con las habilidades que evidenciaron mayores
dificultades. Para que los alumnos sean competentes a la hora de resolver
problemas es necesario que, como paso previo, se familiaricen con
el trabajo de situaciones en contexto. Esto es proponer problemas que
relacionen la matemática con su uso en contextos reales.
Dos usos del término contexto
Con relación al término contexto, hay básicamente dos usos. Uno consiste
en considerar el contexto como un ejemplo particular de un objeto
matemático, mientras que el otro consiste en enmarcarlo en el entorno.
En el primer caso, se trata de ver que la situación problema cae dentro
del campo de aplicación de un objeto matemático. En el segundo caso,
se trata de un “uso”, es decir, como entorno del objeto y entender que, de
hecho, las dos actúan simultáneamente. Ahora bien, la idea que interesa
del uso es que da a entender que hay diferentes “lugares” en los que
se puede situar el objeto matemático. Desde esta perspectiva, ante el
enunciado de un problema, o más en general de un texto matemático,
se trataría de responder a preguntas del tipo: ¿En qué “lugar” se halla
¿Qué tiene a su alrededor ¿Dónde “vive” ¿Con qué otros objetos matemáticos
se relacionan ¿En qué institución se utiliza etc.
| 23
A continuación tenemos dos situaciones en las que el lector puede reconocer
el objeto matemático “función”.
SITUACIÓN 1: hallar una función lineal que corte al eje de las abscisas en
2 y al eje de las ordenadas en -1.
SITUACIÓN 2: Durante 48 días se realizó un experimento con gallinas.
Se determinó que durante ese lapso, el peso promedio es una función
lineal del número de días trascurridos. Sabiendo que el peso promedio
al inicio del experimento fue de 45 gramos y que 26 días después fue de
279 gramos:

a) Hallar la ecuación lineal que relaciona el peso promedio con el número
de días transcurridos.
b) ¿Cuál es el peso promedio de las gallinas a los 35 días
Como vemos en la situación 1 se usa el término contexto como un ejemplo
particular del objeto matemático “función”. En cambio en la situación
2 el objeto se presenta insertado en una situación extra-matemática.
Una propuesta de clasificación de los problemas contextualizados 1
En la problemática de la incorporación de los problemas contextualizados
en el aula se suele distinguir:
a) Problemas escolares no contextualizados, es decir, de contexto matemático.
1 D’ Amore, Fandiño y Marazzani, 2003
b) Problemas de contexto evocado, que se refiere a las situaciones o problemas
matemáticos propuestos por el profesor en el aula, que permite
imaginar un marco o situación donde se da este hecho.
24 |
c) Problemas de contexto simulado, que tiene su origen o fuente en el
contexto real, es una representación del contexto real y reproduce una
parte de sus características (por ejemplo, cuando los alumnos simulan
situaciones de compra-venta en un “rincón” de la clase.
d) Problemas reales, que refiere a la práctica real de la matemática, al
entorno sociocultural donde esta práctica tiene lugar.
Los problemas que más han interesado a la investigación didáctica han
sido fundamentalmente los problemas de contexto evocado. Con relación
a este tipo de problemas, conviene hacer una primera clasificación
en función de la complejidad de los procesos necesarios para su resolución.
En un extremo tendríamos problemas contextualizados que se han
diseñado para activar procesos complejos de modelización, mientras
que en el otro extremo tendríamos problemas relativamente sencillos,
cuyo objetivo es la aplicación de los conceptos matemáticos previamente
estudiados. Entre estos dos extremos hay una línea continua en la que
podemos situar a la mayoría de los problemas contextualizados propuestos
en el ámbito escolar. Además, un mismo problema puede estar
más o menos cerca de uno de dichos extremos en función del momento

en que sea propuesto a los alumnos.
Razones para integrar los problemas contextualizados 2
Según Lange (1996), básicamente, se dan cuatro razones para integrar
los problemas contextualizados en el aula:
1- Facilitan el aprendizaje de la matemática.
2- Desarrollan competencias de los ciudadanos.
3- Desarrollan las competencias y actitudes generales asociadas a la resolución
de problemas.
4- Permiten ver a los estudiantes la utilidad de la matemática para resolver
tanto situaciones de otras áreas como situaciones de la vida
cotidiana.
Clasificación de los momentos en que se propone los problemas contextualizados
Otra clasificación que conviene tener presente está relacionada con el
momento en que se propone a los alumnos los problemas contextualizados:
| 25
• Problemas de contexto evocado introductorios: se proponen los problemas
contextualizados al inicio de un tema o unidad didáctica con
el objetivo de que sirvan para la construcción de los objetos matemáticos
que se van a estudiar en esta unidad didáctica. En este caso,
no se trata tanto de aplicar conocimientos matemáticos acabados de
estudiar, sino que el objetivo es presentar una situación del mundo
real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos
(matemáticos y no matemáticos). Es decir, se proponen al inicio de
un tema matemático y se han diseñado para que queden dentro de
la zona de desarrollo próximo (en términos de Vygotsky).
2 Lange J. D. (1966) Usos y Aplicaciones Matemáticas en Educación”
Su principal objetivo es facilitar la construcción, por parte de los
alumnos, de los conceptos matemáticos nuevos que se van estudiar
en la unidad didáctica. A su vez, estos problemas pueden ser
más o menos complejos en función de los procesos de modelización
que se pretendan generar.

• Problemas contextualizados evocados de aplicación: se proponen a
continuación de un proceso de instrucción en el que se han enseñado
los objetos matemáticos necesarios para la resolución del problema.
En este caso, el objetivo es que sirvan, por una parte, como
problemas de consolidación de los conocimientos matemáticos adquiridos
y, por otra parte, para que los alumnos vean las aplicaciones
de la matemática al mundo real.
• Problemas contextualizados evocados de consolidación: se proponen,
como en el caso anterior, para aplicar los conocimientos adquiridos
previamente en el proceso de instrucción, sólo que en este caso
su resolución es más compleja.
A continuación se presenta un ejemplo de un contexto y las preguntas
que se pueden desprender en base a ese contexto.
Electrodomésticos
26 |
En El Diario de la República del 17 de enero de 2009, encontramos está
publicidad de un comercio de ventas de electrodomésticos. Léela con
atención y luego responde:

| 27

1- Hay tres productos rebajados de precio, ¿cuáles son
2- En base a la pregunta anterior completa la siguiente tabla:
Producto Precio anterior Precio actual Diferencia de precio
Porcentaje de rebaja
3- ¿Cuál sería el precio de la notebook si se le aplicara un descuento o
rebaja del 18%
4- En la publicidad dice que se financia en 10 cuotas sin intereses, ¿cuánto
debería pagar en cada cuota si compro el televisor ¿Y si compro el
televisor con el DVD
28 |
5- Si compramos el aire acondicionado SIGMA con tarjeta Visa, que nos
da 6 cuotas sin interés, ¿cuánto debería pagar en cada cuota
6- tengo $2.000, ¿qué productos podría comprar de contado ¿Me sobraría
dinero
5- Juan quiere comprar la notebook y el televisor de contado, ¿cuánto
dinero necesitaría
6- Martín quiere comprar lo mismo que Juan, pero en 10 cuotas, ¿cuánto
deberá pagar cada cuota ¿Cómo lo resolviste

Publicidad original del Diario de la República, 17 de enero de 2009
| 29

Lengua - Sugerencias de trabajo
A continuación se propone una serie de criterios básicos y estrategias
para el trabajo en el aula, con las habilidades que evidenciaron mayores
dificultades.
Habilidad: Evaluación
Para que los alumnos sean competentes a la hora de elaborar y dar a
conocer un juicio de valor fundamentado, es necesario que, como paso
previo, se familiaricen con la lectura y el análisis de los juicios de otros.
El texto por excelencia para este tipo de trabajo es el argumentativo. Los
NAP para el 3º año del secundario sugieren el trabajo con una amplia
variedad de textos argumentativos, tales como reseñas de libros de texto,
espectáculos o películas, solicitudes, cartas de lectores, artículos de
opinión, notas editoriales, entre otros. Las siguientes son algunas sugerencias
para el trabajo con las principales dificultades que se vinculan
con este tipo de textos:
30 |
1- La primera de las problemáticas que suele evidenciarse al trabajar en
el aula con la argumentación es la dificultad para diferenciar las opiniones
de los hechos. La argumentación es un modo de organizar el
discurso que no suele darse en estado puro, sino que habitualmente
se combina con otros, como la explicación y la descripción. A esto
debe sumarse que, en la mayoría de los casos, las opiniones suelen
adoptar la forma de una aseveración o afirmación. En este contexto,
la presencia de la subjetividad no siempre es perceptible para el
alumno.
¿Cómo trabajar sobre esta dificultad Una posibilidad es instar a los
alumnos a que interroguen constantemente al texto, que se posicionen
en el lugar de cuestionar los datos que en él se presentan, preguntándose
si representan un conocimiento irrefutable que tiene la validez de
una certeza o si se trata de información cuestionable. Este tipo de interrogación
al texto debe estar fuertemente guiada por las actividades
brindadas por el docente.
Por otra parte, se debe ejercitar con asiduidad el reconocimiento de las
marcas de subjetividad en el texto, tales como:
• La presencia de los subjetivemas: adjetivos (desafortunada, recomendable),
sustantivos (desgracia, fortuna, lástima, calidad), adver-

adverbios y locuciones adverbiales (evidentemente, acaso, quizá, tal
vez, por suerte, por supuesto).
• El uso de verbos modales propios de la argumentación: verbos de
pensamiento (creer, pensar, suponer), de sentimiento (lamentar, entristecer,
alegrar, disfrutar), de voluntad (querer, desear, necesitar).
• Interrogaciones y exclamaciones retóricas, tales como ¿Es necesario
agudizar el sentimiento de ira evitando la sanción a los culpables
• El uso de la 1º persona: es el índice más evidente de la presencia del
sujeto detrás de las palabras. Cuando se usa la 1º persona del plural
hay una voluntad del autor de hacer partícipe al lector de su línea
de pensamiento. Por ejemplo: “…en ese contexto es nuestro deber
denunciar las irregularidades…”
2- Manifestar una opinión no se limita sólo a expresar el agrado o desagrado
respecto de una cuestión de actualidad. Una opinión es el
resultado de una interpretación de los hechos realizada previamente
por quien opina. Es cierto que muchas veces un juicio de valor puede
limitarse a “me parece bien…”, pero es necesario que desde la escuela
se estimule a los alumnos a profundizar su punto de vista. Para lograr
este objetivo hay un paso previo imprescindible: informarse. La posibilidad
de emitir un juicio de valor consistente depende del conocimiento
que se tiene sobre el tema. Cuando el alumno se encuentra
lo suficientemente informado será necesaria la intervención del docente,
para contribuir a que la adopción de un punto de vista sea el
resultado de un análisis profundo de la información. Una opción para
operar sobre esta problemática es:
| 31
• Partir del juicio de valor superficial propuesto por el alumno (como
“me gusta” o “no estoy de acuerdo”) y luego instar a que exprese cuál
o cuáles fueron las razones que lo llevaron a adoptar esa postura.
Por ejemplo: asumiendo que el alumno se informó sobre el tema del
descacharrado implementado por la Municipalidad de San Luis, manifiesta
como opinión que “no está de acuerdo”. Al solicitarle que exprese
por qué no está de acuerdo, el alumno dice que cada persona
debe hacerse cargo de lo que pasa en su casa o en su vereda. Una vez
que el alumno expresó esas razones, se le debe hacer ver que en ellas
está su posicionamiento frente al tema y que debe formularlas como
una afirmación. En este ejemplo podría ser: “El descacharrado debe
ser una responsabilidad de cada vecino”.

3- Otra dificultad que se evidenció claramente en los resultados de las
evaluaciones fue la imposibilidad de apoyar la opinión personal con
argumentos válidos y consistentes. Una estrategia muy eficaz para
poner a prueba la consistencia de los argumentos es el debate en torno
a dos o más posturas sobre un mismo tema. El punto de partida
puede ser una charla en la que se proponga una discusión ordenada
sobre una temática afín a los intereses de los jóvenes. De las posturas
predominantes en esta discusión inicial derivará la conformación de
los grupos.
32 |
Para familiarizar a los alumnos con la necesidad de rigurosidad en la argumentación,
el debate debe proponerse como una actividad que requiere
un proceso de planificación previo. Los alumnos deben comprender
que su tarea consiste en dar una opinión bien informada que pueda
ser defendida con argumentos sólidos. Para alcanzar este objetivo será
necesario consultar todo el material disponible sobre el tema a debatir,
hablar con personas vinculadas al mismo, poder identificar y discutir
los diversos puntos de vista y seleccionar el material que es adecuado
para defender la opinión personal, pero sin perder de vista las opiniones
contrarias o divergentes. Así se estará en condiciones de formular argumentos
propios y rebatir los contrarios. El debate es, además, la instancia
más adecuada para orientar a los alumnos en relación con la pertinencia
de los argumentos. Deben adquirir la capacidad de rebatir un punto de
vista contrario explicitando razones válidas y estrictamente vinculadas
con la temática tratada, y nunca apelando a la descalificación del otro
o la desviación del eje temático. Este ejercicio los obligará a reflexionar
sobre la coherencia entre su opinión y el fundamento que la sustenta.
Habilidad: Abstracción del 2° tipo – Sugerencias de trabajo
En el nivel inferencial de comprensión es donde más se ponen en evidencia
las dificultades que se presentan al alumno para construir el significado
del texto. Precisamente, para enmarcar nuestras propuestas, en
torno a esta forma de abstracción, debemos contextualizarlas en relación
con la temática de la lectura comprensiva en general, y de la construcción
de sentido del texto en particular. Isabel Solé en Estrategias de
lectura3 apunta al respecto:
“Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura...
el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no
quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado... Lo que

intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector
no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle,
sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos
previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a
aquél’.
Acorde a esta concepción de la lectura, la clave para el mejoramiento en
los niveles de comprensión está en la conformación de un lector activo,
es decir, eficazmente preparado para reconstruir el sentido del texto.
Con este objetivo se debe desplegar una serie de procedimientos tales
como la detección de datos explícitos, la clasificación de los mismos, la
vinculación entre dos o más datos del mismo texto, la transformación de
la información, etc. La abstracción del 2º tipo es uno de estos procedimientos.
Requiere de una clase especial de inferencias, ya que permite
a los alumnos apropiarse de los conocimientos a través de deducciones
que van realizando sobre la base de informaciones que no están contenidas
en los textos. Enseñar a realizar esta clase de abstracciones requiere
de una propuesta de mayor amplitud y no tan sólo de la inclusión de
algunos ejercicios específicos. A continuación detallamos los aspectos
fundamentales de esa forma de trabajo.
1. Activar el conocimiento previo
| 33
El proceso de inferencia se inicia antes de la lectura propiamente dicha.
Hay que enseñar a “leer” como indicadores semánticos, títulos, subtítulos,
epígrafes, negritas, esquemas, ilustraciones, etc. Todo ello permite
formular hipótesis, desde el inicio, sobre el contenido del texto en relación
a objetivos de lectura precisos (para qué se lee) que deberán ser
conocidos por todos los alumnos. Para ayudar a la activación de conocimientos
previos el docente debe estimular a que los alumnos se hagan
conscientes de lo que saben sobre el tema y sobre el tipo de texto apelando
a sus experiencias. Es importante que los mismos alumnos verbalicen
los conocimientos y experiencias relacionadas con el texto a leer.
De esta manera, previo a la lectura los alumnos ya han ingresado en un
“terreno fértil” para las inferencias, porque se encuentran provistos de
una contextualización, que seguramente les será útil a la hora de llenar
los vacíos informacionales del texto.
2. Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto
Solé anima a crear situaciones en las que los alumnos formulen sus propias
preguntas acerca de los textos que leen, ya que así se potencia la

conciencia del lector sobre lo que sabe o lo que considera necesario saber.
Sobre todo, si el objetivo es de comprensión global, Solé recomienda
formular o ayudar a los alumnos a formular “preguntas pertinentes”
y entiende por este tipo de preguntas aquellas “que conducen a establecer
el tema del texto, sus ideas principales o su núcleo argumental”.
Posiblemente, la autonomía en la formulación de preguntas no se da al
principio y es el docente quien tiene que crear el andamiaje necesario
para que los alumnos puedan formular por sí mismos preguntas pertinentes
sobre los textos. Pero siempre se debe tener en mente que el
objetivo es ayudar al alumno a que se convierta en un lector activo que
asume su responsabilidad frente a la lectura.
3. Los errores y las lagunas de comprensión
34 |
En este caso, se hace referencia a las interpretaciones equivocadas (errores)
y a la percepción de quien lee de no entender la totalidad de la información
(lagunas). Para trabajar sobre estas situaciones es necesario
partir de la premisa de que la importancia de los problemas en la lectura
es relativa: un lector no se verá demasiado perjudicado por la incomprensión
de un párrafo en un texto explicativo que entiende globalmente.
Pero sí por la incomprensión de una oración en un contrato que debe
firmar. Evidentemente, el primer paso es la detección precisa de aquello
que no se comprende o que se interpreta incorrectamente, pero éste es
sólo el inicio. Para que un lector se haga competente en la detección y
solución de sus errores y lagunas es fundamental que vaya asumiendo
progresivamente el control de su propio proceso lector.
El profesor no debe asumir como parte de su función “llenar” todos los
vacíos informacionales porque, lejos de ayudar al alumno, está interfiriendo
con su proceso de construcción de significados. La operación de
leer puede realizarse con diversos objetivos: comprender el texto en general,
ubicar un dato en particular, obtener datos diferenciados sobre
un aspecto específico del texto, etc. Cada lector decide cuantos “vacíos”
del texto debe llenar según su propósito. Con esto se quiere indicar que
el alumno debe desarrollar la suficiente autonomía para decidir a qué
información del texto debe destinarle mayor profundidad en el procesamiento.
Esto supone que, cuando el “vacío” o el error de interpretación
se vincula con información vital del texto, un “lector activo” sabrá que
debe destinar todos sus recursos atencionales para subsanar ese problema
(releer, interrogarse sobre sus conocimientos previos, consultar a un
compañero o al docente, buscar en el diccionario, etc); por el contrario, si
se trata de información menos relevante, habitualmente el lector aplica

un escaso procesamiento sobre esos datos o no se detiene siquiera a
reflexionar sobre el sentido de los mismos, porque ha detectado que no
son vitales para su tarea de comprensión. Es este un ejercicio muy saludable
y que convierte a todo lector en competente para decidir sobre
qué información detenerse, el profesor no debe interferir en este proceso
“forzando” que el alumno se detenga a analizar el significado exacto
de cada expresión o sancionando directamente el error. Su tarea será
apoyar el proceso de inferencia de significados en la medida en que el
alumno lo demande.
“Para enseñar las estrategias que se pueden adoptar ante las lagunas de
comprensión, no hay que hacer mucho más de lo que resulta imprescindible
para que pueda comprenderse el texto: discutir con los alumnos
los objetivos de la lectura; trabajar con materiales de dificultad moderada
que supongan retos, pero no cargas abrumadoras para el alumno;
proporcionar y ayudar a activar los conocimientos previos relevantes,
enseñar a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y buscar verificación
para sus hipótesis; explicar a los niños qué pueden hacer cuando se encuentran
problemas con el texto”.
4. Las operaciones implicadas
En la mayoría de los casos, cuando se espera que el lector realice una
inferencia (como por ejemplo, inferir el tema de un texto cuando éste no
se menciona explícitamente), los datos para realizarla están en el texto
mismo. La abstracción del 2º tipo es un procedimiento inferencial que
tiene características particulares, porque implica que la construcción de
significado realizada por el lector requiere de un apoyo de información
que no está aportada por el texto mismo. Las operaciones de lectura implicadas
en este tipo de habilidad son:
| 35
• Completar un significado que se presenta tácitamente, pero que no
se puede deducir exclusivamente del contexto.
• Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector y la
coherencia con lo leído, pudieron haberse incluido en el texto para
hacerlo más informativo o completo.
• Inferir, a partir de un dato, su causa o su consecuencia, basándose en
el conocimiento de mundo sobre aquello que habitualmente y por
lógica es causa de algo o sucede como derivación de algo (si se basa
sólo en datos aportados por el texto se trata de una abstracción

del 1º tipo).
3 Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO
• Vincular un concepto aportado por el texto con un dato que sirve
para ejemplificarlo, pero no está mencionado en el texto, o viceversa
5. Algunos ejemplos de actividades
Tal como se explicita en esta propuesta, el trabajo para el mejoramiento
de la habilidad de abstracción se debe enmarcar en un proceso de despliegue
de diversas estrategias de lectura. No obstante, muchos docentes
se preguntarán con qué consignas específicas se puede evaluar esta
habilidad. Para ello, se incluyen a continuación dos ejemplos de múltiple
opción y uno de desarrollo:
Leer atentamente:
“La locura de Don Sancho”, Miguel Ángel Jordán. Adaptación de Juan F.
Fernández
36 |
Según la información de estos datos del paratexto, Juan F. Fernández es:
A. El autor del texto
B. El co-autor del texto
C. Un escritor que modificó el texto
D. Un escritor que tuvo la idea original del texto
Este es un ítem de abstracción del 2º tipo, porque la posibilidad de darle
una respuesta cabal depende de información que no está en el texto
mismo: el alumno debe tener alguna noción de lo que es (o al menos de
lo que no es) una adaptación para decidir su respuesta.
¿Qué significa que este programa es “un comodín fantástico” para TE-
LEFE
A. Que ocupa poco tiempo en la programación
B. Que se puede poner al aire en cualquier día y horario
C. Que apunta exclusivamente al público infantil
D. Que no genera gastos para el canal
Tal como sucede en el caso anterior, los alumnos deben “completar” los
datos aportados por el texto con su conocimiento sobre lo que es un

comodín y para qué sirve. De esa manera podrán elegir la respuesta adecuada.
En el último párrafo del texto se menciona “el estado de bienestar se
basa en la alianza de la clase capitalista local, con la clase obrera”. Mencione
un rol u oficio que puede desempeñar una persona que pertenece
a la “clase capitalista” y otra que pertenece a la “clase obrera”.
En este caso también se solicita al alumno que establezca una relación
entre un dato proporcionado por el texto y otro que proviene de sus
conocimientos previos (siempre teniendo en cuenta que los ejemplos
que se le solicitan al alumno no deben estar incluidos en el texto). Esta
es una consigna que ilustra de manera muy clara la complejidad que
supone este tipo de abstracción. Para poder dar una respuesta adecuada
el alumno requiere:
• Comprender, apelando a la información provista por el texto, qué es
la clase capitalista y qué es la clase obrera.
4 Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO
• Poseer conocimiento, previo a la lectura, sobre las características de
diversos roles u oficios y su vínculo con ciertos sectores sociales.
| 37
• Establecer de manera adecuada el vínculo entre los conceptos asimilados
a partir de la lectura y su conocimiento externo al texto.
Habilidad: Identificación del 2º tipo - Sugerencias de trabajo
La habilidad de identificación supone la detección de información que
está presentada en el texto de manera explícita. En el caso particular de
la identificación del 2º tipo, la información que se debe detectar está localizada
en segmentos que son menos accesibles a una lectura rápida
o superficial, como por ejemplo en el medio de un párrafo extenso. Las
dificultades para detectar este tipo de información pueden responder a
factores actitudinales tales como la distracción o la falta de motivación
para la relectura. No obstante, nos ocuparemos de ellos a partir de la
presunción de que las dificultades evidenciadas se vinculan con problemáticas
específicas de la lectura.
Para enfocar particularmente sobre estas problemáticas se debe partir
de un interrogante: ¿Qué factores pueden hacer que un lector no detecte
lo dicho expresamente en el texto Teniendo en cuenta que en el nivel

de interferencia en el proceso mismo de construcción de sentido que se
hace durante la lectura (reconocer) o en el momento posterior de consolidación
de lo leído (recordar). El rol del docente en este escenario es
clave para operar sobre estas interferencias. Por esa razón se propone
analizar una serie de prácticas de aula para reflexionar sobre su impacto
en relación con la comprensión literal:
38 |
1- Si nos remitimos a cualquier evaluación áulica, se comprueba casi
sistemáticamente que los ítems cuya respuesta es satisfactoria, apelando
a la copia literal de una parte del texto, son los de mayor porcentaje
de acierto. Esta situación indica que los alumnos se sienten
más seguros respondiendo a través de las palabras del texto que elaborando
una respuesta que dé cuenta de su lectura del texto. En este
punto la intervención del docente es clave. ¿Por qué Si se logra que
al alumno pueda dar cuenta en sus propios términos de la lectura
realizada tenemos una garantía de que comprendió lo leído; si en
cambio, sólo transcribe el segmento, puede que se trate de una identificación
de palabras en común entre la pregunta y ese fragmento
del texto, y en ese caso no hay ningún nivel de comprensión implicado.
En este sentido, es un ejercicio saludable para la comprensión
lectora instar al alumno a una reformulación sobre las consignas que
responde copiando partes del texto y evitar que las consignas contengan
las mismas palabras claves que las que están en el texto de
referencia (por ejemplo, si en el texto dice “causas”, en la consigna
podemos preguntar por los “motivos”).
2- Las interferencias a la hora de detectar información literal pueden
vincularse con otra situación de aula que es muy sencilla de revertir:
muchos alumnos se encuentran estructurados en un tipo de cuestionario
en el que la primera pregunta indaga sobre la primera información
brindada por el texto, y así sucesivamente. Esta forma de interrogar
no estimula a que el lector transite por todo el entramado textual
en diversas direcciones y con variados intereses, y provoca que se
encasille en una búsqueda estructurada cuyos resultados pueden
deberse más a la lógica de este hábito que a la comprensión real del
texto. Para romper con esta rutina alcanza con replantear el orden de
las preguntas en el cuestionario teniendo en mente otros criterios de
organización tales como la relevancia de lo preguntado, los aspectos
temáticos implicados o la dificultad de la consigna.
3- El docente en su rol de mediador puede desplegar numerosas estrategias
para estimular a la formación de “lectores activos” y asegurar

que la comprensión no esté condicionada por la manera en la que
se interroga sobre el texto. Con este objetivo, proponemos actividades
que propicien una relación dinámica entre el lector y el texto y
que impongan la necesidad de la relectura en búsqueda de información
literal, pero con diversos objetivos: reconocer detalles, clasificar
y agrupar, ordenar secuencias, jerarquizar, detectar causas y consecuencias.
4- Finalmente, el lector no experto, sacado de la transcripción literal y
llevado al terreno de la construcción activa de significados, evidencia
una gran dificultad para atender las marcas textuales. Esta situación
debe conducir a que todos los esfuerzos pedagógicos se destinen a
superar la exploración superficial y estructurada del texto y proveer
a nuestros alumnos de todas las herramientas que estén a nuestro
alcance para formarlos como lectores maduros y competentes que
puedan descubrir con progresiva autonomía la red de relaciones que
es el texto.
| 39